كل مايتعلق عن أساليب التدريس

[همسات الشفايف]

أخواني أخواتي بالمنتدى 0000000000


مرحبا بكم أحضرت لكم كل ماوقع بين يدي عن أساليب التدريس جمعت شتاته من هنا وهناك 0000
لعلكم تستفيدون منها في بحوثكم أو يساعدكم على تنميه المدارك المعرفيه لديكممن خلال الإطلاع عليها والعمل بها000
لكن أطيل ولكن لا تنسوني من صالح دعواتكم000


تفضلوااااااااااااااا 0000000

الأهداف :ـ

من المتوقع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرب قادرا على أن :

ـ يتعرف على مفهوم أسلوب التدريس .
ـ يتعرف على طبيعة أسلوب التدريس .
ـ يميز بين أساليب التدريس المختلفة .
ـ يطبق أساليب تدريس مناسبة لطبيعة الموضوع الذى تقوم بتدريسة .
ـ يكتب تقريرا عن أساليب التدريس الحديثة مستخدماً فى ذلك المجلات التربوية والمكتبة .
ـ يكون اتجاه ايجابى نحو أساليب التدريس التى تسمح له بتحقيق أهداف الدرس .مفهوم أسلوب التدريس

أسلوب التدريس هو الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس، أثناء قيامه بعملية التدريس، أو هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفي الطريقة، ومن ثم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم.

ومفاد هذا التعريف أن أسلوب التدريس قد يختلف من معلم إلى آخر، على الرغم من استخدامهم لنفس الطريقة، مثال ذل أننا نجد أن المعلم (س) يستخدم طريقة المحاضرة، وأن المعلم (ص) يستخدم أيضاً طريقة المحاضرة ومع ذلك قد نجد فروقاً دالة في مستويات تحصيل تلاميذ كلا منهم. وهذا يعني أن تلك الفروق يمكن أن تنسب إلى أسلوب التدريس الذي يتبعه المعلم، ولا تنسب إلى طريقة التدريس على اعتبار أن طرق التدريس لها خصائصها وخطواتها المحددة والمتفق عليها.

طبيعة أسلوب التدريس
سبق القول أن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالصفات والخصائص والسمات الشخصية للمعلم، وهو ما يشير إلى عدم وجود قواعد محددة لأساليب التدريس ينبغي على المعلم اتباعها أثناء قيامه بعملية التدريس، وبالتالي فإن طبيعة أسلوب التدريس تضل مرهونة بالمعلم الفرد وبشخصيته وذاتيته وبالتعبيرات اللغوية، والحركات الجسمية، وتعبيرات الوجه ، والانفعالات، ونغمة الصوت، ومخارج الحروف، والإشارات والإيماءات، والتعبير عن القيم، وغيرها، تمثل في جوهرها الصفات الشخصية الفردية التي يتميز بها المعلم عن غيره من المعلمين، ووفقاً لها يتميز أسلوب التدريس الذي يستخدمه وتتحدد طبيعته وأنماطه.

أساليب التدريس وأنواعها

كما تتنوع إستراتيجيات التدريس وطرق التدريس تتنوع أيضاً أساليب التدريس، ولكن ينبغي أن نؤكد أن أساليب التدريس ليست محكمة الخطوات، كما أنها لا تسير وفقاً لشروط أو معايير محددة، فأسلوب التدريس كما سبق أن بينا يرتبط بصورة أساسية بشخصية المعلم وسماته وخصائصه، ومع تسليمنا بأنه لا يوجد أسلوب محدد يمكن تفضيله عما سواه من الأساليب، على اعتبار أن مسألة تفضيل أسلوب تدريسي عن غيره تظل مرهونة، بالمعلم نفسه وبما يفضله هو، إلا أننا نجد أن معظم الدراسات والأبحاث التي تناولت موضوع أساليب التدريس قد ربطت بن هذه الأساليب وأثرها على التحصيل، وذلك من زاوية أن أسلوب التدريس لا يمكن الحكم عليه إلا من خلال الأثر الذي يظهر على التحصيل لدى التلاميذ.
أساليب التدريس المباشرة

يعرف أسلوب التدريس المباشر بأنه ذلك النوع من أساليب التدريس الذي يتكون من آراء وأفكار المعلم الذاتية (الخاصة) وهو يقوم توجيه عمل التلميذ ونقد سلوكه، ويعد هذا الأسلوب من الأساليب التي تبرز استخدام المعلم للسلطة داخل الفصل الدراسي.
حيث نجد أن المعلم في هذا الأسلوب يسعى إلى تزويد التلاميذ بالخبرات والمهارات التعليمية التي يرى هو أنها مناسبة، كما يقوم بتقويم مستويات تحصيلهم وفقاً لاختبارات محددة يستهدف منها التعرف على مدى تذكر التلاميذ للمعلومات التي قدمها لهم، ويبدو أن هذا الأسلوب يتلاءم مع المجموعة الأولى من طرق التدريس خاصة طريقة المحاضرة والمناقشة المقيدة.

أسلوب التدريس غير المباشر
يعرف بأنه الأسلوب الذي يتمثل في امتصاص آراء وأفكار التلاميذ مع تشجيع واضح من قبل المعلم لإشراكهم في العملية التعليمية وكذلك في قبول مشاعرهم.
أما في هذا الأسلوب فإن المعلم يسعى إلى التعرف على آراء ومشكلات التلاميذ، ويحاول تمثيلها، ثم يدعو التلاميذ إلى المشاركة في دراسة هذه الآراء والمشكلات ووضع الحلول المناسبة لها، ومن الطرق التي يستخدم معها هذا الأسلوب طريقة حل المشكلات وطريقة الاكتشاف الموجه.

المعلم ومدى استخدامه للأسلوب المباشر والأسلوب غير المباشر

وقد لاحظ ( فلاندوز ) أن المعلمين يميلون إلى استخدام الأسلوب المباشر أكثر من الأسلوب غير المباشر، داخل الصف، وافترض تبعاً لذلك قانونه المعروف بقانون ( الثلثين ) الذي فسره على النحو الآتي "ثلثي الوقت في الصف يخصص للحديث ـ وثلثي هذا الحديث يشغله المعلم ـ وثلث حديث المعلم يتكون من تأثير مباشر " إلا أن أحد الباحثين قد وجد أن النمو اللغوي والتحصيل العام يكون عالياً لدى التلاميذ اللذين يقعون تحت تأثير الأسلوب غير المباشر، مقارنة بزملائهم الذين يقعون تحت تأثير الأسلوب المباشر في التدريس.
كما أوضحت إحدى الدراسات التي عنيت بسلوك المعلم وتأثيره على تقدم التحصيل لدى التلاميذ، أن أسلوب التدريس الواحد ليس كافياً، وليس ملائماً لكل مهام التعليم، وأن المستوى الأمثل لكل أسلوب يختلف باختلاف طبيعة ومهمة التعلم.

أسلوب التدريس القائم على المدح والنقد

أيدت بعض الدراسات وجهة النظر القائمة أن أسلوب التدريس الذي يراعي المدح المعتدل يكون له تأثير موجب على التحصيل لدى التلاميذ، حيث وجدت أن كلمة صح، ممتاز شكر لك، ترتبط بنمو تحصيل التلاميذ في العلوم في المدرسة الابتدائية.
كما أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لنقد المعلم على تحصيل تلاميذه فلقد تبين أن الإفراط في النقد من قبل المعلم يؤدي انخفاض في التحصيل لدى التلاميذ، كما تقرر دراسة أخرى بأنها لا توجد حتى الآن دراسة واحدة تشير إلى أن الإفراط في النقد يسرع في نمو التعلم.
وهذا الأسلوب كما هو واضح يترابط باستراتيجية استخدام الثواب والعقاب.
أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة

تناولت دراسة عديدة تأثير التغذية الراجعة على التحصيل الدراسي للتلميذ، وقد أكدت هذه الدراسات في مجملها أن أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة له تأثير دال موجب على تحصيل التلميذ. ومن بين هذه الدراسات دراسة ( ستراويتز) التي توصلت إلى أن التلاميذ الذين تعلموا بهذا الأسلوب يكون لديهم قدر دال من التذكر إذا ما قورنوا بزملائهم الذين يدرسون بأسلوب تدريسي لا يعتمد على التغذية الراجعة للمعلومات المقدمة.
ومن مميزات هذا الأسلوب أن يوضح للتلميذ مستويات تقدمه ونموه التحصيلي بصورة متتابعة وذلك من خلال تحديده لجوانب القوة في ذلك التحصيل وبيان الكيفية التي يستطيع بها تنمية مستويات تحصيله، وهذا الأسلوب يعد أبرز الأساليب التى تتبع في طرق التعلم الذاتي والفردي.
أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار التلميذ
قسم ( فلاندوز ) أسلوب التدريس القائم على استمعال أفكار التلميذ إلى خمسة مستويات فرعية نوجزها فيما يلي :

أ ـ التنويه بتكرار مجموعة من الأسماء أو العلاقات المنطقية لاستخراج الفكرة كما يعبر عنها التلميذ.
ب ـ إعادة أو تعديل صياغة الجمل من قبل المعلم والتي تساعد التلميذ على وضع الفكرة التي يفهمها.
جـ ـ استخدام فكرة ما من قبل المعلم للوصول إلى الخطوة التالية في التحليل المنطقي للمعلومات المعطاة.
د ـ إيجاد العلاقة بين فكرة المعلم وفكرة التلميذ عن طريق مقارنة فكرة كل منهما.
هـ ـ تلخيص الأفكار التي سردت بواسطة التلميذ أو مجموعة التلاميذ.

أساليب التدريس القائمة على تنوع وتكرار الأسئلة

حاولت بعض الدراسات أن توضح العلاقة بين أسلوب التدريس القائم على نوع معين من الأسئلة وتحصيل التلاميذ، حيث أيدت نتائج هذه الدراسات وجهة النظر القائلة أن تكرار إعطاء الأسئلة للتلاميذ يرتبط بنمو التحصيل لديهم، فقد توصلت إحدى هذه الدراسات إلى أن تكرار الإجابة الصحيحة يرتبط ارتباطاً موجباً بتحصيل التلميذ.
ولقد اهتمت بعض الدراسات بمحاولات إيجاد العلاقة بين نمط تقديم الأسئلة والتحصيل الدراسي لدى التلميذ، مثل دراسة ( هيوز ) التي أجريت على ثلاث مجموعات من التلاميذ بهدف بيان تلك العلاقة، حيث اتبع الآتي : في المجموعة الأولى يتم تقديم أسئلة عشوائية من قبل المعلم، وفي المجموعة الثانية يقدم المعلم الأسئلة بناء على نمط قد سبق تحديده، أما المجموعة الثالثة يوجه المعلم فيها أسئلة للتلاميذ الذين يرغبون في الإجابة فقط. وفي ضوء ذلك توصلت تلك الدراسة إلى أنه لا توجد فروق دالة بين تحصيل التلاميذ في المجموعات الثلاث ، وقد تدل هذه النتيجة على أن اختلاف نمط تقديم السؤال لا يؤثر على تحصيل التلاميذ.وهذا يعني أن أسلوب التدريس القائم على التساؤل يلعب دوراً مؤثراً في نمو تحصيل التلاميذ، بغض النظر عن الكيفية التي تم بها تقديم هذه الأسئلة، وإن كنا نرى أن صياغة الأسئلة وتقديمها وفقاً للمعايير التي حددناها أثناء الحديث عن طريقة الأسئلة والاستجواب في التدريس، ستزيد من فعالية هذا الأسلوب ومن ثم تزيد من تحصيل التلاميذ وتقدمهم في عملية التعلم.

أساليب التدريس القائمة على وضوح العرض أو التقديم

المقصود هنا بالعرض هو عرض المدرس لمادته العلمية بشكل واضح يمكن تلاميذه من استيعابها، حيث أوضحت بعد الدراسات أن وضوح العرض ذي تأثير فعال في تقدم تحصيل التلاميذ، فقد أظهرت إحدى الدراسات التي أجريت على مجموعة من طلاب يدرسون العلوم الاجتماعية. طلب منهم ترتيب فاعلية معلميهم على مجموعة من المتغيرات وذلك بعد انتهاء المعلم من الدرس على مدى عدة أيام متتالية، أن الطلاب الذين أعطوا معلميهم درجات عالية في وضوح أهداف المادة وتقديمها يكون تحصيلهم أكثر من أولئك الذين أعطوا معلميهم درجات أقل في هذه المتغيرات.

أسلوب التدريس الحماسي للمعلم

لقد حاول العديد من الباحثين دراسة أثر حماس المعلم باعتباره أسلوب من أساليب التدريس على مستوى تحصيل تلاميذه، حيث بينت معظم الدراسات أن حماس المعلم يرتبط ارتباطاً ذا أهمية ودلالة بتحصيل التلاميذ.
وفي دراسة تجريبية قام بها أحد الباحثين باختيار عشرين معلماً حيث أعطيت لهم التعليمات بإلقاء درس واحد بحماس ودرس آخر بفتور لتلاميذهم من الصفين السادس والسابع، وقد تبين من نتائج دراسته أن متوسط درجات التلاميذ في الدروس المعطاة بحماس كانت أكبر بدرجة جوهرية من درجاتهم في الدروس المعطاه بفتور في تسعة عشر صفاً من العدد الكلي وهو عشرين صفاً.
ومما تقدم يتضح أن مستوى حماس المعلم أثناء التدريس يلعب دوراً مؤثراً في نمو مستويات تحصيل تلاميذه، مع ملاحظة أن هذا الحماس يكون أبعد تأثيراً إذا كان حماساً متزناً.
أسلوب التدريس القائم على التنافس الفردي

أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لاستخدام المعلم للتنافس الفردي كلياً للأداء النسبي بين التلاميذ وتحصيلهم الدراسي، حيث أوضحت إحدى هذه الدراسات أن استخدام المعلم لبنية التنافس الفردي يكون له تأثير دال على تحصيل تلاميذ الصف الخامس والسادس، كما وجدت تلاميذ الصفوف الخامس وحتى الثامن وذلك إذا ما قورن بالتنافس الجماعي. ومن الطرق المناسبة الاستخدام هذا الأسلوب طرق التعلم الذاتي والافرادي.

ملخص

وفي ضوء ما سبق يتضح لنا أن هناك مدلولات واضحة لأساليب التدريس تميزها عن غيرها من المفاهيم الأخرى، فقد تناولت الدراسة مدلول أسلوب التدريس على أنه له عدة صور وأشكال.
أسلوب التدريس المباشر وغير المباشر وأساليب وأساليب التدريس القائمة على كل من المدح أو النقد، التغذية الراجعة، استعمال أفكار التلميذ، واستخدام وتكرار الأسئلة، وضوح العرض أو التقديم، الحماس، التنافس الفردي بين التلاميذ.
وفي الغالب فإننا نجد أن المعلم لا يحدد هذه الأساليب تحديداً مسبقاً للسير وفقاً لها أثناء التدريس، ولكنها تكاد تصل إلى درجات مختلفة من النمطية في الأداء التدريسي، وذلك باختلاف الخصائص الشخصية للمعلمين.

ورشة عمل كتطبيق على ( أساليب التدريس )

1- ما مفهوم أسلوب التدريس ؟
2- ما الفرق بين طريقة التدريس وأسلوب التدريس ؟
3- أى أساليب التدريس تفضل أن تستخدمها فى تدريسك لمادتك ؟
4- تخير موضوعا من الموضوعات التى تقوم بتدريسها ثم تناول فى شرحك له أسلوبا مناسبا ضمن أساليب التدريس التى تناولتها المحاضرة وعليك أن تحدد مدى تأثر مستوى التحصيل لدى الطلاب عقب استخدامك لذلك الأسلوب



.خالص تمنياتى ودعائى أن يكون عملنا خالصا لوجه الله تعالى .

منقووووووووووووول

[همسات الشفايف]

أساليب التدريس




تعتبر أساليب التدريس من مكونات المنهج الأساسية ، ذلك أن الأهداف التعليمية ، والمحتوى الذي يختاره المختصون في المناهج ، لا يمكن تقويمهما إلا بواسطة المعلم والأساليب التي يتبعها في تدريسه .

لذلك يمكن اعتبار التدريس بمثابة همزة الوصل بين التلميذ ومكونات المنهج . والأسلوب بهذا الشكل يتضمن المواقف التعليمية التي تتم داخل الفصل والتي ينظمها المعلم ، والطريقة التي يتبعها ، بحيث يجعل هذه المواقف فعالة ومثمرو في الوقت نفسه .

كما على المعلم أن يجعل درسه مرغوبا فيه لدى الطلاب خلال طريقة التدريس التي يتبعها ، ومن خلال استثارة فاعلية التلاميذ ونشاطهم . ومن الأهمية بمكان أن نؤكد على أن المعلم هو الأساس . فليست الطريقة هي الأساس ، وإنما هي أسلوب يتبعه المعلم لتوصيل معلوماته وما يصاحبها إلى التلاميذ . وقبل أن نستعرض أنواع أساليب التدريس ينبغي أن نشير إلى مواصفات الأسلوب الناجح .



مواصفات الأسلوب الناجح :

1 - بداية يجب أن نفهم أن التربويين يتركون للمعلم حرية اختيار الطريقة أو الأسلوب المناسب حسب رؤيته هو وتقديره للموقف .

2 - أن يكون الأسلوب متمشيا مع نتائج بحوث التربية ، وعلم النفس الحديث ، والتي تؤكد على مشاركة الطلاب في النشاط داخل الحجرة الصفية .

3 - أن تكون الطريقة التي يتبعها المعلم متمشية مع أهداف التربية التي ارتضاها المجتمع، ومع أهداف المادة الدراسية التي يقوم المعلم بتدريسها .

4 - أن يضع في اعتباره مستوى نمو التلاميذ، ودرجة وعيهم ، وأنواع الخبرات التعليمية التي مرورا بها من قبل .

5 - نتيجة للفروق الفردية بين التلاميذ ، فإن المعلم اللماح يستطيع أن يستخدم أكثر من أسلوب في أداء الدرس الواحد ، بحيث يتلاءم كل أسلوب مع مجموعة من الطلاب .

6 - مراعاة العنصر الزمني ، أي موقع الحصة من الجدول الدراسي ، فكلما كانت الحصة في بداية اليوم الدراسي كان الطلاب أكثر نشاطا وحيوية . كما ينبغي على المعلم أن يراعى عدد الطلاب الذين يضمهم الفصل ، حيث أن التدريس لعدد محدود منهم قد يتيح للمعلم أن يستخدم أسلوب المناقشة والحوار دون عناء .



أولا ـ طريقة المحاضرة

يطلق عليها البعض طريقة الإلقاء ، وهى من أكثر أساليب التدريس شيوعا ، وتستخدم هذه الطريقة بوساطة الغالبية العظمى من المدرسين في مراحل التعليم المختلفة . وقد ارتبطت هذه الطريقة بالتدريس منذ أقدم العصور ، على أساس أن المعلم هو الشخص الذي يمتلك المعرفة وأن المستمعين ينتظرون أن يلقى عليهم بعضا مما عنده ، بهدف إفادتهم وتنمية عقولهم ، وهذا المعنى يتفق ومفهوم المدرسة باعتبارها عاملا من عوامل نقل المعرفة إلى الطلاب .

ويفهم من اسمها أن المعلم يحاضر طلابه مشافهة ويشرح لهم المعلومات الجديدة التي تتعلق بموضوع الدرس ، وهذا يبتعد بها عن أن تكون عملية إملاء من كتاب أو مذكرة . والمعلم أثناء شرحه يستخدم صوته بطبقاته المختلفة ، كما يستخدم يديه للإيضاح ، بل وبقية أعضاء الجسم ، مراعيا الحركات التي تعبر حقيقة عن الأفكار التي يريد توصيلها للطلاب .



شروط المحاضرة الجيدة

لكي تكون المحاضرة التي يلقيها المعلم على طلابه حيدة ، لابد أن تتوافر فيها الشروط التالية :

1 - التحضير لها قبل موعدها بوقت كاف : وهذا الشرط من الأسس الهامة في المحاضرة ، ومع ذلك نجد الكثير من المعلمين يهملونه باعتبار أنهم على علم بما سيحاضرون ، وقد درسوه وتعلموه من قبل .

2 - المدخل السليم إلى الموضوع : على المعلم الواعي أن يدرك أن طلابه ليسوا مشغولين بالموضوع الذي سيقوم بتدريسه ، نظرا لازدحام جدول اليوم الدراسي بالعديد من الدروس ، وهذا الوضع يفرض على المعلم أن يبحث عن مدخل مناسب لدرسه . ويشترط في هذا المدخل أن ، يثير دافعية التعلم لدى الطلاب .

3 - ربط موضوع المحاضرة الجديدة بموضوع المحاضرة أو المحاضرات السابقة ، بحيث يستعيد الطلاب وحدة الموضوع وترابطه .

4 - ليس كون المعلم هو المحاضر ، أن يظل هو المتحدث الأوحد في الفصل ، حتى لا يصيب الطلاب بالملل .

5 - مراعاة الفروق الفردية بين طلاب الفصل الواحد ، فلا يجب أن يتوقع المعلم أن يتابعه كل التلاميذ بالاهتمام نفسه .

6 - مراعاة جودة اللغة التي يستعملها المعلم : بحيث يكون جيد الأسلوب ، منتقيا لألفاظه بعناية ، وجمله مترابطة بحيث تؤدى المعنى المقصد بالفعل ، لذلك نؤكد دائما على استخدام اللغة العربية الفصحى .

7 - ليس معنى المعلم ينبع طريقة المحاضرة ، ألا يقوم بأي نشاط آخر في الفصل ، إذ أن هناك من الوسائل الأخرى ما يدعم هذه الطريقة .

8 - أن يلخص من أفواه الطلاب أهم النقاط التي وردت في المحاضرة .



إيجابيات طريقة المحاضرة :

1 - يعطى الطلاب من خلالها قدرا من المعارف الجيدة حول موضوع الدرس .

2 - تنمى في الطلاب حب الاستماع ، كم تستثير ففيهم الإيجابية والفاعلية ، عندما يدربهم المعلم على إلقاء الأسئلة .

3 0 يستطيع المدرس من خلالها ، أن ينمى في الطلاب عادة حب القراء ، ومهارة الاستفادة من المكتبة .

4 - يمكن للمدرس من خلالها أن يتعرف على الطلاب المتيقظين معه ، والذين شردت عقولهم بعيدا عن الدرس .

5 - يستطيع المدرس من خلال نبرات صوته ، رفعا وخفضا أن يؤكد على بعض المعاني ، وأن يبرز أهمية بعض المواقف .

6 - تصطبغ المحاضرة عادة بشخصية المعلم وبثقافته .

7 - يستطيع المدرس من خلال المحاضرة ، وما يثار فيها من أسئلة حوار ، أن يتعرف على مستويات طلابه .



سلبيات طريقة لمحاضرة :

يؤكد التربويون على أن سلبيات أي طريقة ترجع في حقيقتها إلى استخدام المعلم لها ، وليس إلى الطريقة ذاتها ، وإن كان أي طريقة لا تخلو من السلبيات ، ومن سلبيات طريقة المحاضرة الآتي .

1 - سلبية التلاميذ أنفسهم ، وخصوصا إذا انهمك المدرس في المحاضرة ، ونسى تماما أنه يجب إشراكهم معه .

2 - إذا لم يثر المعلم في طلابه مهارة القراءة والبحت ، فقد يصبح هو المصدر الوحيد للمعرفة يقدمها لهم جاهزة فيستمرئون الكسل .

3 ـ إذا لم يتوقف المعلم أثناء المحاضرة ، كي يختبر طلابه ـ بأي طريقة كانت ـ فيما يقول ، فلقد ينتهي به الأمر وعدد كبير منهم لم يفهم شيئا مما كان يقول .

3 - إذا طال زمن إلقاء المحاضرة ، دون أن يقطعه المعلى بسؤال ، أو ملاحظة ذكية ، فإن الطلاب قد يملونه وينصرفون عنه .

4 - إذا لم ينتبه المعلم إلى الفروق الفردية بين الطلاب ، فقد يضيع الطلاب الضعاف في الفصل ، بسبب تركيز المعلم أثناء المناقشات في المحاضرة على طائفة من الطلاب .

5 - إذا لم يستطع المدرس أن يضبط نفسه تماما على الوقت المحدد ، بحيث يجزئه على المحاضرة، وعلى الأسئلة ، وعلى الحوار والمناقشات ، فقد يسرقه الوقت ، ولا يحقق ما خطط لنفسه أن يحققه من درسه .



ثانيا ـ طريقة الأسئلة

أسلوب قديم قدم التربية نفسها ، يقوم فيه المدرس بإلقاء الأسئلة على الطلاب ، ولا يزال هذا الأسلوب من أكثر أساليب التدريس شيوعا حتى يومنا الحاضر ، وليس ذلك إلا لأن هذا الأسلوب يعتبر أداة طيبة لإنعاش ذاكرة الطلاب ، ولجعلهم أكثر فهما ، بل ولتوصيلهم إلى مستويات عالية من التعليم . وتقول " هيلدا تابا " وهى واحدة من أشهر خبراء المناهج في أمريكا : إن الطريقة التي يلقى بها المعلم أسئلته تعتبر أهم فعل مفرد مؤثر في عملية التدريس .



شروط طريقة الأسئلة الجيدة :

1 ـ يعتبر التحضير الجيد للموضوع الذي سيتناوله المدرس من خلال طرح الأسئلة ، من أهم الشروط لنجاحها . إذ على المدرس أن يفكر جيدا في نوعية الأسئلة التي سيلقيها ، بحيث تكون ملائمة للموضوع ، ومناسبة لتحقيق أهداف الدرس ، وفي مستوى الطلاب .

2 ـ لا يعني طرح المدرس للأسئلة أنه سيصبح الشخص الوحيد الذي من حقه أن يسأل ، بل إن المدرس الحاذق هو الذي يتيح لطلابه فرصة السؤال ، سواء أكانت هذه الأسئلة موجهة إليه أم إلى الطلاب أنفسهم .

3 ـ ينبغي أن يكون المدرس متيقظا عند استخدامه لطريقة المناقشة ، بحيث لا تخرجه إجابات بعض الطلاب أو أسئلتهم عن إطار الموضوع المحدد للمناقشة .

4 ـ من شروط صياغة الأسئلة أن تبدأ من أشياء بسيطة ميسرة يعيها الطلاب ، وأن تتدرج إلى الأكثر صعوبة شيئا فشيئا .

5 ـ يجب أن تكون صياغة السؤال واضحة لغويا ، ومحددة الهدف ، بحيث يعرف الطالب الشيء المراد منه ليجيب على بالتحديد .

6 ـ ينبغي أن يكون السؤال من النوع الذي يتحدى ذكاء التلميذ ، ويجعله يعمل تفكيره ، ليصل إلى إجابة ترضيه ، وتشعره أنه أتى شيئا ذا فائدة .

7 ـ على المعلم أن يتحلى طوال إدارته للدرس بهذه الطريقة بروح طيبة ، لا تأخذ طابع الجو المتزمت ، كما أنه لا ينبغي أن يترك العملية لتهبط إلى الهزل ، فخير الأمور الوسط .

8 ـ لجعل جو الفصل جوا طيبا فإن على المعلم أن يتلقى كل إجابة بوجه بشوش وروح طيبة .

9 ـ على المعلم ألا يتقبل من طلابه إلا الإجابات الواضحة والمحددة .

10 ـ أن يشعر المدرس طلابه أن عنصر الوقت مهم جدا ، وأن ينبههم إلى أن أهداف الدرس أثمن عنده من أن تضيع بسبب بعض الأسئلة التافهة .



إيجابيات طريقة الأسئلة :

1 ـ يستطيع المعلم أن يتعرف على كثير من الأمور التي تدور في أذهان الطلاب ، وذلك من خلال إجاباتهم على أسئلته .

2 ـ يمكن للمعلم أن يكتشف ما إذا كان طلابه يعون شيئا من الحقائق حول موضوع الدرس أم لا .

3 ـ يستطيع المعلم من خلال طريقة الأسئلة أن ينم في طلابه القدرة على التفكير .

4 ـ يستطيع المعلم من خلال طريقة الأسئلة أن يستثير الدافعية في التعلم عند طلابه .

5 ـ يمكن للمعلم أن يجعل طلابه ينظمون أفكارهم ، وذلك إذا اتبع أسلوبا تربويا سليما في إلقاء الأسئلة .

6 ـ تفيد المعلم عند مراجعة الدروس ، لمعرفة مدى ما تحقق من أهداف .

7 ـ يتمكن الطالب من خلالها من مهارة التدريب على التعبير عن ذاته .

8 ـ يساعد المدرس على تشخيص نقاط القوة والضعف في طلابه .

تركز هذه الطريقة على أن تجعل الطالب يستعمل فكره ، لا مجرد ذاكرته .



سلبيات طريقة الأسئلة :

1 ـ إذا لم ينتبه المدرس إلى عنصر الوقت ، فقد ينتهي الوقت ، قبل أن ينتهي مما خطط له ، أو لإنجازه .

2 ـ قد يتورط بعض المدرسين في الضغط على بعض الطلاب بالأسئلة الثقيلة ، مما قد ينفرهم من الدرس .

3 ـ هناك بعض الطلب قد يبادرون المعلم بالعديد من الأسئلة بحيث يصرفونه هو عن توجيه الأسئلة إليهم ، ومن ثم لا يعرف مستواهم الحقيقي .

4 ـ إذا انشغل المدرس بالإجابة على أسئلة الطلاب ، فإن ذلك قد يجره بعيدا عن بعض نقاط الدرس الأساسية .



ثالثا ـ طريقة المناقشة :

هي إحدى طرق التدريس المهمة المتبعة منذ القدم ، حتى أن البعض ينسبها إلى سقراط .

وهذه الطريقة يمكن أن تستخدم الأسئلة فيها أثناء إدارتها ، ولكنها ليست هي الأساس فيها .

ومما ينبغي أن يراعى في هذه الطريقة ، أن يبتعد فيها النقاش العلمي عن أن يكون مجرد حديث غير هادف بين مجموعة ، أو هراء عفويا ، أو مجرد جدل .

بل ينبغي أن ، تكون نقاشا هادئا هادفا ، يتقدم الطلاب من خلاله نحو تحقيق هدف أو أهداف معينة ، يخطط لها المعلم سلفا . كذلك فإن المناقشة ليست مجرد مجموعة من الآراء التي يلقيها أصحابها عفويا ، وإنما يجب أن يسبقها القراءة والتحضير اللازمين .

والذين يحبذون هذه الطريقة ، يقولون عنها إنها تبتعد بالتدريس عن أن يكون من طرف واحد ، هو المعلم ، وأن المعلم عندما يتبعها فإنما يستثير طلابه نحو استغلال ذكائهم وقدراتهم في كسب المعرفة ، أو اكتسابها ، وهذا المعنى في حد ذاته يحمل في طياته ميزة ، أنه يكافئ صاحبه في الحال ، لأنه يشعر أنه قد حقق ذاته ، وأكدها بين زملائه .



شروط طريقة المناقشة وإجراءاتها :

1 ـ على المعلم أن يحدد نوعية الموضوع الذي يريد تدريسه ، وهل هو يصلح لأن يتبع في أدائه أسلوب المناقشة أم لا ، فبعض موضوعات القواعد قد لا يصلح أداؤها بطريقة المناقشة ، بينما إثارة الحوار والنقاش حول الظروف الاجتماعية والثقافية والسياسية التي كانت سائدة وقت نبوغ أحد الشعراء ، قد تكون مناسبة لذلك .

2 ـ بعد تعيين الموضوع المطروح للمناقشة ، ينبغي على المدرس أن يخبر طلابه به ، كي يبدؤوا قراءاتهم حوله ، ليكونوا خلفية معقولة عنه .

3 ـ قد يكون من المناسب أن يرتب المدرس طلابه في الفصل عند جلوسهم على شكل نصف

دائرة ، كي تتم المجابهة بينهم ، وهذا يسمح لهم برؤية تعبيرات وجوههم وانفعالاتهم .

4 ـ ينبغي أن يخصص المعلم في البداية جزءا قليلا من وقت الناقشة لتوضيح موضوعها ، والأفكار الرئيسة فيها ، والأهداف التي يسعى إلى تحقيقها .

5 ـ قد يكتشف المعلم أن هناك بعض الطلاب الذين يريدون أن يسيطروا على جو الناقشة ، بسبب شخصياتهم القوية ، أو لقراءتهم كثيرا حول الموضوع ، وهنا على المدرس ألا يحبطهم أو يكبتهم ، وإنما عليه أن يضع من الضوابط ما يوقفهم عند حد معين حتى لا يضيعون فرص الاستفادة على الآخرين .

6 ـ عند المناقشة ينبغي على المعلم أن يكون حريصا على ألا يخرج أحد الطلاب عن حدود الموضوع الذي حدده .

7 ـ على المعلم أن يكون حريصا على أن تسير المناقشة في طريقها الذي رسمه لها مسبقا بحيث تؤدى في النهاية إلى تحقيق الأهداف التي رسمها لها قبل الدرس .

9 ـ ينبغي على المعلم أن يبدأ المناقشة ، ويبين الهدف منها ، وفى أثنائها يجب أن يجعلها مستمرة ، بإثارة بعض الأمثلة التي تعيدها إلى ما كانت عليه ، إذا ما رأى هبوط حيويتها .

10 ـ من المفضل أن يلخص المدرس ـ من حين لآخر ما وصلت إليه المناقشة .

11 ـ ينبغي على المعلم كتابة العناصر الأساسية للمناقشة على السبورة ، أو يعهد لأحد طلابه بكتابتها .

12 ـ في نهاية المناقشة يأتي دور المدرس في ربط جميع الخيوط التي دارت حولها المناقشة إلى بعضها البعض ، بحيث تتضح أمام الطلاب وحدة الموضوع وتماسكه ، واستنتاج الأهداف العامة التي وضعت له أصلا لتحقيقها .



إيجابيات طريقة الناقشة :

1 ـ إن المناقشة تجعل الطلاب مشاركين فعليين في الدرس .

2 ـ بمشاركة الطلاب الفعلية في المناقشة يزداد تقديرهم للعلم الذي يتعلمونه .

3 ـ هذا الأسلوب في التدريس يستثير قدرات الطلاب العقلية ، ويجعلها في أفضل حالاتها ، نظرا لحالة التحدي العلمي الذي يعيشه الطلاب في الفصل .

4 ـ ينمى فيهم هذا الأسلوب عادة احترام آراء الآخرين وتقدير مشاعرهم .

5 ـ يساعد هذا الأسلوب على تعويد الطلاب على مواجهة المواقف ، وعدم الخوف أو التحرج من إبداء آرائهم .

6 ـ هذا الأسلوب يجعل الطالب يشعر بالفخر والاعتزاز ، عندما يجد نفسه قد أضاف جديدا إلى رصيد زملائه المعرفي بعدا جديدا .

7 ـ هذه الطريقة تنمى لدى الطلاب روح العمل الجماعي .

8 ـ يفيد هذا الأسلوب ـ تربويا ـ في تعويد الطلاب على ألا يكونوا متعصبين لآرائهم ومقترحاتهم .



سلبيات طريقة المناقشة :

1 ـ إذا لم يحدد المدرس موضوعه جيدا ، فقد تختلط عليه الأمور .

2 ـ قد يسرق عنصر الوقت المتكلمين لكثرة عددهم .

3 ـ إن المعلم الذي لا يكون واعيا لشخصيات طلابه في الفصل ، قد ينفلت منه الزمام بحيث تسيطر منهم مجموعة على الحديث .

4 ـ إذا لم يطلب المعلم من طلابه قراءة الموضوع مسبقا ، فإن درسه سوف يتحول إلى مجموعة من المهاترات الفارغة ، لأنها ستكون مناقشات بلا أساس .

5 - إذا لم يضبط المعلم ‘دارة الحوار والنقاش بين الطلاب ، فإن الدرس سوف يتحول إلى مكان للفوضى يتحدث فيه الجميع كما يشاء .

6 - إذا لم يهتم المعلم بتسجيل الأفكار المهمة التي ترد أثناء المناقشة في الوقت المناسب ، فإنها قد تضيع وتضيع الفائدة المرجوة منها .



بعض طرق التدريس الأخرى :

هناك طرق وأساليب تدريسية أخرى لا تقل أهمية عن سابقاتها ، ولكن استعمالها ينحصر داخل البلاد المتطورة ، كأمريكا وغيرها من الدول المتقدمة ، وقل أو يكاد ينعدم استعمالها في البلاد النامية لقلة الإمكانات ، أو لعدم وجود المناخ التعليمي المناسب لتطبيقها . ومن هذه الطرق الآتي :

1 ـ طريقة التدريس من خلال اللجان :

إحدى الطرق الحديثة التي تعتمد على تقسيم الطلاب إلى جماعات ، مع مراعاة الفروق الفردية بينهم من جانب ، وبين الجماعات من جانب آخر .

2 ـ طريقة المشروع :

إحدى طرق التدريس الحديثة والمتطورة المنفذة في البلاد المتقدمة ولاسيما الولايات المتحدة ، وهى تقوم على التفكير في المشروعات التي تثير اهتمامات الطلاب الشخصية ، وأهداف المنهج الموضوع من قبل الخبراء . تجمع هذه الطريقة بين القراءة ، وبين الاطلاع على المشروع ، والخبرة العلمية ، والممارسات النشطة التي يقوم بها الطلاب .

3 ـ طريقة حل المشكلات :

من الأساليب التدريسية الشائعة ، والمفيدة تربويا ، حيث تنمى عددا من المهارات بين الطلاب ، تنفذ هذه الطريقة مع الطلاب على شكل جماعات وأفراد وفى كل المراحل ، مثلها مثل طريقة المشروع في الولايات المتحدة . هدفها حل المشكلات التي تواجه الأفراد عن طريق تفتيت المشكلة إلى عناصرها المكونة لها ، تم دراسة كل عنصر على حدة .

تم بحمد الله



إعــداد

المشرف والمطور التربوي

الدكتور / مسعد محمد زياد


منقوووووول

[همسات الشفايف]

أساليــــــب وطرق التدريــــس

تعتبر أساليب وطرق التدريس من مكونات المنهج الأساسية ، ذلك أن الأهداف التعليمية ، والمحتوى الذي يختاره المختصون في المناهج ، لا يمكن تقويمها إلا بوساطة المعلم والأساليب التي يتبعها في تدريسه .
لذلك يمكن اعتبار التدريس بمثابة همزة الوصل بين التلميذ ومكونات المنهج ، والأسلوب بهذا الشكل يتضمن المواقف التعليمية التي تتم داخل الفصل والتي ينظمها المعلم ، والطريقة التي يتبعها ، بحيث يجعل هذه المواقف فاعلة ومثمرة في الوقت نفسه .
كما على المعلم أن يجعل درسه مرغوبا فيه لدى الطلاب خلال طريقة التدريس التي يتبعها ، ومن خلال استثارة فاعلية التلاميذ ونشاطهم . ومن الأهمية بمكان أن نؤكد على أن المعلم هو الأساس . فليست الطريقة هي الأساس ، وإنما هي أسلوب يتبعه المعلم لتوصيل معلوماته وما يصاحبها إلى التلاميذ . وقبل أن نستعرض أنواع أساليب التدريس ينبغي أن نشير إلى مواصفات الأسلوب الناجح .

مواصفات الأسلوب أو الطريقة الناجحة :
1 - بداية يجب أن نفهم أن التربويين يتركون للمعلم حرية اختيار الطريقة أو الأسلوب المناسب حسب رؤيته هو وتقديره للموقف .
2 - أن يكون الأسلوب متمشيا مع نتائج بحوث التربية ، وعلم النفس التربوي ، والتي تؤكد على مشاركة الطلاب في النشاط في الفصل .
3 - أن تكون الطريقة التي يتبعها المعلم متمشية مع أهداف التربية التي ارتضاها المجتمع، ومع أهداف المادة الدراسية التي يقوم المعلم بتدريسها .
4 - أن يضع في اعتباره مستوى نمو التلاميذ، ودرجة وعيهم ، وأنواع الخبرات التعليمية التي مروا بها من قبل .
5 - نتيجة للفروق الفردية بين التلاميذ ، فإن المعلم اللماح يستطيع أن يستخدم أكثر من أسلوب في أداء الدرس الواحد ، بحث يتلاءم كل أسلوب مع مجموعة من الطلاب .
6 - مراعاة العنصر الزمني ، أي موقع الحصة من الجدول الدراسي ، فكلما كانت الحصة في بداية اليوم الدراسي كان الطلاب أكثر نشاطا وحيوية . كما ينبغي على المعلم أن يراعى
عدد الطلاب الذين يضمهم الفصل ، حيث أن التدريس لعدد محدود منهم قد يتيح للمعلم أن يستخدم أسلوب المناقشة والحوار دون عناء
أولا ـ طريقة المحاضرة

يطلق عليها البعض طريقة الإلقاء ، وهى من أكثر أساليب التدريس شيوعا ، وتستخدم هذه الطريقة بوساطة الغالبية العظمى من المدرسين في مراحل التعليم المختلفة . وقد ارتبطت هذه الطريقة بالتدريس منذ أقدم العصور ، على أساس أن المعلم هو الشخص الذي يمتلك المعرفة وأن المستمعين ينتظرون أن يلقى عليهم بعضا مما عنده ، بهدف إفادتهم وتنمية عقولهم ، وهذا المعنى يتفق ومفهوم المدرسة باعتبارها عاملا من عوامل نقل المعرفة إلى الطلاب .
ويفهم من اسمها أن المعلم يحاضر طلابه مشافهة ويشرح لهم المعلومات الجديدة التي تتعلق بموضوع الدرس ، وهذا يبتعد بها عن أن تكون عملية إملاء من كتاب أو مذكرة . والمعلم أثناء شرحه يستخدم صوته بطبقاته المختلفة ، كما يستخدم يديه للإيضاح ، بل وبقية أعضاء الجسم ، مراعيا الحركات التي تعبر حقيقة عن الأفكار التي يريد توصيلها للطلاب.

شروط المحاضرة الجيدة
لكي تكون المحاضرة التي يلقيها المعلم على طلابه جيدة ، لابد أن تتوافر فيها الشروط التالية :
1 - التحضير لها قبل موعدها بوقت كاف : وهذا الشرط من الأسس الهامة في المحاضرة ، ومع ذلك نجد الكثير من المعلمين يهملونه باعتبار أنهم على علم بما سيحاضرون ، وقد درسوه وتعلموه من قبل .
2 - المدخل السليم إلى الموضوع : على المعلم الواعي أن يدرك أن طلابه ليسوا مشغولين بالموضوع الذي سيقوم بتدريسه ، نظرا لازدحام جدول اليوم الدراسي بالعديد من الدروس ،
وهذا الوضع يفرض على المعلم أن يبحث عن مدخل مناسب لدرسه . ويشترط فى هذا المدخل أن ، يثير دافعية التعلم لدى الطلاب .
3 - ربط موضوع المحاضرة الجديدة بموضوع المحاضرة أو المحاضرات السابقة ، بحيث يستعيد الطلاب وحدة الموضوع وترابطه .
4 - ليس كون المعلم هو المحاضر ، أن يظل هو المتحدث الأوحد في الفصل ، حتى لا يصيب الطلاب بالملل .
5 - مراعاة الفروق الفردية بين طلاب الفصل الواحد ، فلا يجب أن يتوقع المعلم أن يتابعه كل التلاميذ بالاهتمام نفسه .
6 - مراعاة جودة اللغة التي يستعملها المعلم : بحيث يكون جيد الأسلوب ، منتقيا لألفاظه بعناية ، وجمله مترابطة بحيث تؤدى المعنى المقصود بالفعل ، لذلك نؤكد دائما على استخدام اللغة العربية الفصحى .
7 - ليس معنى المعلم يتبع طريقة المحاضرة ، ألا يقوم بأي نشاط آخر في الفصل ، إذ إن هناك من الوسائل الأخرى ما يدعم هذه الطريقة .
8 - أن يلخص من أفواه الطلاب أهم النقاط التي جاءت في المحاضرة .

إيجابيات طريقة المحاضرة :
1 - يعطى الطلاب من خلالها قدرا من المعارف الجيدة حول موضوع الدرس .
2 - تنمي في الطلاب حب الاستماع ، كما تستثير فيهم الإيجابية والفاعلية ، عندما يدربهم المعلم على إلقاء الأسئلة .
3 - يستطيع المدرس من خلالها ، أن ينمى في الطلاب عادة حب القراء ، ومهارة الاستفادة من المكتبة .
4 - يمكن للمدرس من خلالها أن يتعرف على الطلاب المتيقظين معه ، والذين شردت عقولهم بعيدا عن الدرس .
5 - يستطيع المدرس من خلال نبرات صوته ، رفعا وخفضا أن يؤكد على بعض المعاني ، وأن يبرز أهمية بعض المواقف .
6 - تصطبغ المحاضرة عادة بشخصية المعلم وبثقافته .
7 - يستطيع المدرس من خلال المحاضرة ، وما يثار فيها من أسئلة حوار ، أن يتعرف على مستويات طلابه .

سلبيات طريقة لمحاضرة :
يؤكد التربويون على أن سلبيات أي طريقة ترجع في حقيقتها إلى استخدام المعلم لها ، وليس إلى الطريقة ذاتها ، وإن كان أي طريقة لا تخلو من السلبيات ، ومن سلبيات طريقة المحاضرة الآتي .
1 - سلبية التلاميذ أنفسهم ، وخصوصا إذا انهمك المدرس في المحاضرة ، ونسى تماما أنه يجب إشراكهم معه .
2 - إذا لم يستثر المعلم في طلابه مهارة القراءة والبحت ، فقد يصبح هو المصدر الوحيد للمعرفة يقدمها لهم جاهزة فيستمرئون الكسل .
إذا لم يتوقف المعلم في أثناء المحاضرة ، كي يختبر طلابه ــ بأي طريقة كانت ــ فيما يقول ، فلقد ينتهي به الأمر وعدد كبير منهم لم يفهم شيئا مما كان يقول .
3 - إذا طال زمن إلقاء المحاضرة ، دون أن يقطعه المعلم بسؤال ، أو ملاحظة ذكية ، فإن الطلاب قد يملونه وينصرفون عنه .
4 - إذا لم ينتبه المعلم إلى الفروق الفردية بين الطلاب ، فقد يضيع الطلاب الضعاف فى الفصل ، بسبب تركيز المعلم أثناء المناقشات في المحاضرة على طائفة من الطلاب .
5 - إذا لم يستطع المدرس أن يضبط نفسه تماما على الوقت المحدد ، بحيث يجزئه على المحاضرة ، وعلى الأسئلة ، وعلى الحوار والمناقشات ، فقد يسرقه الوقت ، ولا يحقق ما خطط لنفسه أن يحققه من درسه .

ثانيا ــ طريقة الأسئلة
شروط طريقة الأسئلة الجيدة :
1 - يعتبر التحضير الجيد للموضوع الذي سيتناوله المدرس من خلال طرح الأسئلة ، من أهم الشروط لنجاحها . إذ على المدرس أن يفكر جيدا في نوعية الأسئلة التي سيلقيها ، بحيث تكون ملائمة للموضوع ، ومناسبة لتحقيق أهداف الدرس ، وفى مستوى الطلاب .
2 – لا يعني طرح المدرس للأسئلة أنه سيصبح الشخص الوحيد الذي من حقه أن يسأل ، بل إن المدرس الحاذق هو الذي يتيح لطلابه فرصة السؤال ، سواء أكانت هذه الأسئلة موجهة إليه أم إلى الطلاب أنفسهم .
3 - يجب ألا تخرج إجابات بعض الطلاب أو أسئلتهم عن إطار الموضوع المحدد
للمناقشة .
4 - من شروط صياغة الأسئلة أن تبدأ من أشياء بسيطة ميسرة يعيها الطلاب ، وأن تتدرج إلى الأكثر صعوبة شيئا فشيئا .
5 - ينبغي أن يكون المدرس متيقظا عند استخدامه لطريقة المناقشة ، بحيث لا تخرجه إلى الأكثر صعوبة شيئا فشيئا .
6 - يجب أن تكون صياغة السؤال واضحة لغويا ، ومحددة الهدف ، بحيث يعرف الطالب الشيء المراد منه ليجيب عليه بالتحديد .
7 - ينبغي أن يكون السؤال من النوع الذي يتحدى ذكاء الطالب ، ويجعله يعمل تفكيره ، ليصل إلى إجابة ترضيه ، وتشعره أنه أتى شيئا ذا فائدة . 8 - على المعلم أن يتحلى طوال إدارته للدرس بهذه الطريقة بروح طيبة ، لا تأخذ طابع الجو المتزمت ، كما أنه لا ينبغي أن يترك العملية لتهبط إلى الهزل ، فخير الأمور الوسط .
9 - لجعل جو الفصل جوا طيبا فإن على المعلم أن يتلقى كل إجابة بوجه بشوش وروح طيبة
10 - على المعلم ألا يتقبل من طلابه إلا الإجابات الواضحة والمحددة .
11 - أن يشعر المدرس طلابه أن عنصر الوقت مهم جدا ، وأن ينبههم إلى أن أهداف الدرس أثمن عنده من أن تضيع بسبب بعض الأسئلة التافهة .

إيجابيات طريقة الأسئلة :
1 - يستطيع المعلم أن يتعرف على كثير من الأمور التي تدور في أذهان الطلاب ، وذلك من خلال إجاباتهم على أسئلته .
2 - يمكن للمعلم أن يكتشف ما إذا كان طلابه يعون شيئا من الحقائق حول موضوع الدرس أم لا .
3 - يستطيع المعلم من خلال طريقة الأسئلة أن ينمى في طلابه القدرة على التفكير .
4 - يستطيع المعلم من خلال طريقة الأسئلة أن يستثير الدافعية في التعلم عند طلابه .
5 - يمكن للمعلم أن يجعل طلابه ينظمون أفكارهم ، وذلك إذا اتبع أسلوبا تربويا سليما في إلقاء الأسئلة .
6 - تفيد المعلم عند مراجعة الدروس ، لمعرفة مدى ما تحقق من أهدافها .
7 - يتمكن الطالب من خلالها من مهارة التدريب على التعبير عن ذاته .
8 - يساعد المدرس على تشخيص نقاط القوة والضعف فى طلابه .
9 - تركز هذه الطريقة على أن تجعل الطالب يستعمل فكره ، لا مجرد ذاكرته .

سلبيات طريقة الأسئلة :
1 - إذا لم ينتبه المدرس إلى عنصر الوقت ، فقد ينتهي الوقت ، قبل أن ينتهي مما خطط له ، أو لإنجازه .
2 - قد يتورط بعض المدرسين فى الضغط على بعض الطلاب بالأسئلة الثقيلة ، مما قد ينفهرهم من الدرس .
3 - هناك بعض الطلاب قد يبادرون المعلم بالعديد من الأسئلة بحيث يصرفونه عن توجيه الأسئلة إليهم ، ومن ثم لا يعرف مستواهم الحقيقي .
4 - إذا انشغل المدرس بالإجابة على أسئلة الطلاب ، فإن ذلك قد يجره بعيدا عن بعض نقاط الدرس الأساسية .
ثالثا ــ طريقة المناقشة :
هي إحدى طرق التدريس المهمة المتبعة منذ القدم ، حتى أن البعض ينسبها إلى سقراط
وهذه الطريقة يمكن أن تستخدم الأسئلة فيها أثناء إدارتها ، ولكنها ليست هي الأساس فيها .
ومما ينبغي أن يراعى في هذه الطريقة ، أن يبتعد فيها النقاش العلمي عن أن يكون مجرد حديث غير هادف بين الطلاب ، أو هراء عفويا ، أو مجرد جدل .
بل ينبغي أن ، تكون نقاشا هادئا هادفا ، يتقدم الطلاب من خلاله نحو تحقيق هدف أو أهداف معينة ، يخطط لها المعلم سلفا . كذلك فإن المناقشة ليست مجرد مجموعة من الآراء التي يلقيها أصحابها عفويا ، وإنما يجب أن يسبقها القراءة والتحضير اللازمين .
والذين يحبذون هذه الطريقة ، يقولون عنها إنها تبتعد بالتدريس عن أن يكون من طرف واحد ، هو المعلم ، وأن المعلم عندما يتبهعا فإنما يستثير طلابه نحو استغلال ذكائهم وقدراتهم
في كسب المعرفة ، أو اكتسابها ، وهذا المعنى في حد ذاته يحمل في طياته ميزة جيدة ، أنه يكافئ صاحبه في الحال ، لأنه يشعر أنه قد حقق ذاته ، وأكدها بين زملائه .

شروط طريقة المناقشة وإجراءاتها :
1 - على المعلم أن يحدد نوعية الموضوع الذي يريد تدريسه ، وهل هو يصلح لأن يتبع في أدائه أسلوب المناقشة أم لا ، فبعض موضوعات القواعد قد لا يصلح أداؤها بطريقة
المناقشة ، بينما إثارة الحوار والنقاش حول الظروف الاجتماعية والثقافية والسياسية التي كانت سائدة وقت نبوغ أحد الشعراء ، قد تكون مناسبة لذلك .
2 - بعد تعيين الموضوع المطروح للمناقشة ، ينبغي على المدرس أن يخبر طلابه به ، كي يبدؤوا قراءاتهم حوله ، ليكونوا خلفية معقولة عنه .
3 - قد يكون من المناسب أن يرتب المدرس طلابه في الفصل عند جلوسهم على شكل نصف دائرة ، كي تتم المواجهة بينهم ، وهذا يسمح لهم برؤية تعبيرات وجوههم وانفعالاتهم .
4 - ينبغي أن يخصص المعلم في البداية جزءا قليلا من وقت المناقشة لتوضيح موضوعها ، والأفكار الرئيسة فيها ، والأهداف التي يسعى إلى تحقيقها .
5 - قد يكتشف المعلم أن هناك بعض الطلاب الذين يريدون أن يسيطروا على جو الناقشة ، بسبب شخصياتهم القوية ، أو لقراءتهم كثيرا حول الموضوع ، وهنا على المدرس ألا يحبطهم أو يكبتهم ، وإنما عليه أن يضع من الضوابط ما يوقفهم عند حد معين حتى لا يضيعون فرص الاستفادة على الآخرين .
6 - عند المناقشة ينبغي على المعلم أن يكون حريصا على ألا يخرج أحد الطلاب عن حدود الموضوع الذي حدده .
7 - على المعلم أن يكون حريصا على أن تسير المناقشة في طريقها الذي رسمه لها مسبقا بحيث تؤدى في النهاية إلى تحقيق الأهداف التي رسمها لها قبل الدرس .
8 - ينبغي على المعلم أن يبدأ المناقشة ، ويبين الهدف منها ، وفى أثنائها يجب أن يجعلها مستمرة ، بإثارة بعض الأمثلة التي تعيدها إلى ما كانت عليه ، إذا ما رأى هبوط حيويتها .
9ـ من المفضل أن يلخص المدرس ـ من حين لآخر ما وصلت إليه المناقشة .
10 - ينبغي على المعلم كتابة العناصر الأساسية للمناقشة على السبورة ، أو يعهد لأحد طلابه بكتابتها .
11- في نهاية المناقشة يأتي دور المدرس في ربط جميع الخيوط التي دارت حولها المناقشة إلى بعضها البعض ، بحيث تتضح أمام الطلاب وحدة الموضوع وتماسكه ، واستنتاج الأهداف العامة التي وضعت له أصلا لتحقيقها .

إيجابيات طريقة المناقشة :
1 - إن المناقشة تجعل الطلاب مشاركين فعليين في الدرس .
2 - بمشاركة الطلاب الفعلية في المناقشة يزداد تقديرهم للعلم الذي يتعلمونه .
3 - هذا الأسلوب في التدريس يستثير قدرات الطلاب العقلية ، ويجعلها في أفضل حالاتها ، نظرا لحالة التحدي العلمي الذي يعيشه الطلاب في الفصل .
4 - ينمى فيهم هذا الأسلوب عادة احترام آراء الآخرين وتقدير مشاعرهم .
5 - يساعد هذا الأسلوب على تعويد الطلاب على مواجهة المواقف ، وعدم الخوف أو التحرج من إبداء آرائهم .
6 - هذا الأسلوب يجعل الطالب يشعر بالفخر والاعتزاز ، عندما يجد نفسه قد أضاف جديدا إلى رصيد زملائه المعرفي بعدا جديدا .
7 - هذه الطريقة تنمى لدى الطلاب روح العمل الجماعي .
8 - يفيد هذا الأسلوب ـ تربويا ـ في تعويد الطلاب على ألا يكونوا متعصبين لآرائهم ومقترحاتهم .
سلبيات طريقة المناقشة :
1 - إذا لم يحدد المدرس موضوعه جيدا ، فقد تختلط عليه الأمور .
2 - قد يسرق عنصر الوقت المتكلمين لكثرة عددهم .
3 - إن المعلم الذي لا يكون واعيا لشخصيات طلابه في الفصل ، قد ينفلت منه الزمام بحيث تسيطر منهم مجموعة على الحديث .
4 - إذا لم يطلب المعلم من طلابه قراءة الموضوع مسبقا ، فإن درسه سوف يتحول إلى مجموعة من المهاترات الفارغة ، لأنها ستكون مناقشات بلا أساس .
5 - إذا لم يضبط المعلم إدارة الحوار والنقاش بين الطلاب ، فإن الدرس سوف يتحول إلى مكان للفوضى يتحدث فيه الجميع كما يشاءون .
6 - إذا لم يهتم المعلم بتسجيل الأفكار المهمة التي ترد أثناء المناقشة في الوقت المناسب ، فإنها قد تضيع وتضيع الفائدة المرجوة منها .

بعض طرق التدريس الأخرى
هناك طرق وأساليب تدريسية أخرى لا تقل أهمية عن سابقاتها ، ولكن استعمالها ينحصر داخل البلاد المتطورة ، كأمريكا وغيرها من الدول المتقدمة ، وقل أو يكاد ينعدم استعمالها في البلاد النامية لقلة الإمكانات ، أو لعدم وجود المناخ التعليمي المناسب لتطبيقها . ومن هذه الطرق الآتي :

1 - طريق التدريس من خلال اللجان ، أو ما يعرف ( بالتعليم التعاوني ) :
إحدى الطرق الحديثة التي تعتمد على تقسيم الطلاب إلى جماعات ، مع مراعاة الفروق الفردية بينهم من جانب ، وبين الجماعات من جانب آخر .
وسوف نفصل القول في هذه الطريقة لأنها من أفضل الطرق التي يمكن استخدامها مع التجربة التي نحن بصدد التخطيط لها .

تعريف :
هو تنظيم عمل الطلاب في مجموعات صغيرة لمساعدة بعضهم بعضا في تنمية معارفهم ومهاراتهم وقدراتهم ، كما يساعد على تحفيز مهارات التفكير ، والتفكير الإبداعي ، والتفكير الناقد ، والعصف الذهني ، وحل المشكلات لديهم .

خصائصه ومراياه :
1 ـ تشجيع الطلاب في الحصول على المعلومات ذاتيا .
2 ـ يتيح لأكبر عدد من الطلاب التعامل المباشر مع الأدوات والوسائل التعليمية ، وتقنيات العليم ، وإجراء التجارب بأنفسهم ، خاصة في المواد العلمية .
3 ـ تراعي الفروق الفردية بين الطلاب ، وتكسبهم الثقة في أنفسهم ، وقدراتهم ضمن إطار العمل الجماعي .
4 ـ توفر الفرصة للمعلم لمتابعة وتوجيه ونصح العمل الفردي ن وتقديم التغذية الراجعة من خلال التنقل بين المجموعات والاطلاع على عمل كل مجموعة .
5 ـ تنمي مهارات الطلاب الاجتماعية ، كالتعاون واحترام آراء الآخرين ، والقيادة وزبناء الثقة بالنفس ، وطلاقة التعبير .
6 ـ إعطاء الفرصة للطلبة بطيئي التعلم للتفاعل والمشاركة مع الطلبة الآخرين ، مما يزيد عملية التحصيل المعرفي والمهاري عندهم .
7 ـ تعزز المناقشة الشريفة بين الطلاب ، وتحفز فيهم مهارات التفكير وعملياته .
8 ـ تساعد على اكتشاف ميول الطلبة ، وتفجر طاقاتهم الإبداعية .
9 ـ تعطي حيوية للدرس ، وتبعد الملل عن الدارسين .
10 ـ يمكن توظيف طريقة التعلم التعاوني ( طريقة المجموعات ) في تدريس المفاهيم العلمية كحل التمارين الرياضية ، وتنفيذ التجارب العملية ، والتطبيقات الصفية .

إجراءات تنفيذ طريقة التعلم التعاوني : ـ
1 ـ تقسيم الطلاب إلى مجموعات ، كل مجموعة تتكون من ( 4 ـ 6 ) طلاب ، ووضع اسم لكل مجموعة .
2 ـ أن يراعي المعلم في توزيع الطلاب على المجموعات الفروق الفردية ، بحيث تشتمل كل مجموعة على الطلاب الأذكياء ن والمتوسطين ، والضعاف دراسيا .
3 ـ تحديد رئيس ، أو ممثل لكل مجموعة ينظم الحوار داخل مجموعته ، ويعرض ما توصلت إليه المجموعة من نتائج ، شريطة أن تكون الرئاسة دورية بين أفراد المجموعة الواحدة .
4 ـ وضع الأسس والقواعد المنظمة للعمل الجماعي ، وحث الطلاب على الالتزام بها .
5 ـ يقوم المعلم بتوزيع الأدوات ، والوسائل المعينة ، والعينات اللازمة على الطلاب . كما يوزع عليهم البطاقات التي توضح التعليمات والإرشادات اللازمة عن الدرس .
6 ـ يقوم المعلم بطرح مجموعة من الأسئلة مرتبطة بأهداف الدرس ، تكتب على السبورة ، أو على بطاقات توزع على كل مجموعة ، ويطلب من الطلاب دراستها ، والبحث عن الحلول ، أو الإجابات المناسبة .
7 ـ يحدد المعلم الزمن المخصص للمداولات والمناقشات .
8 ـ يتابع المعلم عمل كل مجموعة ، ويناقش أفرادها فيما توصلوا إليه من مفاهيم ، ويقدم لهم التغذية الراجعة لتصحيح المفاهيم ، والإجابات الخاطئة ، أو الإضافة اللازمة لتكملة الإجابة الصحيحة .
9 ـ تعرض كل مجموعة نتيجة ما توصلت إليه من مفاهيم عن طريق المنسق ( قائد المجموعة ) ويستمع المعلم باهتمام لكل مجموعة .
10 ـ يقوم المعلم بتوجيه الاستنتاجات ، وعمل خلاصة للدرس ، ثم يدونها على السبورة .
11 ـ التعزيز الإيجابي بالثناء والتشجيع للإجابات الصحيحة عامة ، والمتميزة منها ، والإبداعية خاصة .
12 ـ يمكن رفع عملية المنافسة بين الطلبة من خلال رصد الدرجات على السبورة للإجابات الصحيحة ، والمتميزة لكل مجموعة . ( سيفرد لهذه الطريقة دراسة خاصة إن شاء الله ) .

2- طريقة المشروع :
إحدى طرق التدريس الحديثة والمتطورة المنفذة في البلاد المتقدمة ولاسيما الولايات المتحدة ، وهى تقوم على التفكير في المشروعات التي تثير أهتمامات الطلاب الشخصية ، وأهداف المنهج الموضوع من قبل الخبراء . تجمع هذه الطريقة بين القراءة ، وبين الاطلاع على المشروع ، والخبرة العلمية ، والممارسات النشطة التي يقوم بها الطلاب .

3 - طريقة حل المشكلات :
من الأساليب التدريسية الشائعة ، والمفيدة تربويا ، حيث تنمى عددا من المهارات بين الطلاب ، تنفذ هذه الطريقة مع الطلاب على شكل جماعات وأفراد وفى كل المراحل ، مثلها مثل طريقة المشروع في الولايات المتحدة . هدفها حل المشكلات التي تواجه الأفراد عن طريق تفتيت المشكلة إلى عناصرها المكونة لها ، تم دراسة كل عنصر على حدة .
أسلوب قديم قدم التربية نفسها ، يقوم فيه المدرس بإلقاء الأسئلة على الطلاب ، ولا يزال هذا الأسلوب من أكثر أساليب التدريس شيوعا حتى يومنا الحاضر ، وليس ذلك إلا لأن هذا الأسلوب يعتبر أداة طيبة لإنعاش ذاكرة الطلاب ، ولجعلهم أكثر فهما ، بل ولتوصيلهم إلى
مستويات عالية من التعليم . وتقول ــ هيلدا تابا ــ وهى واحدة من أشهر خبراء المناهج في أمريكا : إن الطريقة التي يلقى بها المعلم أسئلته تعتبر أهم فعل مفرد مؤثر في عملية التدريس.

د . مسعد زياد
من كتاب محاضرات في التربية


منقووووووووووول

[همسات الشفايف]

تعتبر أساليب وطرق التدريس من مكونات المنهج الأساسية ، ذلك أن الأهداف التعليمية ، والمحتوى الذي يختاره المختصون في المناهج ، لا يمكن تقويمها إلا بوساطة المعلم والأساليب التي يتبعها في تدريسه .
لذلك يمكن اعتبار التدريس بمثابة همزة الوصل بين التلميذ ومكونات المنهج ، والأسلوب بهذا الشكل يتضمن المواقف التعليمية التي تتم داخل الفصل والتي ينظمها المعلم ، والطريقة التي يتبعها ، بحيث يجعل هذه المواقف فاعلة ومثمرة في الوقت نفسه .
كما على المعلم أن يجعل درسه مرغوبا فيه لدى الطلاب خلال طريقة التدريس التي يتبعها ، ومن خلال استثارة فاعلية التلاميذ ونشاطهم . ومن الأهمية بمكان أن نؤكد على أن المعلم هو الأساس . فليست الطريقة هي الأساس ، وإنما هي أسلوب يتبعه المعلم لتوصيل معلوماته وما يصاحبها إلى التلاميذ . وقبل أن نستعرض أنواع أساليب التدريس ينبغي أن نشير إلى مواصفات الأسلوب الناجح .

مواصفات الأسلوب أو الطريقة الناجحة :
1- بداية يجب أن نفهم أن التربويين يتركون للمعلم حرية اختيار الطريقة أو الأسلوب المناسب حسب رؤيته هو وتقديره للموقف .
2- أن يكون الأسلوب متمشيا مع نتائج بحوث التربية ، وعلم النفس التربوي ، والتي تؤكد على مشاركة الطلاب في النشاط في الفصل .
3- أن تكون الطريقة التي يتبعها المعلم متمشية مع أهداف التربية التي ارتضاها المجتمع، ومع أهداف المادة الدراسية التي يقوم المعلم بتدريسها .
4- أن يضع في اعتباره مستوى نمو التلاميذ، ودرجة وعيهم ، وأنواع الخبرات التعليمية التي مروا بها من قبل .
5- نتيجة للفروق الفردية بين التلاميذ ، فإن المعلم اللماح يستطيع أن يستخدم أكثر من أسلوب في أداء الدرس الواحد ، بحث يتلاءم كل أسلوب مع مجموعة من الطلاب .
6-مراعاة العنصر الزمني ، أي موقع الحصة من الجدول الدراسي ، فكلما كانت الحصة في بداية اليوم الدراسي كان الطلاب أكثر نشاطا وحيوية . كما ينبغي على المعلم أن يراعى
عدد الطلاب الذين يضمهم الفصل ، حيث أن التدريس لعدد محدود منهم قد يتيح للمعلم أن يستخدم أسلوب المناقشة والحوار دون عناء
00000000000000

التنوع في اساليب عرض المادة التعليمية تساعد في عملية تحسين العملية التعليمية والتعلمية للطالب كم انها تقلل من شعوره بالملل وتزيد دافعيته الى التعلم وبالتالي الحصول على تعليم ذي معنى

والتنوع في الأساليب يخرج الطالب من دائرة التلقين وتصبح لديه القدرة على تعليم نفسه بنفسه ويشعر الطالب بقيمة تعلمه وفائدته اما استخدام نفس الأسلوب في التعليم يؤدي الى فقدان الطالب لدافعيته للتعلم وبالتالي شعوره بالملل والضجر من عملية تعلمه

[همسات الشفايف]

الوسائل التعليمية لن تؤثر أبدا في التعلّم


يميلُ التربويون عادة لاستخدام الوسائل التعليمية واقتناء الحديث منها، ولكن إلى أي مدى ينعكس ذلك على تعلّم الطلبة؟ تشير الملاحظة العامة إلى أن أثرها محدود جدا على الطلاب ، إذ تؤكد غالبية الدراسات التي تناولت الموضوع عدم وجود نتائج دالة إحصائيا تُثبت وجود أثر للوسائل في التعلّم، وحتى الدراسات التي دعمت وجود ذلك الأثر فمشكوك في نتائجها كما توضح المقالة التالية. ولا أريد من عرض هذا الموضوع التقليل من أهمية الوسائل التعليمية، ولكن أن يدرك المتعاملون مع الوسائل التعليمية أين تكمن أهميتها وكيفية توظيفها بحيث تكون فعالة في العملية التربوية، وقد وجدت أن المقال الذي نشره ريتشارد كلارك في العدد الثاني من المجلد الثاني والأربعين من مجلة Educational Technology Research & Development يُقدم أساسا نظريا مقنعا لفهم الوسائل التعليمية، وهو يحاول في هذا المقال الرد على بعض معارضي رأيه ـ وأبرزهم روبرت كوزما ـ الذي يقول فيه أن الوسائل التعليمية لا تؤثر في التعلّم و الذي طرحه عام 1993 في مؤتمر دولي للمنظمة الأوروبية للبحوث التعلّمية التعليمية EARLI. وقد حرصت مع بعض التصرف على ترجمة كل تفاصيل المقال لأهميتها في توضيح وجهة نظره التي تخلص إلى أن الأسلوب الذي يقدم فيه المحتوى التعليمي من خلال الوسيلة التعليمية هو الذي يؤثر حقيقة في التعلّم وليس الوسيلة نفسها.

مقدمة

ملخص تاريخي للبحث في الوسائل التعليمية:

لقد ثبت مرات عديدة في الماضي أن لا فوائد تعلّمية تُجنى من الوسائل التعليمية، إذ أثبت باحثون كثيرون وجود فوائد مختلفة للوسائل التعليمية من الناحية الاقتصادية ولكن ليس من الناحية التعلّمية؛ فعلى سبيل المثال استنتج (lumsdain,1963) في كتاب جمع أبحاثا حول التعلّم أن فوائد الوسائل التعليمية اقتصادية في الدرجة الأولى وأن استخدامها كان لتطوير تقنية أساليب التدريس، ولم يكن منصبا على التعلّم. وتوصل (Mielk,1968) في مقال بعنوان" Questioning the Questions of ETV Research" إلى أن أي بحث يصمم بشكل دقيق حول فوائد الوسائل المختلفة لن يصل لفروقات ذات دلالة لصالح الوسائل التعليمية، وقال(Wilbur Schramm,1977) وهو من أكثر من كتبوا في مجال البحوث التي تناولت الوسائل أن التعلّم يتأثر بمحتوى الوسيلة التعليمية وأسلوب التدريس المستخدم فيها أكثر من تأثره بنوع الوسيلة نفسها، وقد أكد نفس القول كل من(Levie & Dickie,1973) في كتاب تناول في أحد فصوله البحوث التي أُجريت حول الوسائل، وأخيرا فتلك هي النتيجة التي توصلتُ إليها مع Garriel Salmon في كتاب "Handbook of Research on Teaching,1986 ".

وبناء على ما سبق فيكتنف الغموض استحواذ عبارتي التي قلت فيها أنْ "لا فروق متوقعة لاستخدام الوسائل" على كل هذا الاهتمام، وقد رأى زميلي أن ما أثير من نقاش أوجد شكوكا في هذا القول، وأبقى ميدان أثر الوسائل التعليمية في التعلّم مفتوحا. وقد أكدت أن لا فوائد تعلّميه للوسائل، وبرهنت على أن لا نستمر في إضاعة الجهد في هذه المسألة، لقد أردت أن أثير النقاش حول الموضوع ولم يخب أملي، وقبل تفنيد الآراء المختلفة سأتحول إلى مراجعة بسيطة لهذه الجدلية.

الجوانب المهمة من جدلية التعلّم من الوسائل التعليمية

لقد قلت في مقاليّ السابقين (Clark,1983,1985) أن الوسائل مجرد ناقلات للمعلومات وأنها لا تؤثر في تعلّم الطلبة أكثر مما تؤثر السيارة التي تنقل البقالة في تغذيتنا، وقدمت أدلة بأن أساليب التدريس قد اختلطت بالوسائل، مع أن الأساليب المستخدمة في الوسيلة هي التي تؤثر في التعلّم فعليا. كما قلت أنه يمكن تقديم أي أسلوب تدريس يلزم لإحداث التعلّم من خلال وسائل مختلفة، وبحثت كذلك في الإسهامات الفريدة لفكرة خصائص الوسائل.

لقد أثبت (Garril et.al,1979) أن الوسيلة التعليمية لا تؤثر في التعلّم وإنما سمات خاصة في الوسيلة (خصائص الوسيلة) هي التي تحدد شكل تطور "عمليات معرفية" محددة لدى المتعلّمين، ويقصد بخصائص الوسائل التعليمية الإمكانات التي توفرها الوسائل مثل قدرة التلفزيون والأفلام على تصوير التفاصيل الدقيقة وتسطيح الأشياء ثلاثية الأبعاد.

والقضية التي يثيرها موضوع خصائص الوسائل هي وجود أدلة قوية على أنه يمكن لخصائص متعددة في وسائل مختلفة تحقيق نفس الهدف التعليمي، فمثلا هناك أساليب متنوعة متساوية الفاعلية لتمييز تفاصيل الأشياء عدا إمكانية التقريب أو التكبير في الأفلام، وفي كل محاولة لتحليل ما نشر من دراسات حول خصائص الوسائل تبرز مجموعة من الخصائص التي تؤدي نفس الوظائف المعرفية أو وظائف مشابهة لها.

وهذه النقطة مهمة جدا في نظرتي للموضوع؛ فإذا لم تكن هناك خاصية فريدة في الوسيلة دون غيرها تخدم أثرا معرفيا محددا أو مهمة تعليمية معينة فإن الخصائص يجب أن تكون قابلة للاستخدام مع متغيرات أخرى تعُتبر وسائط لتحصيل التعلّم، وقد يكون من المفيد في كل مرة يبدو لنا فيها أن الوسيلة كانت أداة لإحداث التعلّم التساؤل فيما إذا كانت هناك وسيلة أخرى أو خصائص وسيلة أخرى يمكن أن تحدث نفس التعلّم..

إن هذا السؤال مهم لأنه إذا كانت الوسائل أو الخصائص المختلفة تؤدي إلى نفس التعلّم أو التحصيل أو الحد الأدنى المعياري الضروري؛ فيجب كما يملي علينا علم التصميم أو تكنولوجيا التعليم أن نختار دائما الأسلوب الأقل كلفة لتحصيل الهدف التعليمي، كما يجب أن نشكل نظرياتنا حول سمات التكوين الداخلي للخصائص المشتركة وألا تُبنى النظرية على السمات السطحية البعيدة عن جوهر القضية التي نبحثها. وأتحدى Robert kozma وزملائه في هذا النطاق أن يقدموا دليلا من دراسة مصممة بشكل محكم يثبت أن وسيلة معينة أو خصائص فيها لا يمكن استبدالها بأنواع مختلفة من الوسائل لتحقيق نفس النتائج التعلّمية لأي فئة من الطلبة أو لأي مهمة تعليمية محددة، وقابلية الاستبدال هذه هي مفتاح محاججتي في الموضوع؛ فطالما أن المعالجة يمكن استبدالها بمعالجة أخرى تُعطي نفس النتائج فهذا يعني أن سبب النتائج يكمن في بعض الخصائص المشتركة (غير المضبوطة) في كلتا المعالجتين.

ولذلك فمن المهم لمصمم التدريس أن يعلم بوجود معالجات مختلفة قادرة على تحقيق نفس الهدف المطلوب، ومن ناحية ثانية فإن توظيف هذه المعرفة أمر اقتصادي إلى حد بعيد، إذ يمكن للمصمم بل يجب عليه أن يختار الأقل كلفة والأكثر فعالية لتقديم وإيصال الدرس للمتعلّمين، وبعبارة أخرى لا يمكن القول بأنه يجب أن تستخدم وسيلة أو خاصية معينة لتحقيق التعلّم دون غيرها، وإنما هناك وسائل أو خصائص معينة أكثر فاعلية لمجموعة محددة من المتعلّمين أو الأهداف التعليمية أو المهام من غيرها.

إن هذا يسمح لأفكارنا كمُنظرين أن تغير مفهوم خصائص الوسائل من عوامل مؤثرة في التعلّم إلى عوامل مؤثرة في الجدوى الاقتصادية للتعلّم Cost-Effectiveness of learning، وقد يبدو هذا تحولا بسيطا في تقديم المشكلة ولكن نتائجه ستكون الأهم في بحوث التدريس ونظرياته وتصميمه، ويتيح لنظرية التدريس المعرفية أن تتحول إلى العناية بأساليب التدريس التي تدعم العناصر البنائية للعملية المعرفية خلال التعلّم.

ما هو أسلوب التدريس؟ وكيف يختلف عن الوسيلة التعليمية؟

أسلوب التدريس أيُّ طريقة لتشكيل المعلومات تُفعل أو توازن أو تعدِّل العمليات العقلية الضرورية للتحصيل أو الدافعية(Saloman 1979 ) فمثلا يحتاج الطلبة أمثلة لربط المعلومات الجديدة بمعلوماتهم السابقة وإذا لم يستطع الطلاب إعطاء أنفسهم مثالا دقيقا فيجب تقديم ذلك في عملية التدريس، وعند ذلك قد نجد أن عدة أنواع مختلفة من الأمثلة وعدة خصائص مختلفة تقدم من خلال أنوع مختلفة من الوسائل تستطيع أن تحقق نفس الوظيفة العقلية لأي متعلّم.

وتكنولوجيا التعليم تحاول تحديد الحاجة ونوع أساليب التدريس المطلوبة للدعم النفسي اللازم للتعلّم، وإن أشكال تكنولوجيا نقل المعلومات هي أساليب تدريس مهمة تعتمد على المصادر المتاحة ومعايير الكلفة والجدوى لخصائص الوسيلة بالنسبة لفئة محددة من الطلبة ولمحتوى تعليمي محدد.

الخلط في مفهوم التقنيات

لقد عزوتُ في محاضرة في جمعية الاتصالات والتكنولوجيا التربوية عام 1987 في مؤتمر أتلانتا قضية الأبحاث في الوسائل ومشكلة التطبيق إلى الخلط في التقنيات Confusion of Technology (Clark 1987)، فالحقيقة أن لمفهوم تقنيات التعليم وجهان مختلفان؛ فهناك تقنيات تصميم التعليم والتدريب وهي تعتمد على البحث في علم النفس وعلم النفس الاجتماعي لاختيار المعلومات الضرورية والأهداف(بناء على تحليل المهام) وتصميم أساليب التدريس والبيئة بهدف زيادة التحصيل. وفي المقابل هناك تقنيات مختلفة تماما يمكن تسميتها بتقنيات التنفيذ والإيصال Delivery Technologies وهي ضرورية لتقديم وصول فعّال وسريع لتلك الأساليب والبيئات. إن كلتا التقنيتين تقدم مساهمات حيوية للتربية ولكنها مختلفة تماما؛ فتقنيات الإيصال تؤثر في الكلفة وسرعة إيصال الدرس والمعلومات، أما تقنيات التصميم فتمكن من تحقيق التأثير في تحصيل الطلبة. وفي نظري فإن هناك تاريخ طويل من الخلط بين هاتين التقنيتين قيدت دراستنا لدور الوسائل.

الدافعية والوسائل

إني أزعم كذلك أن الوسائل لم تفشل في التأثير في التعلّم فقط بل إنها أيضا ليست مسؤولة بشكل مباشر عن دافعية التعلّم وهنا أتفق كليا مع (Saloman 1984) وآخرين ممن اعتمدوا على نظريات معرفية جديدة عزت الدافعية الى معتقدات المتعلّمين وتوقعاتهم لما ستكون عليه ردود فعلهم نحو المؤثرات الخارجية، وهناك دلائل قوية على أن معتقدات المتعلّمين حول فرصهم للتعلّم من أي وسيلة تختلف باختلاف المتعلّمين أو حتى المتعلّم الواحد من وقت لآخر.

ما هو موضوع الخلاف?

تتنوع كثيرا أوجه الخلاف، إلا أنه يمكن تصنيفها في أربع فئات تبعا لأنواع البيّنات التي تدعمها:

1. الاستخدام المعتاد للوسائل

2. تحليل الدلائل التي توصلت إليها الدراسات

3. السند التجريبي

4. خصائص الوسائل

الاستخدام المعتاد

إن معظم الردود التي تلقيتها استندت إلى نظرية Marshall Meluhan’s التي يرى فيها أن الوسيلة والأسلوب متطابقان لا يمكن فصلهما، وإني أعيد هذه النظرية إلى الآراء التي تستند إلى الاستخدام المعتاد للوسائل، والتي يبدو أنها تطورت لأن مختصي الوسائل طوروا معتقدات أو ثوابت حول أفضل المحتويات والأساليب لكل وسيلة، فمثلا ينظر عادة إلى التلفزيون على أنه ينقل الصور الحقيقية، والزمن الحقيقي، والمعلومات الوثائقية، وان الحاسوب يعرض محاكاة للظواهر المعقدة كنوع من التدريب والممارسة، وان الكتب تُركز على المعرفة الموسوعية المدعّمة بالأمثلة التوضيحية وتقدم محتوى ضخما من الألفاظ، ويبدو أن عددا من الكتاب يرون أن الأساليب السابقة هي من صلب كل وسيلة. أما أنا فأرى أن الاستخدام المعتاد للوسيلة لا يحدّ المحتويات والأساليب الممكن للوسيلة أن تقدمها ـ والمقصود بالأسلوب هنا المحاكاة أو العرض بالزمن الحقيقي.. ـ؛ فالكمبيوتر يستطيع نقل الصور الحقيقية والمعلومات الوثائقية بالزمن الحقيقي، والتلفزيون يستطيع تقديم المحاكاة، ومن أفضل الأمثلة الداعمة لهذا الرأي قدمته واحدة من أكبر وأفضل الدراسات تصميما حول الكمبيوتر لـ Suppes خلال الستينات (Clark, 1983) ففي دراسة قارنت الكمبيوتر بالمعلمين في تقديم التدريبات والتمارين لموضوع في الرياضيات وجد Suppes أن إحدى المدارس من المجموعة الضابطة شوشت المعلومات الناتجة وذلك بسبب إعطاء المعلمين في المجموعة الضابطة تدريبات وتمارين أكثر مما سمحت به الدراسة، فكانت النتيجة أن التحصيل في هذه المدرسة ازداد تماما بنفس النسبة في المدارس التي استخدم فيها الكمبيوتر، وقد استنتج Suppes أن الذي أثر في التحصيل الأسلوب المستخدم _أي التدريبات والتمرينات_ وليست الوسيلة بذاتها، ولكنه وجد في الوقت نفسه أن الكلفة والوقت كانا أقل باستخدام الكمبيوتر.

تحليل الدلائل التي توصلت لها الدراسات

أعطت الدراسات التحليلية لبحوث الوسائل دلائل تعلّمية إيجابية للوسائل، وذلك في أبحاث استخدمت فيها وسائل متنوعة وخصوصا الكمبيوتر ( راجع دراساتClark,1983, 1985 ) وقد قدمت هذه التحاليل زيادة بحوالي 20% في علامات الاختبارات النهائية بعد التدريس باستخدام الكمبيوتر CBI مقارنة بأشكال التدريس التقليدية، وبعد عدد من المناقشات توصل (Kulik 85) وهو أحد الباحثين الأوائل في الدراسات التحليلية إلى أن التعلّم في مجموعة الدراسات التي تناولها يعود لأسلوب التدريس المستخدم في البرمجيات التعليمية وليس للكمبيوتر بحد ذاته. والأهم من ذلك انه وافقني على أن أساليب التدريس المستخدمة في البرامج المحوسبة يمكن أن تستخدم بل إنها استخدمت فعلا من قبل المعلمين في التدريس الصفي.

لقد في قمت في الحقيقة بتحليل عينة شكلت 30 % من الدراسات التي استخدمها Kulik، وجدت أنه عندما قام نفس فريق التصميم التعليمي للبرمجيات المستخدمة بإعطاء الحصة الصفية في المجموعة الضابطة تبين عدم وجود فروق في التحصيل بين التدريس بالحاسوب والطرق التقليدية Clark 1985. ولتأكيد حقيقية أن هذه الطرق الفعّالة يمكن أن تُستخدم بل واستخدمت فعلا مع أنواع مختلفة من الوسائل فقد استخدم kulik العبارة المقتبسة "... تعميم المعالجات التجريبية على المعالجات الضابطة.." (Kulik (1985، إن هذه العبارة تشير إلى أن معظم الدراسات التي خرجت من طاحونة تحليل الدراسات هي دراسات مضللة وغير دقيقة لأن أسلوب التدريس فيها غير مضبوط ( إذ أنه لو كان مضبوطا ما أمكن تعميم نتائجها على أي وضع كان).

السند التجريبي

لم يعارض (Gunnighar, 1986 ) القول بأن الوسائل لا تُوجد فروقا في التعلّم أو الدافعية، ولكنه يعارض رأيي المستند إلى التجريب بأن أساليب التدريس هي المسؤولة عن التحصيل، مع أن Gunninghar يُعتبر متمكنا كباحث كَمي quantitative researcher لكنه ينجذب باطراد نحو البحث النوعي وليس الأسلوب التجريبي أو الاستنتاج المنطقي، وأعتقد أنه معترض على عدم البناء التجريبي لآرائي وليس الأساس النظري، وأنا أتفق معه في أن قولي بأن أساليب التدريس هي المسؤولة عن التعلّم هو افتراض وليس استنتاجا تجريبيا.

خصائص الوسيلة الضرورية

عارضَ عدد من الباحثين رأيي المتعلق بالمساهمة الفريدة التي أطلق عليها Gavriel Soloman خصائص الوسيلة؛ تذكرون أن قدرة الأفلام على تصوير التفاصيل الدقيقة من خلال التقريب و تسطيح الأشياء ثلاثية الأبعاد دفعت البعض إلى القول بأن الوسيلة الجديدة لها خصائص توفر تمثيلا معرفيا فريدا (Soloman,1979)، وذهب بعضهم بعيدا فرأوا أن ذكاء جديدا قد يكون ممكنا نتيجة للتعرض لهذه الخصائص ( نجد أمثلة على ذلك لدى Soloman, parikns,&Gloperson 1991). لقد قدمت دليلا (Clark , 1985 ) بأن عددا مختلفا جدا من خصائص الوسائل يمكن أن يؤدي نفس الهدف التعلّمي (مثال؛ هناك طرق مختلفة وفعالة جدا لإبراز التفاصيل عدا أسلوب التقريب أ, التكبير في الأفلام) وبناء على ذلك فليس هناك خصائص خاصة بوسيلة معينة لها تأثير معرفي (فريد) دون غيرها.

لقد أخذني ( Retkouitcl & Tennyson 84 ) إلى مهمة مستندة إلى فكرة لست أفهمها تماما حتى الآن لكنها تبدو مرتبطة بموضوع الخصائص؛ يبدو أنهما موافقان على عدم الفائدة من الدراسات التي تقارن بين الوسائل ولكنهما يرون أنه يمكن لخصائص وسيلة محددة أن تقدم إسهاما ضروريا للتعلّم، والدليل الذي يقدمونه كان دراسة استخدم فيها الكمبيوتر المحاكي لتدريس الطلاب بعض المهارات المطلوبة لقيادة الطائرة؛ فكان ردي أن الناس تعلّموا قيادة الطائرات قبل تطوير الكمبيوتر! فمن الواضح إذا أن خصائص الوسيلة المطلوبة للتعلّم ليست مقصورة على الكمبيوتر أو تعليم الطيران. لقد قدم ((kosma 1994 نظرة شبيهة و أكثر اتساعا للرأي السابق، والجزء التالي من هذا المقال يتناول وجهة نظر kosma في هذا المقام وفي أعماله السابقة.

نظرة كوزما لتأثير الوسائل في التعلّم

أشير بداية إلى أن Kozma يتفق معي في عدم وجود أدلة مؤكدة في البحوث المنشورة أو غير المنشورة خلال السبعين عاما الماضية على أن الوسائل تسبب زيادة في التعلّم تحت أي ظرف، وكغيره من الباحثين الذين أجروا دراسة دقيقة للآراء والدراسات البحثية (مثلاWinn 1990 ) فقد بحث كوزما أحد الاستنتاجات المتوافقة مع رأيي (Clark 1983) ثم طلب صياغة الآراء حول الإمكانات المستقبلية للوسائل كعوامل مسببة للتعلّم، وفي هذا الصدد حاول كوزما تفسير فرضيتي بأن خصائص الوسائل ليست متغيرات ضرورية في دراسات التعلّم باقتباسه من فلسفة العلوم التي تقول أن الظروف الكافية ضرورية لتصميم العلوم.فقال " إن العلماء معنيّون بالظروف الضرورية والمتعلقة بإقصاء الأشياء غير المرغوبة مثل الأمراض.. لكنهم أيضا مهتمون بإيجاد الأشياء المرغوبة، فالتعلّم مثلا مرتبط بإيجاد الظروف الكافية لحدوثه. إذا فالظروف الضرورية هي التي بغيابها لا يتم الحدث، أما الظروف الكافية فهي التي بوجودها لا بد أن يظهر الحدث". واستنادا إلى ذلك عرض كوزما الدراسات التي كانت فيها خصائص الوسائل كافية كأدلة على قيمة البحث في الخصائص.

هذا الرأي يتضمن بعض أهم عوامل اختلافنا. فردي ببساطة أنه عندما تُقدم الدراسة خاصية الوسيلة باعتبارها كافية لأحداث التعلّم فإنها تكون قد فشلت في ضبط أسلوب التدريس وبالتالي تداخلت الأمور. الحقيقة أنه في بعض الحالات تكون المعالجات التدريسية متضمنة في بعض خصائص الوسائل الكافية لإحداث التعلّم، وفي هذه الحالة فإن الظروف الضرورية لإحداث التعلّم تكون مخفية في تلك المعالجات الكافية، ونحن نعلم أن المؤثرات الفعالة في معالجات الوسائل الناجحة ليست خصائص الوسيلة لأنه في كل المحاولات المعروفة لإعادة هذه الدراسات وجد أن خصائص مختلفة قد أحدثت نفس النتائج التعلّمية، مما يعني أن أسلوب التدريس اللازم موجود في خصائص الوسائل التي تمت مقارنتها. إن أفضل ما توصف به هذه الظروف الضرورية أو المؤثرات الفعالة المتضمنة في المعالجات الكافية لإحداث التعلّم هو أساليب التدريس التي تُفعل أو توازن أو تُعدّل العمليات المعرفية الضرورية للتعلّم (Soloman 1979)، وبكلمات أخرى إن أي معالجة كافية للتعلّم لابد أن تتضمن كل ما هو ضروري لإحداث التعلّم

السمات السطحية والتكوينية في البناء البحثي

إن مفهوميّ الضروري والكافي شبيهان بمفهومين السمات التكوينية والسطحية structural and surface features في البحوث حول دور التشبيه الجزئي في حل المشكلات( مثلا ، Gick & Holyaak 1987 ) فالسمات السطحية للتشابه الجزئي تلك التي تتصف بالأهمية المحدودة والمحصورة بجانب محدد، ففي تعليم العلوم والرياضيات مثلا تسبب السمات غير المتصلة بالموضوع فهما خاطئا في التعلّم، فعندما يقال أن الذرة تشبه النظام الشمسي يعتقد الطلاب عادة أن الإلكترونات يجب إن تنجذب لبعضها ولنواة الذرة كما يحدث للكواكب التي تنجذب لبعضها و للشمس بفعل الجاذبية، أن الجاذبية هنا سمة سطحية مهمة لفهم النظام الشمسي ولكن ليس لفهم الذرة ( ما يريده الباحث أن خاصية الجاذبية في المجموعة الشمسية لا تنطبق على الذرة فالعلاقة بين الإلكترونات في الذرة علاقة تنافر وليست علاقة جذب)، أما السمات التكوينية (الضرورية) التي تجمع كلا النظامين هي وجود الأجسام المركزية ( الشمس ، النواة ) المحاطة بأجسام كروية تدور حولها (الكواكب، الإلكترونات). النقطة التي أردت توضيحها من خلال ما سبق أن خصائصَ الوسيلة خصائصُ سطحية في النظام التعلّمي، وأن هذه الخصائص السطحية قد تؤثر من الناحية الاقتصادية ولكن ليس في الفاعلية التعلّمية للتدريس. وفي المقابل فإن أساليب التدريس تُعد سمات تكوينية ضرورية في دراسات خصائص الوسيلة، ومن ناحية أخرى قد تكون أساليب التدريس سمات سطحية في المعالجات التي تُعنى باقتصاديات التعلّم!

إني أقبل القول بأنه حيثما يظهر التعلّم فأن بعض الوسائل أو خليطا منها يجب أن يقدم لإيصال الدرس، ولكن إن حدث التعلّم نتيجة التعرض لأي من الوسائل فإن التعلّم يحدث بسبب أساليب التدريس المتضمنة في الوسائل التعليمية المقدمة، والأساليب هي نتاج واحد من عدة تمثيلات محتملة للعملية المعرفية أو الاستراتيجية الضرورية للتعلّم والتي لا يستطيع الطلبة تزويد أنفسهم بها.

لقد اتهمني ( kozma, 1994) "بابتداع فصل غير مرغوب وغير ضروري" بين الأسلوب والوسيلة، وأعتقد أن كوزما خلط بين هذين التركيبين فهو يطلب اعتبار الوسيلة متممة للأسلوب وبهذا فإننا سنستمر في التفسير الخاطئ للدراسات في مجال الوسائل التعليمية والتعلّم وسيستمر فشل جهودنا في بناء بنية تعلّمية فعالة لطلابنا.

إن كل الأساليب اللازمة للتعلّم يمكن أن تُقدم من خلال أنواع مختلفة من الوسائل أو خصائص الوسائل،وإن الأسلوب يعتبر المؤثر الفعال أو العامل المستقل الفعال الذي يمكن أو لا يمكن تقديمه من خلال الوسيلة للتأثير في التعلّم، إن استخلاص الأسلوب وتوصيله لدعم التعلّم ضروري دائما، ويكفي التنوع الكبير في الوسائل "النواقل" لأي أسلوب لإحداث التعلّم المطلوب، ولذلك؛ فبالإضافة إلى تحديد الأساليب اللازمة للمتعلّمين والمهمة التعليمية فمن المهم أيضا استخلاص الوسيلة القادرة على نقل الأسلوب بأقل كلفة وأسرع وقت. أي أن الوسيلة تؤثر في الكلفة والسرعة (الفاعلية ) للتعلّم أما الأسلوب فهو الذي يُسبب التعلّم.

دعوني أوضح رأيي مرة أخرى بتشبيه طبي، يحتاج الناس عادة لسبب أو آخر إلى أخذ الدواء الذي يصفه الطبيب، وبعضهم يفضل استعمال الحبوب (الأقراص) وبعضهم الأدوية السائلة وآخرون الحقن؛ فهل يكفي أخذ الحبوب فقط دون غيرها؟..الجواب نعم إذا كانت تحتوي العامل المؤثر المطلوب للشفاء. إذا هناك طرقا مختلفة لأخذ الدواء وجميعها تؤدي الغرض إذا احتوت العامل المؤثر المطلوب، وكل هذه الوسائل المتنوعة قادرة عادة على إيصال العامل الكيميائي الفعّال، ولكن بمستويات مختلفة من الفاعلية وبتأثير متساو أو مختلف على الأعراض الجسمية. والعامل المؤثر في هذه الوسائل الطبية يشابه الأساليب اللازمة للتعليم؛ فنحن لا نستطيع إنشاء علم طبي مصمم بدقة باستخدام الطرق الكافية فقط لإعطاء الدواء، إذ لن تكون هناك علاقة إذا ربطنا زوال الأعراض بطرق إعطاء الدواء المختلفة ( إلا إذا كنا مهتمين بالتأثيرات الإعتقادية النفسية على الصحة). ومع ذلك يظل البحث في طرق تقديم الدواء مهما؛ فلكل طريقة فاعلية مختلفة، فبعض الطرق توصل العامل المؤثر بسرعة وتركيز وكلفة أكثر أو أقل من غيرها.

لهذه الأسباب لا أتفق مع كوزما بعدم الفصل بين الوسيلة والأسلوب في بحوث التعليم، وعلى العكس من ذلك أعتقد أن عدم الفصل بينهما أحدث خلطا كبيرا وهدرا في ميدان بحثي مهم ومكلف جدا، وإننا مستمرون بالإنفاق الكبير في وسائل مكلفة على أمل أنها ستحقق أهداف التعلّم، وعندما يحصل التعلّم سرعان ما نعزوه لوسيلة نقل المعلومات وليس للعامل المؤثر فعلا في التدريس، وعندما لا يحدث التعلّم نفترض أننا استخدمنا الوسيلة الخطأ، ونجد المربين والمدربين مقتنعين في أي مجال كان باستثمار المصادر المحدودة في توفير أحدث الوسائل لضمان إحداث التعلّم والأداء والدافعية المرغوبة.

الأدلة التي اعتمدها كوزما

وأخيرا فأن أدلة كوزما على نظرته هي وصف للجولة الأخيرة من الدراسات التي تستخدم الوسائل (الصرعة حاليا) أدوات المفكر Theinker Toals لتدريس حل مشكلات القوة والحركة (في العلوم)، وسلسلة جاسبر ويدبيري (Jasber Woodbery (Series التي تهدف إلى مساعدة الطلبة في حل مشكلات رياضية. إن هذه الدراسات لم تصمم حتى يثستشهد بنتائجها في هذا المجال، إذ أنها صممت لتقويم هذه البرامج التعليمية المبتكرة ولم تُضبط أو تُعد لمصادر الخلط التي تشكل جذر هذا النقاش. فقد تمت مقارنة برنامج أدوات المفكر المحوسب بمنهاج لتدريس القوة والحركة، ومن غير الواضح ما إذا كان المنهج استخدم نفس أساليب التدريس في البرنامج المحوسب وهذا أمر مشكوك فيه تماما. وكذلك في برنامج الفيديوديسك جاسبر فقد قثورنت المجموعة التي استخدمته بمجموعة ضابطة لم تتلق تدريسا حول استراتيجيات التحليل والحل المستخدمة في برنامج جاسبر، ولذلك فعلى المرء التساؤل عن إمكانية تقديم هذا الدرس من خلال وسيلة أو مجموعة خصائص أخرى.. كما يجب الافتراض بأن هذه المقارنات خلطت الأسلوب بالمحتوى كما فشلت دراسات سابقة في هذا المجال في ضبط الفرضيات المهمة ذات العلاقة.

إن هناك طريقة واحدة للبدء في الإجابة على أسئلة الضرورة البنائية لخصائص الوسيلة هي بالتساؤل هل حقق طلاب آخرون تعلّما شبيها باستخدام معالجات تدريسية أخري؟ وهل اكتسب متعلّمون في السابق أساليب حل مشكلات شبيهة لما يقدم في أدوات المفكر أو جاسبر؟ وإذا كان الأمر كذلك؛ فإن خصائص الوسيلة المتوفرة في الكمبيوترات أو الفيديوديسك الغالية الثمن ليست مهمة بنائيا في تعلّم مهارات حل المشكلات. ومع ذلك فلا أريد في عرض وجهة النظر هذه أن أبدو كناقد لمطوري هذين البرنامجين الممتازين، أن النقطة الجوهرية في كلا النشاطين المصممين استكشاف فائدة التوليفات المختلفة لأسلوب التدريس.

النتيجة

يتفق كوزما معي على أن الأدلة لا تدعم القول بأن الوسائل أو خصائص الوسائل تؤثر في التعلّم، وكان هذا استنتاج كل الباحثين في الوسائل الذين اشتركوا في مناقشة هذا الموضوع (Winn,e.g., 1990 ) وهو يأمل بأن البحوث المستقبلية ستكون أكثر إيجابية، ويقر بأن آلاف الدراسات التي بحثت في الوسائل طيلة السنوات السبعين الماضية فشلت في إيجاد دليل سببي مؤكد لتأثير الوسائل أو خصائص الوسائل في التعلّم بأي شكل جوهري أو بنائي، ومع ذلك فأنه يظل متفائلا بأنه بالاهتمام بالاعتبارات المتعلقة بالعمليات المعرفية سنجد علاقة قوية بين خصائص الوسيلة والتعلّم، ويرى أن إصراري على أن يفصل الباحثون بين الوسائل والأساليب سوف يُعيق ميدانا واعدا للبحث.

وباختصار أرى أن البحوث في الوسائل هي انتصار للتعصب والحماسة على حساب الاختبارات الجوهرية للعمليات البنائية للتعلّم والتدريس. فالوسائل وخصائصها تأثير مهم على كلفة وسرعة التعلّم ولكن استخدام الأساليب الملائمة هو فقط الذي يؤثر في التعلّم نفسه، وقد عرفت الأساليب بأنها توفير العمليات أو الاستراتيجيات المعرفية الضرورية للتعلّم التي لا يستطيع الطلبة تزويد أنفسهم بها، وأعتقد جازما بأن أي أسلوب تدريس ضروري يمكن أن يقدم للطلبة بوسائل عدة أو بمزيج من خصائص الوسائل لإعطاء نتائج تعلّمية متشابهة.

إن المشكلة في بحوث الوسائل واحدة فقط من مشاكل مربكة عدة في البحوث التربوية،و من الصعب لإشكاليات متبادلة متعددة أن تحظى بالقبول لضحد الباطل من الاعتقادات البديهية المترسخة حتى من خلال أبحاث دقيقة، إن تطور علم تصميم التدريس ضروري ولكنه معقد جدا، وجزء من الصعوبة برأيي هو النزعة إلى تشجيع الطلبة (والكليات) على أن يبدأوا بوضع الحلول التربوية والتدريسية ثم بعد ذلك البحث عن مشكلات يمكن حلها من خلال هذه الحلول! ولذلك فأننا نتحمس لوسيلة معينة أو للتعليم المفرد ونبحث عن تطبيق فعال يعطينا أدلة على فائدة حلولنا، أما إذا كانت الأدلة سلبية فنميل للتشكيك في النتائج ونعزوها لخلل في إجراء الدراسة، وطوال السبعين عاما الماضية تم تجاهل الأدلة السلبية العديدة التي توصلت لها الدراسات التي بحثت في الوسائل التعليمية في حين قبل الباحثون بسهولة الأدلة الإيجابية التي تتفق مع توقعاتنا وتُساعد في جلب الدعم لبحوثنا.

والحقيقة أننا يجب أن نقدر عاليا الأدلة السلبية وأن نبدأ التركيز على المشكلة الحقيقية، وتقصي البحوث التي تقدم نظريات سديدة يمكن أن تساعد في تطوير حلول متنوعة للمشكلات التي نواجهها، فإذا بدأنا وضع الحلول المطلقة للمشكلات غير المحددة أو المختبرة فلن نكون مستعدين لقبول الأدلة المخالفة لمعتقداتنا.

وإذا فشلت الإثباتات السابقة في إقناعك فأطلب منك أن تسأل نفسك السؤالين التاليين عندما تجد أن وسيلة أو مجموعة من خصائص الوسائل تُحدث التعلّم لبعض الطلاب في مهمة محددة: هل يمكن لمجموعة أخرى من الخصائص أن تعطي نفس النتائج التعلّمية؟ وإذا كان الأمر كذلك.. فما الذي يسبب حدوث هذه النتائج المتشابهة؟ من المنطقي أنه عندما تؤدي معالجات تستخدم الوسائل المختلفة لنفس المحتويات العلمية ولنفس الطلبة إلي نتائج تعليمية متشابهة أن يكون سبب هذه النتائج كامن في الأسلوب الذي تتشارك فيه المعالجات المختلفة.

أن علم التصميم (وبالأخص مع محدودية المصادر وكثرة المشكلات الملّحة ) يتطلب اختيار الحلول الأقل كلفة والتخلي عن التعصب للاعتقاد بأن الوسائل تحدث التعلّم.

[همسات الشفايف]

التعلم النشط بين النظرية والتطبيق

في ظل التطور المعرفي، والنظريات التربوية، تأتي اساليب التدريس الحديثة، والتي تعتبر المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية على غرار ما تقوم عليه الاساليب التقليدية.
وفي التسعينات يأتي التعلم النشط والذي يُفعل عمليتي التعليم والتعلم، وينشط المتعلم ويجعله يشارك بفعالية، الا ان اكثر ما يؤثر في سير عملية التعلم ان يعمل ويفكر فيما يعمله، حتى يستطيع من اتخاذ القرارات والقيام بالاجراءات اللازمة للتغيير والتطوير والتقويم.
وتتمثل الغاية من نهج التعلم النشط بمساعدة المتعلمين على اكتساب مجموعة من المهارات والمعارف والاتجاهات والمباديء والقيم، اضافة الى تطوير استراتيجيات التعلم الحديثة التي تمكنه من الاستقلالية في التعلم وقدرته على حل مشاكله الحياتية واتخاذ القرارات وتحمل مسؤوليتها.
ويتضمن استراتيجيات التعلم النشط الخصائص الآتية:
المتعلمون يشتركون في العملية التعليمية التعلمية بصورة فعالة تتعدى كونهم متلقين سلبيين.
المتعلمون يشتركون في النشاطات والفعاليات الصفية بصورة مختلفة عن طريق القراءة والكتابة والنقاش وطرح الاسئلة والتعليق عليها.
هناك تركيز اقل عن نقل المعلومات وايصالها للمتعلمين في حين يزداد التركيز على تطوير مهارات المتعلمين الاساسية والمتقدمة وتنميتها.
هناك مزيد من التركيز على استكشاف القيم والمعتقدات والتوجهات لدى المتعلمين.
تكون دافعية المتعلمون مرتفعة وخاصة لدى البالغين منهم.
حصول المتعلمون على التغذية الراجعة الفورية من المعلم/ة.
تفعيل لدور المتعلمين في مهارات واستراتيجيات التفكير العليا مثل التحليل، والتركيب، والتقييم وحل المشكلات (1995، Bonwell).

وللتعلم النشط العديد من الاساليب والطرائق التي تقوم على مشاركة المتعلم بفعالية في العملية التعليمية التعلمية، ومن هذه الاساليب: دراسة الحالة، والمجموعات الصغيرة، واستنارة المعلومات، والمناقشة والحوار، ولعب الادوار، والتعلم بالاكتشاف.
ومن اهم ما يميز استخدام التعلم النشط في العملية التعليمية التعلمية هو الأثر الذي يتركه على جميع عناصر العملية التعليمية التعلمية من متعلم، معلم، بيئة التعلم، المنهاج، المدير ...

اولا: المتعلم:
يعتبر التعلم النشط المتعلم بمحور العملية التعليمية، والذي يقوم على مشاركة المتعلم والمعلم في عملية التعلم، وان يكون تعلم الموقف التعليمي التعلمي قائم بين الطرفين وبشكل مشترك. وهذا يقود الى اكتساب المتعلم للمعلومات والمهارات بشكل فعال، اضافة الى بقائها لمدة طويلة في ذاكرة المتعلم. ويعمل التعلم النشط على تنمية مهارات التفكير عند المتعلم واكسابه القدرة على تحليل المواقف وحل المشكلات التي تواجهه.

ثانياً: المعلم:
يعمل التعلم النشط على خلق جو تعليمي فعال ومناسب، داخل غرفة الصف، ويتيح له العديد من الوسائل والاساليب التي يستخدمها في عمليتي التعليم والتعلم. وحتى يكون المعلم قادرا على تطبيقه في غرفة الصف لا بد له بأن يتمتع بصفات شخصية كأن يكون متقبلا للنقد، ذا عقلية منطقية، غير متسلط في قراراته، مخلصاً لعمله، يمتلك المعرفة في المادة التي يدرسها، وملما بأساسيات التعلم النشط، ومثقفا، ولديه القدرة على التحليل والابداع... كما انه لا بد بأن لا يكون متناقضاً في سلوكه مع المتعلمين داخل غرفة الصف وخارجها، وذلك حتى يكسب ثقة المتعلمين.

ثالثاً: المنهاج:
يكون المتعامل مع المنهاج على اساس استخدام اساليب التعلم النشط، وذلك من خلال الالمام به من قبل المعلم واخضاعه لاستراتيجياته عند تنفيذه وبمشاركة المتعلم.
وهذا لا يغني في الاساس عن قيام مؤلفوا المنهاج في مراعاة استراتيجيات التعلم النشط عند التأليف وهذا يعني بأن يكون المنهاج قائم على اكتساب المتعلم للمعلومات والمهارات والقيم والاتجاهات و المباديء، اضافة الى اكسابه القدرة على التحليل والتركيب وتنمية المهارات العقلية لديه.

رابعاً: بيئة التعلم:
حتى نستطيع تطبيق اساليب التعلم النشط في البيئة الصفية، لا بد ان يكون التعلم داخل غرفة الصف مشجعا، ويكون تحقيق التعلم بشكل فعال من خلال اعطاء المعلومات والارشادات ... الخ في الغرفة الصفية وبشكل قائم على التفاعل المشترك بين المعلم والمتعلم والاسلوب المستخدم في تنفيذه او توصيل هذه المعلومات. وان يلجأ المعلم الى التنوع في طرح الاساليب من اجل توصيل الافكار والمعلومات الى المتعلم والذي يحدد الوسيلة في توصيل المعلومة هو طبيعة المعلومة.
الا ان تطبيق استراتيجيات التعلم النشط في غرفة الصف يواجه العديد من المعوقات التي تحد من استخدامه وذلك في اعداد المتعلمين الكبيرة في غرفة الصف، وعدم تغطية كمية كبيرة من المنهاج المقرر خلال الفترة الزمنية المحددة. ونقص المواد والمعدات اللازمة لدعم التوجه للتعلم النشط، واعتقاد المعلمين بأن تعميم استراتيجيات التعلم النشط تأخذ وقتا طويلا في التحضير للدروس ( مركز الاعلام والتنسيق التربوي، 2000).
ولكن ليس صعبا التغلب على هذه المعوقات، وهذا يتطلب من المعلم/ة بأن يختار الانشطة التي تزيد من دافعية المتعلمين و المتعلمات، والتي تعمل على مشاركتهم في تعلمهم للموقف التعليمي التعلمي، كما يتطلب الامر بأن يكون المعلم نفسه مؤمناً بإستراتيجيات التعلم النشط. وايضاً بأن تتوفر لديه المعرفة الكافية به والتخطيط الدقيق للدروس والتي تمكنه من استخدام اساليب التعلم النشط بشكل فعال. ونتيجة للمعرفة الكافية باستراتيجيات التعلم النشط، والتخطيط السليم، عندها يكون اكثر قدرة على اختيار الانشطة الملائمة لطبيعة المادة التي يدرسها.
وقد لقي موضوع التعلم النشط قبولا من قبل مجموعات من المعلمين والمعلمات في محافظات الضفة الغربية والذين تم تدريبهم عليه من قبل مركز الاعلام والتنسيق التربوي، واشاروا بأن اساليب التعلم النشط تعمل على خلق جو فعال داخل غرفة الصف وانه يحقق الاهداف المرجوة خلال تنفيذ الحصة الدراسية، كما انه يولد لدينا الدافعية والشعور بتنوع الاساليب التعليمية.
ومن خلال تدريب المعلمين والمعلمات على استراتيجيات التعلم النشط وتعرفهم على الاساسيات التي يقوم عليها وجعلهم يقتنعون به ويطبقون ما تعلموه على دروس مستوحاه من المنهاج الفلسطيني.
وفي الحقيقة ان التدريس باستخدام اساليب التعلم النشط يؤدي الى تحقيق الاهداف المرجوة من الدرس، ومن خلال توظيف المعلم لاساسيات التعلم النشط في العملية التعليمية التعلمية يخلق تفاعل مشترك بين المعلم والمتعلم. وفيما يلي مثال تطبيقي على توظيف اسلوب المجموعات الصغيرة – أحد اساليب التعلم النشط- في التدريس:

الموضوع: اهمال النظافة الشخصية:
- في البداية اقوم كمعلم بتحديد اهداف الدرس وبمشاركة المتعلمين، وذلك من خلال اتباع الحوار والمناقشة.
- نقوم ( المعلم، المتعلم) بتحديد الزمن المقرر لمناقشة هذا الموضوع، وكذلك الخطوات الاجرائية في تنفيذ الدرس.
- يتم عرض الموضوع من قبل المعلم والمتعلم.
- تقسيم المتعلمين الى مجموعات من اجل مناقشته مع مراعاة توزيع الادوار بين اعضاء المجموعة. وبإشراف من قبل المعلم ... وبإمكان المعلم وبالتعاون مع المتعلمين بإختيار اساليب اخرى.
- عرض كل مجموعة أعمالها، ومناقشة المجموعات الاخرى لها، وهكذا بالنسبة لبقية المجموعات.
- المناقشة والحوار بين المتعلمين وبإشراف وتدخل عند الضرورة من قبل المعلم، ومن اجل التوصل الى الاسباب المؤدية الى اهمال النظافة الشخصية عند الطفل.
- مناقشة المتعلمين والمعلم لصور وجمل واسئلة الكتاب المقرر.
- توثيق ما تعلموه، وما توصلوا اليه بعد عملية الحوار والمناقشة، والمجموعات.
- يقوم المعلم والمتعلم بإجراء عملية التقييم وذلك من خلال السؤالين الآتيين:
1. من يذكرنا بأهداف الدرس؟
ملاحظة: تكون اهداف الدرس مكتوبة على لوحة او طرف السبورة، وعندها يقوم احدى المتعلمين في غرفة الصف بقراءتها.
2. هل تحققت هذه الاهداف؟
يستطيع المعلم بعد توجيه هؤلاء السؤالين من معرفة مدى تحقق هذه الاهداف وبحث اسباب عدم تحقيق بعضها وفي هذه الحالة يكون تخطيط للدروس اللاحقة اكثر دقة.
وللمعلم المرونة في التخطيط للدرس وتنفيذه، على ان يكون مراعيا لاساسيات وخصائص استراتيجيات التعلم النشط المذكورة انفاً.

أ.مجدي علي زامل
محاضر في كلية العلوم التربوية

منقوووووووووووول

[همسات الشفايف]

تطوير أساليب التعليم باستعمال الأنتيرنيت

ماذا يمكن لشبكة الأنتيرنيت أن تقدم لتعليمنا


مع التطور الرهيب للتكنولوجيا يتأكد لدى العقلاء منا فى كل لحظه مدى عظمه الخالق سبحانه وتعالى فى آياته التى تعيش بيننا وفينا فى كل لحظه.‏ففى مطلع سوره الرحمن:‏
"أعوذ بالله من الشيطان الرجيم*بسم الله الرحمن الرحيم*الرحمن*علم القرآن*خلق الإنسان*علمه البيان"
.‏.‏نجد أن الرحمن علم القرآن قبل خلق الإنسان.‏.‏ثم يلى خلق الإنسان تعليمه البيان.‏هل تفكرنا للحظه فى هذا المخلوق العجيب(‏الإنسان)‏؟‏فمنذ اللحظات الأولى بعد ولادته يبدأ بالبكاء.‏وقد هداه الله النجدين.‏أى علمه البكاء كأول وسيله تفاهم بينه وبين العالم الخارجى الغريب عنه،‏وكذلك علمه أن يلتقم ثدى أمه.‏السؤال هنا عن كميه المعلومات والمعارف التى يجب أن يعرفها الرضيع؟‏من المؤكد أن جزء من هذه المعلومات يتعارف عليها بحواسه (‏منها السمع والشم والبصر.‏.‏‏فالمعلومات إذا فى صوره وسائط متعددة تلعب الصورة فيها دورا كبيرا.‏ ثم بعد شهور قليلة يبدأ فى تعلم النطق برموز تفهمها الأم .‏.‏فتعرف أن طفلها يريد أن يأكل أو يشرب أو حتى يريد أن ينظفه أحد بعد أن يقضى حاجته.‏.‏ثم نراه ينطق بأشباه كلمات إلى أن ينطق بكلمات ليس لها معنى عنده ولكنها ارتبطت معه بصوره أو بحدث.‏.‏ويبدأ بتكوين جمل.‏.‏بالتأكيد فى أول الأمر لا علاقة للجمل التى ينطق بها هذا المخلوق بقواعد اللغات.‏.‏وبعد قليل يتعلم الجمل السليمة فى بيان يبهر العقول.‏.‏ويتعلم لغات أخرى ليتم الاتصال بينه وبين جنسيات أخرى .‏ وبهذا يتأكد لدينا أن الإنسان يبدأ عمليه التعليم بتعلم الكلمات ومعانيها ومدلولاتها وصور لها أن أمكن ،‏بحيث لو وجدت نفس الكلمة فى جمل مختلفة يستطيع الإنسان اختيار المعنى المناسب (‏على سبيل المثال عندما نقول كلمه علم :‏فهذه الكلمة بدون تشكيل للحروف أو بدون صوره يكون لها معانى كثيرة،‏فأوزان نطقها كالآتى :‏فعل،‏ فعل،‏فعل،‏فعل.‏.‏ولكن إذا وجدت صوره علم مصر وكتبت تحتها هذه الكلمة،‏كلنا يفهم ماذا تعنى هذه الحروف حتى بدون أن ينطقها أحد أو أن يكون هناك تشكيل للحروف)‏.‏ وهذا أيضا يؤكد الإعجاز العلمى للآية الكريمة المكتوبة فوق عنوان هذه المقالة.‏فأول شىء تعلمه سيدنا آدم –عليه وعلى نبينا الصلاة والسلام –هو المسميات بكل مداولتها،‏ وهو أصل العلم والتعلم،‏ ولهذا استحق التكريم من الله بان أمر الملائكة بالسجود لقدره الله التى وضعها فى هذا الكائن.‏


ونجاح العملية التعليمية يزداد كلما استطعنا إن نعبر عن المعلومات بوسائل متعددة فى جميع الأعمار .‏فنجد أن انسب أساليب تعليم الصغار حروف الهجاء هى استخدام الصور التى تبدأ بكل حرف هجائى(‏أ…أسد،‏ب.‏.‏بطه،� �.‏.‏الخ)‏.‏ويتم التدريج فى مستوى التعليم لنجد فى كليات الطب يتم استخدام صور المقاطع فى علم التشريح وفى كليات الهندسة نجد صور المقاطع فى المحركات وأجزاء الماكينات هما من أنسب الطرق فى تدريس المواد المتعلقة بهذه المواضيع.‏وقد سمعنا من الكثير من حفظه القرآن الكريم أن تذكر شكل الصفحة الموجودة فيها كل آيه ومكان الآية فى الصفحة تساعد كثيرا فى تذكر الآيات.‏وفى علم النفس يقول العلماء انه لو اشتركت اكثر من حاسة من حواس الإنسان فى إدخال المعلومة لمخ الإنسان تكون فرصه تذكرها أكثر .‏


من هنا يتضح احتياجنا لوسيلة تعليمية توفر لنا تقديم المعلومات فى شكل مبسط ،‏ويفضل أن تكون مرئية ومرتبطة بصوت وصوره،‏سهله التعامل ،‏إمكانية تكرارها بنفس الكيفية(‏لأن التكرار يعلم الشطار)‏،‏ إمكانية التعامل معها عن بعد،‏وكذلك سهوله الإضافة عليها أو تعديلها بواسطة مؤلفها دون الحاجة لإعادة إنتاجها من جديد.‏كل هذا واكثر تم توفيره باستخدام المارد المسمى كمبيوتر خاصة مع تطوير تكنولوجيا الوسائط المتعددة .‏ومع انتشار استخدام شبكه الانترنيت فقد تم أضافه بعد جديد لاستخدامات الحاسب فى العملية التعليمية.‏


وهذه المقالة تقدم كيفيه تطوير أساليب التدريس باستخدام شبكه الانترنيت.‏تتكون المقالة من أربعه محاور هى :‏المحور الأول يستعرض بإيجاز مراحل تطور استخدام الحاسبات بصفة عامه كمساعدات تدريبيه فى التدريس،‏المحور الثانى يقدم بعض البرامج المستخدمة محليا وعالميا فى عمليه التدريس.‏المحور الثالث يبين دور شبكه الانترنيت فى العملية التعليمية بصفة عامه ودورها كأداة فعاله لتطوير وتحسين الأداء من خلال تقديم المميزات والمنافع والمطالب والقيود والعيوب.‏وتنتهى المقالة بالمحور الرابع الذى يقدم الخلاصة وبعض المقترحات لبناء المناهج التعليمية ومتابعة الطلبة من خلال نظام مبسط تم بناؤه باستخدام لغة htmlوهى اللغة المستخدمة فى بناء واجهات المستفيد فى شبكه الانترنيت.‏نبدأ بعرض مراحل تطور استخدام الحاسبات كمساعدات تدريبيه فى التدريس.‏


‏2-‏مراحل تطور استخدام الحاسبات كمساعدات تدريبيه فى مراحل


ارتبطت بتاريخ تطور تكنولوجيا الحاسبات وأجهزه العرض والجرافيك المربوطة على الحاسبات ويمكن إيجاز هذه المراحل من خلال العرض الآتى :‏


‏2-‏‏1 مرحله الاستكشاف ومجاراة تكنولوجيا الحاسبات:‏

تماما كما حدث ويحدث لجميع المخترعات الحديثة فى بداية الطريق الطويل ليسلك الاختراع الجديد مساره الطبيعى ويفرض نفسه على الجميع نجد الكثير من التجارب التى قد يفشل بعضها وقد يعانى المستكشفون الأوائل ،‏ولكن فى النهاية العملية الجيدة هى التى تفرض نفسها (‏أين أول جهاز تليفون من التليفون المحمول وكيف الحال الآن )‏.‏

مع الجيل الأول للحاسب حتى بداية الجيل الرابع لم يخطر حتى على بال العاملين فى مجال الحاسب أو التدريس ما ستكون عليه أجهزة العرض المربوطة مع الحاسبات،‏وكذلك انتشار استخدامها .‏وأيضا التقدم فى أساليب الطباعة باستخدام تكنولوجيا الليزر للطباعة على ورق شفاف لم يكن معروفا حتى بداية العقد الماضى .‏وقد ساعد ظهور برامج تنسيق النصوص واستخدام فونتات كثيرة فى الطباعة بالبدء فى عرض الشفافات المطبوعة على أجهزة الإسقاط فى عمليات التدريس والعروض الأخرى (‏ولازالت هذه الطريقة مستخدمه أما كبديل اضطرارى فى حال تعطل أجهزه العرض مع الحاسب أو كطريقه أساسيه فى حال عدم توفر أجهزه عرض مع الحاسبات )‏.‏

وكذلك مع تطور برامج الجرافيك والتعامل مع الصور على الحاسب تم البدء فى استخدام مخرجات الحاسب على شرائح أفلام التصوير الملونة الموجبة على أجهزه الإسقاط ‏.‏ ومع أواخر العقد الماضى وانتشار الحاسبات الشخصية وتقدم تكنولوجيا الوسائط المتعددة ظهرت الحاجة لوجود أجهزه عرض مباشر تقوم بإظهار مخرجات الحاسب على أجهزه الإسقاط.‏فظهرت أجهزه عرض PC viewer .يتم ربطها مع الحاسبات الشخصية ويلزم وجود جهاز إسقاط بعدسات ‏ لإسقاط الصورة على شاشات عاديه ‏.‏ وقد بدأت هذه الأجهزة أولا بإظهار أربعه ألوان فقط وأٌقل resolutionثم تطورت هذه الأجهزة لتقوم بإظهار ملايين درجات الألوان وأعلى فى الـ resolutionونقاء الصوت والصورة.‏

‏2-‏-‏-‏‏2.‏ مرحلة النضوج والتوسع فى إنتاج الوسائط تعميم الاستخدام:‏

وحيث إن النجاح يتلوه نجاح فى عالم التجارة والأعمال فقد تم إنشاء العديد من الشركات لإنتاج وتوزيع أجهزه العرض والإسقاط المربوطة على الحاسبات.‏وقد أدى التنافس بين هذه الشركات لمزيد من التقدم فى تكنولوجيا هذه الأجهزة وكذلك انخفاض أسعارها.‏فظهرت أجهزه الإسقاط ثلاثى الشعاع،‏وتلاه أحادى الشعاع .‏

وتم تجهيز فصول تعليمية بأجهزة الإسقاط هذه فى كثير من الجامعات وبعض المدارس فى الولايات المتحدة وبعض الدول المتقدمة ‏.‏


ومع التقدم فى استخدام شبكات الحاسب وأساليب العرض والتدريس تم تجهيز بعض الفصول التعليمية والمعامل والمستشفيات التعليمية بشبكه وقد كان تعميم استخدام نظم التشغيلwindowsعلى الحاسبات دور كبير فى أعداد المحاضرات والعروض حيث أن جميع التطبيقات والبرامج التى تعمل على الـwindows يمكن تناقل الصور والبيانات والمعلومات فيما بينها ،‏وكذلك عدد الفونتات الموجودة بها أدى إلى نجاح وانتشار استخدام برنامج power pointفى أعداد المحاضرات والعروض.‏

‏2-‏‏3 مرحله الاعتماد الكلى على الحاسبات فى عمليات التدريس:‏

بانتشار شبكه الحاسبات الدولية (‏internet)‏أصبح هناك بعد آخر فى التعليم ألا وهو التعليم ألا وهو التعليم عن بعد ،‏حيث أصبح لزاما على أعضاء هيئه التدريس والطلبية فى الكثير من الجامعات فى الولايات المتحدة الأمريكية التعامل عن طريق شبكه الانترنيت.‏فيقوم عضو هيئه التدريس ببناء صفحه (‏home page)‏لكل مادة يقوم بتدريسها ،‏وقاعات المحاضرات مجهزه تلقائيا بأجهزة الإسقاط وموجود حاسب مربوط على شبكه الانترنيت والمطلوب من عضو هيئه التدريس داخل قاعه المحاضرات هو الدخول على الصفحة الخاصة بالمادة والتدريس من خلالها .‏ويتم أيضا أعداد التمارين والمشاريع والواجبات على الصفحات الخاصة بكل مادة.‏ويتم أيضا متابعة الطلاب(‏حضور/غياب/درجات/الرد على أى استفسار /.‏.‏الخ )‏ من خلال هذه الصفحات .تبين أشهر البرامج المستخدمة للتعامل مع شبكه الانترنيت .‏

وقد أعطت هذه الطريقة بعد آخر لعمليه التعلم،‏إلا وهى التعليم عن بعد،‏حيث أن المطلوب من الطالب متابعة الأنشطة المختلفة لجميع المواد الموجود لها صفحات على شبكه الانترنيت من أى مكان فى العالم .‏ومما يذكر الآن فى التقدم فى مجال أجهزة العرض بأنه يمكن العرض على أى سبورة بيضاء وكذلك تكنولوجيا لمس الشاشة وكذلك تزويد أجهزه العرض بكاميرات تليفزيونية لعرض أى وثيقة أصبحت متوفرة فى كثير من الأماكن.


‏4-‏ بعض البرامج المستخدمة محليا وعالميا فى عمليه التدريس:‏


مما لاشك فيه أن وجود البرامج التعليمية المساعدة(‏help)‏-‏والتى أًصبح من الضرورى تواجدها مع جميع خرطوشات البرامج الجاهزة-‏أعظم وسيله تعليمية ظهرت حتى الآن خاصة مع تقدم تكنولوجيا الحاسبات والجرافيك والبرامج المتاحة حاليا لبناء هذه المساعدات التدريبية،‏وهذا الجزء يقدم بعض البرامج المستخدمة فى بناء المواد التعليمية مع بيان بعض مميزاتها وعيوبها.‏

‏4-‏‏1 برنامج :‏story board

يعتبر هذا البرنامج من أوائل البرامج المستخدمة فى بناء العروض وبعض المناهج للمواد التى تحتاج لوسائط متعددة.‏وقد بدأ استخدام هذا البرنامج مع نظام التشغيل dosللحاسبات الشخصية المتوافقة مع حاسبات أى بى أم.‏وبالرغم من الإمكانيات الهائلة التى يعطيها هذا البرنامج إلا انه له بعض العيوب الجانبية منها:‏حجم الملف (‏الملفات)‏ التى يتم تصميمها لعمل العروض به يكون كبير جدا،‏وكذلك أوامر التشغيل معقده إلى حد ما ،‏والملفات الناتجة يتم تخزينها فى صوره تسمى pict format يصعب التغيير فيها بعد إنشاؤها حيث أن التخزين يكون فى صورهraster أىbit map وكذلك فانه يصعب تحويل هذه الملفات إلى الملفات التى تعمل ببرامج التشغيل windowsولا يمكن تشغيل هذه النوعية من الملفات على شبكات الحاسب نظرا لوقت تناقلها بين الحاسبات ‏.‏

‏4-‏‏2 برنامج author ware

هذا البرنامج له إمكانية هائلة ليس فقط فى إنتاج برامج تعليمية وعروض ولكن أيضا فى إنتاج أفلام تليفزيونية وكارتون نظرا لما لهذا البرنامج من أدوات متعددة فى إعداد الصور المتحركة وأضافه أصوات وأفلام فيديو بالإضافة إلى إضافة النصوص وتحريكها بأشكال وألوان وخلفيات رائعة.‏ولكن هذا البرنامج له عيوب بالإضافة إلى معظم عيوب البرنامج السابق فانه غالى الثمن ويحتاج إلى تدريب لمدة طويلة ويحتاج حاسبات ذات إمكانيات عالية من الذاكرة ووسائط التخزين وكروت خاصة لتشغيل الوسائط المتعددة ‏.‏ وبالتالى فانه لا جدوى اقتصادية لاستخدام هذا البرنامج كمرشح ليكون أداة تنفيذ مناهج تعليمية على شبكات الحاسب فى الجامعة(‏هذا لا يقلل من شان البرنامج فقد تم تنفيذ العديد من المناهج التعليمية للتليفزيون المصرى ومشاريع أخرى خليجيه لعما مناهج للثانوية العامة)‏.‏

‏4-‏‏3 برنامجmacro mind director

له نفس خواص برنامج author ware ولكنه يتميز بمميزات أخرى انه يمكن العمل به أيضا على حاسبات ابل ماكنتوش ويمكن تخزين العرض فى صوره أفلام فيديو quick time moviesولكن لا يزال له نفس العيوب سواء التكلفة العالية أو التدريب التخصصى العالى أو حجم الملفات الكبير نسبيا وكذلك عدم إمكانية تداول هذا النوع من الملفات خلال شبكات الحاسبات ‏.‏ وأيضا يوجد الكثير من المناهج العلمية والعروض التخصصية التى تم بناؤها بهذا البرنامج ولكن ليس هناك جدوى اقتصادية لاستخدام هذا البرنامج لإنتاج مناهج تعليمية للقاعدة الطلابية.‏

‏4-‏‏4 برنامج power point

يأخذ هذا البرنامج شعبيته وانتشاره من شعبيه وانتشار نظام التشغيل Microsoft windowsوالذى فرض نفسه خلال العقد الحالى،‏

حيث أن برنامج power pointجزء من برامج Microsoft office والتى أصبح وجودها حتميا من مكونات مجموعات البرامج المباعة مع أجهزه الحاسبات الشخصية.‏

ونظرا لسهوله تعلم واستخدام هذا البرنامج فقد اصبح فى الآونة الأخيرة أكثر البرامج شيوعا فى الاستخدام لإعداد العروض أو المحاضرات الهامة.‏ولكن هذا البرنامج به عيب خطير جدا جعله محل استفهام من الكثير من المتخصصين حيث إن متوسط حجم الملف المطلوب لعمل عرض(‏يحتوى على صوت وصور)‏مدته نصف ساعة يتعدى عشرة ميجابايت ناهيك عن احتماليه حدوث عطب فى هذا الملف الكبير أثناء تصميمه إذا ما انقطع التيار الكهربى أثناء عمليه تخزين الملف (‏هذا العطب مشهور بين مستخدمى هذا البرنامج )‏.‏

‏4-‏‏5 بناء المواد التعليمية والعروض باستخدام لغة html

بعد هذا العرض السريع لبعض اشهر برامج إعداد المناهج التعليمية يتبادر إلى الذهن سؤال عن ما هى أنسب البرامج والوسائل التى يمكن أن تستخدم فى أعداد العروض والمناهج التعليمية؟‏ والإجابة ببساطه هى استخدام لغة الـ html فى بناء كلا من العروض والمناهج.‏ قد يكون الحديث هنا عن هذه اللغة‏.‏ولكن فى تقدير المؤلف أن هذه اللغة التى ستفرض نفسها على الجميع لما لها من مميزات نذكر منها:‏

‏1-‏بساطه الأوامر وسهوله تعلمها (‏فى خلال ساعة واحدة يمكنك بناء home page خاصة بك ويمكن إضافة أجزاء جديدة لها بالاطلاع على ملفات بناء صفحات أخرى موجودة على شبكه الانترنيت )‏.‏

‏2-‏تشغيل الملفات المكتوبة بهذه اللغة على جميع أنواع الحاسباتplatform independent (‏بفرض أن مجموعه الفونتات المكتوب بها النص موجودة على هذه الحاسبات)‏.‏

‏3-‏حجم الملفات المكتوب بها العروض (‏المناهج)‏ يكون أصغر ما يكون حيث أن هناك فصل بين الملفات المحتوية على الكلام المكتوب وملفات الصور(‏الصور موجودة أما على هيئه GIF files أو JPG files وهذه النوعية من الملفات تشغل انسب حيز للملفات مقارنه بدقه ووضوح ألوان الصور المخزونة )‏.‏

‏4-‏يمكن تشغيل ملفات الوسائط المتعددة (‏ GIF,‏JPG,‏AU,‏WAV,‏MID,‏AVI,‏MOV,‏.� ��.‏)‏ من خلال الملفات المكتوبة بهذه اللغة.‏

‏5-‏جميع حزم البرامج الحديثة المنتجة بعد عام ‏1995 بها خاصية التخزين فى صوره html files وبالتالى يمكن تحويل أى ملف مصمم بحزم البرامج الأخرى لهذه الفورمة.‏

6-مع التقدم التطور السريع فى أوامر لغة الـhtml يمكن ليس فقط إنتاج home pagesوعروض ولكن أيضا إنتاج كتب بكاملها ‏.‏ دون الحاجة لبرامج الناشر المكتبى وتنسيق النصوص .‏

‏7-‏استغلال خاصية عظيمة الفائدة عند التعامل مع شبكه الانترنيت وهى يمكن الاطلاع على أوامر كتابه أى home pageوتخزينها وتعلمها وكذلك يمكن تخزين أى ملفات وسائط متعددة نجدها عند التعامل مع شبكه الانترنيت .‏

‏8-‏ استغلال خواص التأمين المتيسرة فى شبكه الانترنيت لتأمين المعلومات الحيوية كدرجات الطلبة .‏

‏9-‏باستغلال خاصية الربط بين الصفحات وبعضها،‏يمكن الربط بين ليس فقط الموضوعات ذات الطبيعة الواحدة ولكن أيضا بين المواد التى لها علاقة ببعضها (‏على سبيل المثال:‏نفترض أن الدرس يتكلم عن موضوع مشروع توشكى وورد لفظ السد العالى أو بحيرة ناصر،‏فيمكن تسجيل عنوان الصفحة التى بها السد العالى أو بحيرة ناصر فننتقل مباشرة للصفحة الجديدة،‏وعند الانتهاء من الموضوع الفرعى يمكننا العودة للصفحة الأصلية بسهوله ويسر)‏.‏

‏10-‏يوجد العديد من الكتب والمقالات العلمية مسجله بالكامل الآن على شبكه الانترنيت،‏وهناك إمكانية البحث الفورى عن أى موضوعات وكذلك مجموعات البحث working group المتخصصين وهناك حوار دائم بينهم يساعدنا على معرفة الجديد والجديد فى كل مكان.‏هناك الكثير والكثير من المميزات ولكن هناك ميزه أساسيه جعلت من للغة الـhtml وسيله ذات جدوى اقتصادية كمرشح ليس له منافس لإعداد البرامج للمناهج التعليمية بهذه الوسيلة وهى وجود الكثير من المناهج التعليمية على شبكه الانترنيت تم إعدادها بواسطة العديد من الجامعات على مستوى العالم.‏ومن المتوقع أن يكون أعداد جميع المناهج بواسطة هذه اللغة فى المستقبل القريب.‏

‏4-‏دور شبكه الانترنيت فى العملية التعليمية ودورها كأداة فعاله لتطوير وتحسين الأداء:‏

قبل التحدث عن دور شبكه الانترنيت فى العملية التعليمية ،‏وجب أن ننوه عن بعض القيود والعيوب من استخدامها وهى :‏

‏1-‏يجب الحذر ووضع اللوائح والقوانين المنظمة لاستخدام شبكه الانترنيت ،‏حيث إنها سلاح ذو حدين:‏ففى الوقت الذى يبذل فيه الجهد الوفير لتسخير هذه الشبكة فى صالح العلم والعلماء ،‏فهناك بعض الصفحات الرخيصة المخلة والمخالفة لجميع الأديان السماوية وتقاليدنا وعاداتنا.‏

2. يجب الحذر من الفيروسات التى يتم تناقلها عبر شبكات الحاسب.‏

3. يجب مراعاة واتباع قواعد اقتباس المعلومات وحفظ حقوق النشر والتأليف وتلامان فى النقل.‏

بالرغم من هذه القيود ألا انه مقارنه بالمنافع الكثيرة المرجوة من استخدام شبكه الانترنيت إلا انه فى المستقبل القريب ستكون هى الوسيلة الأنسب استخداما فى العملية التعليمية.‏

من العرض السابق يتضح لنا مميزات عديدة لاستخدام لغة الـ HTML لبناءhome pages للمناهج التعليمية على شبكه الانترنيت يمكن تعظيمها إذا تم تدريب بسيط لأعضاء هيئه التدريس لبناء الصفحات الخاصة بكل منهم (‏ تطبيقا للمثل القائل:‏علمنى كيف أًصطاد سمكه لكى آكلها )‏.‏يمكن تلخيص الفوائد من استخدام هذه الطريقة فيما يلى :‏

أ-‏تطويع تكنولوجيا الانترنيت لخدمه العملية التعليمية فى الجامعة ومجاراة ما يجرى فى الدول المتقدمة.‏

ب-‏التوثيق الجيد لمناهج التدريس(‏بعد التخلص من الحشو الزائد فى بعض الكتب والمذكرات ج-‏تعميق المفاهيم وتزويد خريج الجامعة بأحدث تكنولوجيات العصر (‏استخدام أمثل لشبكات الانترنيت)‏.‏

د-‏الاستفادة المثلى من الإمكانيات المتاحة .‏

ه-‏استخدام تكنولوجيا التعليم عن بعد وكذلك التمهيد لاستخدام video conferencingعلى مستوى الجامعات .‏

و-‏القضاء على مشكله الكتاب الجامعى واهتمام المحاضرين فقط بتوصيل ومناقشه المفاهيم استثمارا للوقت .‏

4. الخلاصة والمقترحات :‏

لم يعد التدريس بالطرق التقليدية هو عدتنا للعبور للقرن الواحد والعشرين،‏بل يجب علينا أن نقف وقفه مع أنفسنا للحاق بركب التقدم فى أساليب التدريس على مستوى العالم مستغلين هذا التقدم فى وسائل الاتصال عبر شبكات الحاسب واشهرها شبكه الانترنيت.‏كذلك استخدام تكنولوجيا أجهزه العرض المربوطة مع الحاسبات لتبسيط طرق التدريس وتعميق المفاهيم سواء للطلبة أو أعضاء هيئه التدريس وتعميق المفاهيم سواء للطلبة هيئه التدريس.‏وهذه المقالة محاولة من مؤلفها لنقل خبرته فى هذا المجال والآتى بعض المقترحات لتعميم الفائدة من الطريقة المعروضة فى هذه المقالة .‏

‏1-اتباع التكوين المستمر لأفراد هيأة التعليم للتمرس على هذه التقنيات.‏

‏2-‏تدريب أعضاء هيئه التدريس على بناء home page خاصة لكل منهم وكذلك بالمادة العلمية لكل مادة يقوم بتدريسها 3-تدريب الطلبة على بناء وتداول المواد العلمية من على الـ home pages

‏4-‏إضافة تدريس هذه اللغة في مقررات مادة الإعلاميات الآخذة في الانتشار

[همسات الشفايف]

أساليب التدريس وأنواعها

كما تتنوع إستراتيجيات التدريس وطرق التدريس تتنوع أيضاً أساليب التدريس، ولكن ينبغي أن نؤكد أن أساليب التدريس ليست محكمة الخطوات، كما أنها لا تسير وفقاً لشروط أو معايير محددة، فأسلوب التدريس كما سبق أن بينا يرتبط بصورة أساسية بشخصية المعلم وسماته وخصائصه، ومع تسليمنا بأنه لا يوجد أسلوب محدد يمكن تفضيله عما سواه من الأساليب، على اعتبار أن مسألة تفضيل أسلوب تدريسي عن غيره تظل مرهونة، بالمعلم نفسه وبما يفضله هو، إلا أننا نجد أن معظم الدراسات والأبحاث التي تناولت موضوع أساليب التدريس قد ربطت بن هذه الأساليب وأثرها على التحصيل، وذلك من زاوية أن أسلوب التدريس لا يمكن الحكم عليه إلا من خلال الأثر الذي يظهر على التحصيل لدى التلاميذ.

· أساليب التدريس المباشرة

· يعرف أسلوب التدريس المباشر بأنه ذلك النوع من أساليب التدريس الذي يتكون من آراء وأفكار المعلم الذاتية (الخاصة) وهو يقوم توجيه عمل التلميذ ونقد سلوكه، ويعد هذا الأسلوب من الأساليب التي تبرز استخدام المعلم للسلطة داخل الفصل الدراسي.

· حيث نجد أن المعلم في هذا الأسلوب يسعى إلى تزويد التلاميذ بالخبرات والمهارات التعليمية التي يرى هو أنها مناسبة، كما يقوم بتقويم مستويات تحصيلهم وفقاً لاختبارات محددة يستهدف منها التعرف على مدى تذكر التلاميذ للمعلومات التي قدمها لهم، ويبدو أن هذا الأسلوب يتلاءم مع المجموعة الأولى من طرق التدريس خاصة طريقة المحاضرة والمناقشة المقيدة.

· أسلوب التدريس غير المباشر

l يعرف بأنه الأسلوب الذي يتمثل في امتصاص آراء وأفكار التلاميذ مع تشجيع واضح من قبل المعلم لإشراكهم في العملية التعليمية وكذلك في قبول مشاعرهم.

· أما في هذا الأسلوب فإن المعلم يسعى إلى التعرف على آراء ومشكلات التلاميذ، ويحاول تمثيلها، ثم يدعو التلاميذ إلى المشاركة في دراسة هذه الآراء والمشكلات ووضع الحلول المناسبة لها، ومن الطرق التي يستخدم معها هذا الأسلوب طريقة حل المشكلات وطريقة الاكتشاف الموجه.

· المعلم ومدى استخدامه للأسلوب المباشر والأسلوب غير المباشر

· وقد لاحظ ( فلاندوز ) أن المعلمين يميلون إلى استخدام الأسلوب المباشر أكثر من الأسلوب غير المباشر، داخل الصف، وافترض تبعاً لذلك قانونه المعروف بقانون ( الثلثين ) الذي فسره على النحو الآتي "ثلثي الوقت في الصف يخصص للحديث ـ وثلثي هذا الحديث يشغله المعلم ـ وثلث حديث المعلم يتكون من تأثير مباشر " إلا أن أحد الباحثين قد وجد أن النمو اللغوي والتحصيل العام يكون عالياً لدى التلاميذ اللذين يقعون تحت تأثير الأسلوب غير المباشر، مقارنة بزملائهم الذين يقعون تحت تأثير الأسلوب المباشر في التدريس.

· كما أوضحت إحدى الدراسات التي عنيت بسلوك المعلم وتأثيره على تقدم التحصيل لدى التلاميذ، أن أسلوب التدريس الواحد ليس كافياً، وليس ملائماً لكل مهام التعليم، وأن المستوى الأمثل لكل أسلوب يختلف باختلاف طبيعة ومهمة التعلم.

· أسلوب التدريس القائم على المدح والنقد

· أيدت بعض الدراسات وجهة النظر القائمة أن أسلوب التدريس الذي يراعي المدح المعتدل يكون له تأثير موجب على التحصيل لدى التلاميذ، حيث وجدت أن كلمة صح، ممتاز شكر لك، ترتبط بنمو تحصيل التلاميذ في العلوم في المدرسة الابتدائية.

· كما أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لنقد المعلم على تحصيل تلاميذه فلقد تبين أن الإفراط في النقد من قبل المعلم يؤدي انخفاض في التحصيل لدى التلاميذ، كما تقرر دراسة أخرى بأنها لا توجد حتى الآن دراسة واحدة تشير إلى أن الإفراط في النقد يسرع في نمو التعلم.

· وهذا الأسلوب كما هو واضح يترابط باستراتيجية استخدام الثواب والعقاب.

· أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة

· تناولت دراسة عديدة تأثير التغذية الراجعة على التحصيل الدراسي للتلميذ، وقد أكدت هذه الدراسات في مجملها أن أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة له تأثير دال موجب على تحصيل التلميذ. ومن بين هذه الدراسات دراسة ( ستراويتز) التي توصلت إلى أن التلاميذ الذين تعلموا بهذا الأسلوب يكون لديهم قدر دال من التذكر إذا ما قورنوا بزملائهم الذين يدرسون بأسلوب تدريسي لا يعتمد على التغذية الراجعة للمعلومات المقدمة.

· ومن مميزات هذا الأسلوب أن يوضح للتلميذ مستويات تقدمه ونموه التحصيلي بصورة متتابعة وذلك من خلال تحديده لجوانب القوة في ذلك التحصيل وبيان الكيفية التي يستطيع بها تنمية مستويات تحصيله، وهذا الأسلوب يعد أبرز الأساليب التى تتبع في طرق التعلم الذاتي والفردي.

· ـ أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار التلميذ

قسم ( فلاندوز ) أسلوب التدريس القائم على استمعال أفكار التلميذ إلى خمسة مستويات فرعية نوجزها فيما يلي :

· أ ـ التنويه بتكرار مجموعة من الأسماء أو العلاقات المنطقية لاستخراج الفكرة كما يعبر عنها التلميذ.

· ب ـ إعادة أو تعديل صياغة الجمل من قبل المعلم والتي تساعد التلميذ على وضع الفكرة التي يفهمها.

· جـ ـ استخدام فكرة ما من قبل المعلم للوصول إلى الخطوة التالية في التحليل المنطقي للمعلومات المعطاة.

· د ـ إيجاد العلاقة بين فكرة المعلم وفكرة التلميذ عن طريق مقارنة فكرة كل منهما.

· هـ ـ تلخيص الأفكار التي سردت بواسطة التلميذ أو مجموعة التلاميذ.

· أساليب التدريس القائمة على تنوع وتكرار الأسئلة

· حاولت بعض الدراسات أن توضح العلاقة بين أسلوب التدريس القائم على نوع معين من الأسئلة وتحصيل التلاميذ، حيث أيدت نتائج هذه الدراسات وجهة النظر القائلة أن تكرار إعطاء الأسئلة للتلاميذ يرتبط بنمو التحصيل لديهم، فقد توصلت إحدى هذه الدراسات إلى أن تكرار الإجابة الصحيحة يرتبط ارتباطاً موجباً بتحصيل التلميذ.

· ولقد اهتمت بعض الدراسات بمحاولات إيجاد العلاقة بين نمط تقديم الأسئلة والتحصيل الدراسي لدى التلميذ، مثل دراسة ( هيوز ) التي أجريت على ثلاث مجموعات من التلاميذ بهدف بيان تلك العلاقة، حيث اتبع الآتي : في المجموعة الأولى يتم تقديم أسئلة عشوائية من قبل المعلم، وفي المجموعة الثانية يقدم المعلم الأسئلة بناء على نمط قد سبق تحديده، أما المجموعة الثالثة يوجه المعلم فيها أسئلة للتلاميذ الذين يرغبون في الإجابة فقط. وفي ضوء ذلك توصلت تلك الدراسة إلى أنه لا توجد فروق دالة بين تحصيل التلاميذ في المجموعات الثلاث ، وقد تدل هذه النتيجة على أن اختلاف نمط تقديم السؤال لا يؤثر على تحصيل التلاميذ.وهذا يعني أن أسلوب التدريس القائم على التساؤل يلعب دوراً مؤثراً في نمو تحصيل التلاميذ، بغض النظر عن الكيفية التي تم بها تقديم هذه الأسئلة، وإن كنا نرى أن صياغة الأسئلة وتقديمها وفقاً للمعايير التي حددناها أثناء الحديث عن طريقة الأسئلة والاستجواب في التدريس، ستزيد من فعالية هذا الأسلوب ومن ثم تزيد من تحصيل التلاميذ وتقدمهم في عملية التعلم000000


ـــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــ

[همسات الشفايف]

أساليب التدريس
من خلال التعلم التشاركي

سوف أقوم من خلال هذه الزاوية بشرح مبسط ومختصر حول أحد اساليب التدريس التي تفيد المعلمين والمعلمات وهو أسلوب التعلم التشاركي أو ( النشط ) الذي يقوم على اساس التشارك في العملية التعليمية بين المتعلمين والمعلمين والذي يقوم أيضا على أساس أن تكون الاجواء داخل العلمية التعليمية أجواء نشطة بعيدة عن الملل والجمود.

الدرس الأول ( تمهيد )
المقدمة:
يعد المعلم أحد العناصر الرئيسية _ إن لم يكن هو العنصر الأساس _ الذي تقوم عليه العملية التعليمية بجميع محاورها. فالطالب والمنهاج والأنشطة لن تستطيع لوحدها أن تشكل بيئة تعليمية ولن تستطيع أن تعد جيلاً قادراً على اكتساب المعلومة والإفادة منها في كل وقت وحين.
ورحم الله الشافعي حين قال:
أخي لن تنال العلم إلا بستـة سأنبيك عن تأويلها ببيـان
ذكاء وحرص واجتهاد وبُلغة وصحبة أستاذ وطول زمان

وإننا لنطمح أن يكون المعلم ذو مواصفات خاصة تميزه عن غيره من المعلمين لعظمة الرسالة ولأهمية الجيل الذي يربيه بين يديه. ومن هذه المواصفات:
1. امتلاك القدرة على التعليم من أجل التغيير وليس من أجل حشو الدماغ بالمعلومات.
2. القدرة على تعزيز الوعي بدلاً من فرض الرأي.
3. القدرة على بناء علاقة تمتاز بالثقة والمحبة بينه وبين المتعلمين.
4. القدرة على بناء روح الفريق بين المتعلمين أنفسهم.
5. القدرة على بناء جيل قادر على الاعتماد على نفسه بتوجيه وإدارة ذاتية.
لأجل هذه الصفات وغيرها أعتقد أنه على معلم القرآن أن يمتلك من الأساليب التعليمية ما يحقق له ما يريد من أهداف وغايات تعليمية.
ومن هذه الأساليب التي أثبتت فاعلية كبيرة على تحقيق التفاعل المطلوب داخل الغرفة الصفية أو حلقة الدرس ( التعلم التشاركي أو النشط ) الذي سوف يكون مدار حديثنا في هذا البحث وسنتناوله من خلال ما يلي:
1. تعريف التعلم التشاركي/ النشط.
2. لماذا التعلم التشاركي/ النشط ( أهميته ).
3. ميزات التعلم التشاركي/ النشط.
4. وقفة شرعية عند التعلم التشاركي/ النشط.
5. أساليب التعلم التشاركي/ النشط.
6. تطبيقات عملية.


الدرس الثاني
• التعريف.
التعلم التشاركي: هو أسلوب من أساليب التعلم التي تقوم على مشاركة المتعلم بفاعلية في العملية التعليمية.
وبمعنى آخر هو الذي يقوم على تشارك كل من المعلم والطالب بأداء العملية التربوية وتحقيق مخرجاتها.
أي أنه لا يعتمد بشكل وحيد على المعلم كمصدر أول وأخير للمعلومة، ولا يعتمد على فئة قليلة من الطلاب يكون لها الفاعلية والنشاط داخل الحلقة أو غرفة الصف دون غيرهم، بل يعتمد على تفعيل جميع الطلبة بجميع قدراتهم العقلية والدراسية.
لذلك نجد كثيراً من المربين والمدربين يسمونه ( التعلم النشط ).
وهناك مبدءان رئيسيان يقوم عليهما التعلم التشاركي هما:
- لا يوجد شخص يعلم كل شيء عن أي شيء.
- كل منا لديه ما يعطيه وما يقدمه.
•
لماذا التعلم التشاركي:ونقصد في هذا المبحث الحديث عن أهمية التعلم التشاركي في العملية التعليمية، فنقول لا بد من التعلم التشاركي:
1. ليكون التعليم من أجل التغيير وتطوير الوعي.
2. لجعل التعليم أكثر واقعية وجاذبية وقبولاً وفائدة.
3. لاكتشاف مهارات وإمكانيات الطلبة.
4. التحفيز بشكل أكبر وأكثر فاعلية وشمولية.
5. البعد عن أسلوب التلقين التقليدي الذي يعزز فرض الرأي ويعتمد تخزين المعلومات من دون تفاعل أو مشاركة.
ثم إن الدراسات التربوية الحديثة أثبتت أن هناك سبع ممارسات في العلمية التعليمية إذا تم استخدامها تكون هذه العملية سليمة ذات فاعلية وأثر كبيرين، وهذه الممارسات هي:
1. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تشجع التفاعل بين المعلم و المتعلمين.
2. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تشجع التعاون بين المتعلمين أنفسهم.
3. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تقدم تغذية راجعة سريعة.
4. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تشجع التعلم النشط والفعال.
5. الممارسات التدريسية السليمة هي التي توفر وقتاً كافياً للتعلم.
6. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تضع توقعات عالية لنتائج العملية التربوية ولمستويات الطلبة( توقع أكثر تجد تجاوباً أكثر ).
7. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تتفهم أن الذكاء أنواع عدة و أن للمتعلمين أساليب تعلم مختلفة.
وهذه الممارسات جميعها يمكن تحقيقها والقيام بها من خلال التعلم التشاركي كما بينت هذه الدراسة.


الدرس الثالث
مميزات التعلم التشاركي:هناك مميزات كثيرة تعطي لهذا الأسلوب من أساليب التعلم أهمية كبيرة، من هذه المميزات:
1. يشترك الطالب فيه بشكل فعال ويتفاعل مع الآخرين.
2. يكون الطالب نشيطاً مثيراً للأسئلة مستكشفاً باحثاً عن إجابات، ويعمل ويتأمل ويتفاعل، يعلل ويفكر ويستنتج وصولاً للعرفة.
3. يكون المعلم في هذا النوع من التعلم مرسلاً ومستقبلاً وليس مرسلاً فقط.
4. القدرة على تهيئة الجو الآمن والممتع والمثير للمعلم والطالب.
5. يعزز ثقة كل من المعلم والطالب بنفسه وبقدراته.
6. ينمي روح الفريق بين أفراد الحلقة أو الغرفة الصفية.

• وقفة شرعية عند التعلم التشاركي.لم يكن طرحنا لموضوع التعلم النشط في هذا الزمان بدعاً من الأمر فكثيرة هي النصوص القرآنية التي ترشدنا إلى استخدام هذا الأسلوب ويطول المقام عن ذكرها ولكن جولة سريعة في قصص القرآن الكريم وحواراته ودلالته على آيات التفكر كافية بأن تعطينا انطباعاً حول هذا الموضوع. ولنا في رسول الله صلى الله عليه وسلم أسوة حسنة حيث تزخر السنة النبوية بالعديد من الأحاديث الدالة على استخدامه صلى الله عليه وسلم لهذا الأسلوب بغض النظر عن التسمية والمصطلح، ومن هذه الأمثلة:
1. الحديث المتفق عليه الذي رواه عمر رضي الله عنه والذي فيه بينما نحن جلوس عند رسول الله صلى الله عليه وسلم إذ طلع علينا رجل ... والحديث معروف ومشهور ومن عمدة أحادي كتاب الأربعين النووية، و فيه أكثر من أسلوب من الأساليب التي ذكرناها، ففيه الحوار، وفيه لعب الأدوار، وفيه الأسئلة والمناقشة وفيه التمثيل.
2. روى البخاري عن ابن عمر رضي الله عنه قوله: قال رسول الله صلى الله عليه وسلم: (إن من الشجر شجرة لا يسقط ورقها، وإنها مثل المسلم، فحدثوني ما هي؟ فوقع الناس في شجر البوادي. قال عبد الله: ووقع في نفسي أنها النخلة فاستحييت، فقالوا: حدثنا ما هي: قال هي النخلة). لاحظوا أسلوب ضرب الأمثال وأسلوب العصف الذهني وكيف استجاب الصحابة له في قوله (فوقعوا في شجر البوادي أي أنهم بدؤوا يتحزرون).
3. روى مسلم عن ابن مسعود رضي الله عنه قال: (خط رسول الله صلى الله عليه وسلم خطاً مربعاً، وخط خطاً في الوسط خارجاً منه، وخط خططاً صغاراً إلى هذا الذي في الوسط من جانبه الذي في الوسط، فقال: هذا الإنسان وهذا أجله محيطٌ به _ أو قد أحاط به _). ولا يخفى على ناظر كيف استخدم النبي صلى الله عليه وسلم أسلوب الرسم وكيف استفاد منه.
4. قصة الثلاثة الذين خلفوا في الغار والتي رواها البخاري ودلالتها على استخدام أسلوب القصة.


ـــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــ

[همسات الشفايف]

-التعلم التعاوني

تعريف التعلم التعاوني :

التعلم التعاوني هو أسلوب تعلم يتم فيه تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة ( تضم مستويات معرفية مختلفة ) ، يتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين 4 – 6 أفراد ، ويتعاون تلاميذ المجموعة الواحدة في تحقيق هدف أو أهداف مشتركة .

أسباب إهدار فرص الإفادة من قوة عمل المجموعات في المدارس :

1) عدم وضوح العناصر التي تجعل عمل المجموعات عملاً ناجحاً ، فمعظم المربين لا يعرفون الفرق بين مجموعات التعلم التعاوني ومجموعات العمل التقليدية .

2) إن أنماط العزلة المعتادة التي توجدها البنية التنظيمية تجعل المربين ميالين إلى الاعتقاد بأن ذلك العمل المعزول هو النظام الطبيعي للعالم . إن التركيز على مثل هذه الأنماط القاصرة ؛ قد أعمى المربين عن إدراك أن الشخص بمفرده لا يستطيع أن يبني عمارة أو يحقق الاستقلال لأمة ، أو يبتكر حاسباً آلياً عملاقاً !!

3) إن معظم الأفراد في مجتمعنا يقاومون بشكل شخصي التغير الذي يتطلب منهم تجاوز الأدوار والمسؤولية الفردية ، فنحن كمربين ؛ لا نتحمل بسهولة مسؤولية أداء زملائنا ن كما أننا لا نسمح لأحد الطلاب أن يتحمل مسؤولية تعلم طالب آخر .

4) إن هناك مجازفة في استخدام المجموعات لإثراء التعلم وتحسينه ، فليست كل المجموعات ناجحة في عملها ، ومعظم الكبار مروا بخبرات شخصية سيئة أثناء عملهم ضمن لجان أو مجموعات أو جمعيات غير فاعلة ، ولذا ؛ فإن التعقيد في عمل المجموعات يسبب قلقاً لدى المربين بشأن ما إذا كانوا قادرين على استخدام المجموعات بشكل فاعل أم لا ، وعندما يقارن العديد من المربين بين القوة الكامنة في عمل المجموعات التعلمية وبين احتمال الفشل ، فإنهم يختارون الطريقة الأسلم ويتمسكون بالطريقة الانعزالية / الفردية الحالية .

5) إن استخدام المجموعات التعلمية التعاونية يتطلب من التربويين تطبيق ما هو معروف عن المجموعات الفاعلة بطريقة منضبطة ، ومثل هذا العمل المنضبط ربما يولد رهبة توهن العزيمة بالنسبة للعديد من المربين .

ما الذي يجعل العمل التعاوني عملاً ناجحاً ؟؟

إن التعلم التعاوني شيء أكثر من مجرد ترتيب جلوس الطلاب ، فتعيين الطلاب في مجموعات وإبلاغهم بأن يعملوا معاً لا يؤديان بالضرورة إلى عمل تعاوني ، فيمكن مثلاً أن يتنافس الطلاب حتى لو أجلسناهم بالقرب من بعضهم البعض ، وكذلك يمكن أن يتحدثوا حتى لو طلبنا إليهم أن يعمل كل منهم بمفرده ، ولذا فإن بناء الدروس على نحو يجعل الطلاب يعملون بالفعل بشكل تعاوني مع بعضهم بعضاً يتطلب فهماً للعناصر التي تجعل العمل التعاوني عملاً ناجحاً . ولكي يكون العمل التعاوني عملاً ناجحاً فإنه يجب على المعلمين أن يبنوا بوضوح في كل الدروس عناصر العمل التعاوني الأساسية ، وهذه العناصر هي :

1 ) الاعتماد المتبادل الإيجابي :-

وهو أهم عنصر في هذه العناصر ، يجب أن يشعر الطلاب بأنهم يحتاجون لبعضهم بعضاً ، من أجل إكمال مهمة المجموعة ، ويمكن أن يكون مثل هذا الشعور من خلال :

أ - وضع أهداف مشتركة .

ب - إعطاء مكافآت مشتركة .

ج - المشاركة في المعلومات والمواد ( لكل مجموعة ورقة واحدة أو كل عضو يحصل على جزء من المعلومات اللازمة لأداء العمل )

د - تعيين الأدوار

2 ) المسؤولية الفردية والزمرية :

المجموعة التعاونية يجب أن تكون مسؤولة عن تحقيق أهدافها وكل عضو في المجموعة يجب أن يكون مسؤولاً عن الإسهام بنصيبه في العمل ، وتظهر المسؤولية الفردية عندما يتم تقييم أداء كل طالب وتعاد النتائج إلى المجموعة والفرد من أجل التأكد ممن هو في حاجة إلى مساعدة .

3 ) التفاعل المباشر :

يحتاج الطلاب إلى القيام بعمل حقيقي معاً ، يعملون من خلاله على زيادة نجاح بعضهم بعضاً ، من خلال مساعدة وتشجيع بعضهم على التعلم .

4 ) معالجة عمل المجموعة :

تحتاج المجموعات إلى تخصيص وقت محدد لمناقشة تقدمها في تحقيق أهدافها وفي حفاظها على علاقات عمل فاعلة بين الأعضاء ويستطيع المعلمون أن يبنوا مهارة معالجة عمل المجموعة من خلال تعيين مهام مثل :

أ*) سرد ثلاثة تصرفات على الأقل قام بها العضو وساعدت على نجاح المجموعة .

ب*) سرد سلوك واحد يمكن إضافته لجعل المجموعة اكثر نجاحا غدا .

ويقوم المعلمون أيضاً بتفقد المجموعات وإعطائها تغذية راجعة حول تقدم الأعضاء في عملهم مع بعضهم بعضا في المجموعة كذلك العمل على مستوى الصف .

فرص التعلم التي ينفرد بها التعلم التعاوني :

1) يمكن المتعلمين من الوصول إلى التعلم ذو المعنى ، فالمتعلمون يثيرون أسئلة ، ويناقشون أفكارا ، ويقعون في أخطاء ، ويتعلمون فن الاستماع ، ويحصلون على نقد بناء فضلا عن أنه يوفر فرص تلخيص ما تعلموه في صورة تقرير .

2) يوفر فرص لضمان نجاح المتعلمين جميعاً ، فالاعتماد المتبادل يقتضي أن يساعد المتعلمون بعضهم في تعلم المفاهيم وإتقان المهارات التي تتعلمها المجموعة .

3) يستخدم المتعلمون التفكير المنطقي في مناقشاتهم ، حيث أن الإقناع لا يتم إلا من خلال استخدام التفكير المنطقي .

4) يتعلم المتعلم من خلال التحدث والاستماع والشرح والتفسير والتفكير مع الآخرين ومع نفسه .

مراحل التعلم التعاوني :

يتم التعلم التعاوني بصورة عامة وفق مراحل خمس هي :

المرحلة الأولى : مرحلة التعرف .

وفيها يتم تفهم المشكلة أو المهمة المطروحة وتحديد معطياتها والمطلوب عمله إزاءها والوقت المخصص للعمل المشترك لحلها .

المرحلة الثانية : مرحلة بلورة معايير العمل الجماعي .

ويتم في هذه المرحلة الاتفاق على توزيع الأدوار وكيفية التعاون، وتحديد المسؤوليات الجماعية وكيفية اتخاذ القرار المشترك ، وكيفية الاستجابة لآراء أفراد المجموعة والمهارات اللازمة لحل المشكلة المطروحة .

المرحلة الثالثة : الإنتاجية .

يتم في هذه المرحلة الانخراط في العمل من قبل أفراد المجموعة والتعاون في إنجاز المطلوب بحسب الأسس والمعايير المتفق عليها .

المرحلة الرابعة : الإنهاء .

يتم في هذه المرحلة كتابة التقرير إن كانت المهمة تتطلب ذلك ، أو التوقف عن العمل وعرض ما توصلت إليه المجموعة في جلسة الحوار العام .

أشكال التعلم التعاوني :

هناك عدة أشكال للتعلم التعاوني ، لكنها جميعاً تشترك في أنها تتيح للمتعلمين فرصا للعمل معاً في مجموعات صغيرة يساعدون بعضهم بعضا ، وهناك ثلاثة أشكال هامة موضحة بالشكل (1-1) هي:

أ*) فرق التعلم الجماعية :

وفيها يتم التعلم بطريقة تجعل تعلم أعضاء المجموعة الواحدة مسئولية جماعية ويتم من خلال الخطوات التالية :

1- ينظم المعلم التلاميذ في جماعات متعاونة وفقاً لرغباتهم وميولهم نحو دراسة مشكلة معينة ، وتتكون الجماعة الواحدة من ( 2-6 ) أعضاء .

2- يختار الموضوعات الفردية في المشكلة ويحدد الأهداف والمهام ويوزعها على أفراد المجموعة .

3- يحدد المصادر والأنشطة والمواد التعليمية التي سيتم استخدامها .

4- يشترك أفراد كل مجموعة في إنجاز المهمة الموكلة لهم .

5- تقدم كل مجموعة تقريرها النهائي أمام بقية المجموعات .

2 ) الفرق المتشاركة :

1- وفيها يقسم المتعلمين إلى مجموعات متساوية تماما ، ثم تقسم مادة التعلم بحسب عدد أفراد كل مجموعة بحيث يخصص لكل عضو في المجموعة جزءا من الموضوع أو المادة .

2- يطلب من أفراد المجموعة المسئولين عن نفس الجزء من جميع المجموعات الالتقاء معاً في لقاء الخبراء ، يتدارسون الجزء المخصص لهم ثم يعودون إلى مجموعاتهم ليعلموها ما تعلموه .

3- يتم تقويم المجموعات باختبارات فردية وتفوز المجموعة التي يحصل أعضاؤها على أعلى الدرجات .

3) فرق التعلم معاً :

1- وفيها يهدف المتعلمون لتحقيق هدف مشترك واحد ، حيث يقسم المتعلمون إلى فرق تساعد بعضها بعضا في الواجبات والقيام بالمهام ، وفهم المادة داخل الصف وخارجه .

2- تقدم المجموعة تقريراً عن عملها وتتنافس فيما بينها بما تقدمه من مساعدة لأفرادها .

3- تقوّم المجموعات بنتائج اختبارات التحصيل وبنوعية التقارير المقدمة .

دور المعلم في التعلم التعاوني :

1) اختيار الموضوع وتحديد الأهداف ، تنظيم الصف وإدارته .

2) تكوين المجموعات في ضوء الأسس المذكورة سابقا واختيار شكل المجموعة .

3) تحديد المهمات الرئيسية والفرعية للموضوع وتوجيه التعلم .

4) الإعداد لعمل المجموعات والمواد التعليمية وتحديد المصادر والأنشطة المصاحبة.

5) تزويد المتعلمين بالإرشادات اللازمة للعمل واختيار منسق كل مجموعة وبشكل دوري وتحديد دور المنسق ومسؤولياته .

6) تشجيع المتعلمين على التعاون ومساعدة بعضهم .

7) الملاحظة الواعية لمشاركة أفراد كل مجموعة .

8) توجيه الإرشادات لكل مجموعة على حدة وتقديم المساعدة وقت الحاجة .

9) التأكد من تفاعل أفراد المجموعة .

10) ربط الأفكار بعد انتهاء العمل التعاوني ، وتوضيح وتلخيص ما تعلمه التلاميذ .

11) تقييم أداء المتعلمين وتحديد التكليفات الصفية أو الواجبات .

نموذج تطبيقي لدرس بطريقة التعلم التعاوني

الصف : الثالث الابتدائي الإيمان بالملائكة

الأهداف :

ينتظر من التلميذ أن :

§ يذكر ثلاث جمل على الأقل عن خلق الملائكة وصفاتهم .

§ يعدد أسماء ثلاثة من الملائكة .

§ يفرق بين الملائكة والناس من حيث الخلق والصفات .

§ يذكر ثلاثة أعمال للملائكة .

§ يكتب جملة عن واجب المسلم نحو الملائكة يعبر فيها عن إيمانه بالملائكة .

التهيئة :

يذكر المعلم تلاميذه بحديث أركان الإسلام ، ثم يسأل عن الركن الثاني من أركان الإيمان، ويعلن أن درس اليوم هو الإيمان بالملائكة ) .

أسلوب العمل وتوزيع المهمات :

يقسم المعلم التلاميذ إلى ست مجموعات ،كل مجموعة من خمسة تلاميذ مختلفي المستويات ، يعين لكل مجموعة قائدا ، ويوزع الأدوار عليهم بالطريقة الآتية :

1. المجموعات : (1،3، 5 ) خلق الملائكة وصفاتهم .

وتتحدد مهماتها فيما يأتي :

E ذكر ثلاث جمل على الأقل عن خلق الملائكة وصفاتهم .

E توضيح الفرق بين الملائكة والناس .

E كتابة جملة على الأقل تعبر عن واجب المسلم نحو الملائكة .

2. المجموعات ( 2، 4، 6) أشهر الملائكة وأعمالهم .

وتتحدد مهماتهم فيما يأتي :

E ذكر ثلاثة أسماء من أسماء الملائكة .

E ذكر جملة على الأقل يعبرون فيها عن إيمانهم بالملائكة .

تنفيذ العمل التعاوني : عشر دقائق .

يشرح المعلم لكل مجموعة المهمة الموكلة إليها ، ويوزع عليهم بطاقات بها تعليمات توضح المطلوب منهم . ويتيح لهم فرصة العمل التعاوني المشترك لمدة عشر دقائق ، ويتابع المعلم ويقدم المساعدات اللازمة .

عرض نتائج العمل التعاوني ومناقشته : عشر دقائق .

تعرض كل مجموعة نتيجة ما توصلت إليه عن طريق المنسق ، ويستمع المعلم باهتمام لكل مجموعة ،ويدون على السبورة العناصر الأساسية للدرس .

التقويم : عشر دقائق .

¨ تقويم العمل التعاوني : ويقدر بدرجة التعاون بين أفراد المجموعة، وصحة ما توصلوا إليه من معلومات .

¨ تقويم التحصيل بين المجموعات: يوزع المعلم بطاقات تتضمن أسئلة موضوعية لتقويم تحصيل كل تلميذ في المجموعة ،تجمع درجات أفراد كل مجموعة ، وتعزز المجموعات المتقدمة .

[همسات الشفايف]

طرق تدريس الللغة العربية ولا سيما بالصفوف الأولية

مقدمة:

هل التدريس مجموعة من الحقائق المقررة،والقواعد الثابتة التي لا سبيل إلى الشك فيها والاختلاف في تطبيقها ؟ أم أن التدريس نوع من المهارات العملية التي تكتسب بالتمرس والتدريب؟ أليس من المحتمل أن يكون أمهرنا في التدريس ،أقلنا إلماماً بتلك القواعد التدريسية؟وأن يكون أحفظنا لها هو أقلنا مهارة في المواقف التدريسية العملية؟
إن المقومات الأساسية للعملية التدريسية الناجحة هي المهارة في موقف المدرس،وحسن اتصاله بتلاميذه،وحديثه إليهم،واستماعه لهم،وبراعته في استهوائهم والنفاذ إلى قلوبهم،إلى غير ذلك من مظاهر العملية التعليمية الناجحة،فالتدريس فن ولكنه كغيره من الفنون وثيق الصلة ببعض العلوم التي تمده بالتجارب ومنها علم النفس.
إن فنّ التدريس وعلم النفس يعالجان النفس البشرية بالدرس والفهم والتحليل والتطبيق والتقويم،والأساليب الحديثة في التربية والتعليم استمدت عناصر نجاحها من تجارب علماء النفس الذين عنوا بالطفل وجعلوه محور بحوثهم ودراساتهم،واستطاعوا عن طريق فهمهم لطبيعة هذه النفس البشرية الغضة،أن يلائموا بينها وبين مايُرادلها من وسائل الصقل والتهذيب،وأن يبتكروا للحالات الفردية والطبائع الشاذة ما يصلحُ لها من أساليب التقويم والعلاج،فانتفع علم التدريس من هذه التجارب أيّما انتفاع،وعدّل كثيراً من أساليبه وطرائقه وإليك هذه الأمثلة:
كان من قواعد التدريس التي لا يطالها الشك البدء من السهل إلى الصعب(أي من الجزء إلى الكل) على اعتقاد أن إدراك الجزء أسهل من إدراك الكل،لكن علم النفس أثبتّ خطأ هذه النظرية وبرهن على أن الذهن في إدراكه للأشياء ينتقل من الكل إلى الجزء، فأنت عندما تنظر إلى شجرة على سبيل المثال فإنك تراها أولاً كُلاًّ ثم تتبين بعد ذلك أجزاءها من جذع وفروع أغصان،وما عليها من أوراق وأزهار وثمار وأعشاش الطيور،وكذلك الحال بالنسبة لرؤيتنا للسيّارة أو العمارة.....وغير ذلك.
فلو كان الذهن يدرك الجزء قبل الكل،لاكتشف العلماء الذرة قبل معرفة المادة المجسمة المرئية ولكنهم لم يتمكنوا من ذلك إلا في العصر الحديث بعد أن قطعوا في مجال دراسة المادة شوطاً كبيراً.
ومن آثار علم النفس في تهذيب فنّ التدريس أننا في تعليم القراءة للمبتدئين عدلنا عن الطريقة التركيبية إلى الطريقة التحليلية(أي من طريقة تعليم الحرف والانتقال إلى الكلمة،إلى تعليم الكلمة ثم الانتقال إلى الحرف).
-ومن آثار ذلك:أننا عندما نريد شرح أي مفرد لغوي،فإننا نقوم بعرضه في جملة،لأن فهم الجملة قد يساعد كثيراً على فهم ذلك المفرد اللغوي،وهو تفسير الجزء في ضوء الكل.
وبعد،إن فن التدريس يتطور يوماً بعد يوم،والنظريات التربوية تتغير من حينٍ لآخر،والمعلم الناجح هو الذي يساير ركب هذا التطور والتغير بما يعود عليه بالنفع والفائدة،فيحاول أن ينمّي نفسه مهنياً مستغلاً في سبيل ذلك كل الفرص المتاحة أمامه من دوراتٍ تربوية أو ندوات علمية أو بمجرد الاطلاع على نشرةٍ تربوية قد تكون فيها كل الفائدة المرجوّة والتي يسعى إليها،ونتيجةً لتلمسي لاحتياجات
بعض زملائي المعلمين في الميدان وافتقارهم إلى طرق تدريسية حديثة تمكنهم من بلوغ الهدف من أيسر الطرق وأقصرها،ولعدم توفّر المراجع المتخصّصة التي تفي بهذا الغرض لدى البعض الآخر جاءت فكرة إصدار هذه النشرة لتكون عوناً لهم ونبراساً يضيء لهم الطريق،فإن أصبت فمن الله وله مزيد الحمد والمنّة،وإن أخطأت فمن نفسي والشيطان.............والله من وراء القصد.


الصلة بين فروع اللغة العربية
هي صلة جوهرية طبيعية،لأن الفروع جميعها متعاونة لتحقيق الغرض الأصلي،وهو تمكين المتعلم من استخدام اللغة العربية استخداماً صحيحاً للإفهام والفهم،فيجب علينا النظر إلى أن :
- الفروع جميعها شديدة الاتصال لكلٍّ واحد ألا وهو اللغة.
- التقسيم المعروف إلى(قراءة،أناشيد،إملاء،تع� �ير...الخ) تقسيم صناعي ويقصد من وراء هذا تيسير
العملية التعليمية،ولزيادة العناية بلون معين في وقت معين.
- معالجة أكثر من فرع واحد في كل حصة بصورة خالية من التكلف،مع إيلاء الفرع الذي خصصت له الحصة الاهتمام الأكبر.
ولبيان هذه الصلة الوثيقة بين فروع اللغة العربية فإننا نقول:
*القراءة فيها مجال للتدريب على التعبير والتذوق والاستعمال اللغوي والإملائي،وفيها كذلك تدريب على القراءة والفهم.
*والأناشيد مجال للتدريب على القراءة والاستعمال اللغوي،والفهم والتذوق،وتنمية الثروة اللغوية.
*والإملاء مجال للتدريب على الاستعمال اللغوي،والتدريب على رسم الحروف والكلمات.
*والتعبير مجال للتدريب على التحدث والاستماع،والاستعمال اللغوي والتذوق.
وعليه فإننا عندما نمارس هذا الربط فإنما:
1-نشعر التلاميذ أن اللغة العربية وحدة متآلفة العناصر،متكاملة الأجزاء،وبهذا لا يتهيبون اتساعها ونموّها.
2-ندفع السأم والملل عنهم أثناء الدروس بالانتقال من فرع إلى آخر.
3-نمكنهم من إتقان فروع اللغة العربية بطريقة طبيعية تساير وظيفة اللغة واستعمالاتها.
أما صلة اللغة العربية بالمواد الأخرى فهي صلة وطيدة، فتقدّم التلميذ في اللغة يساعده على التقدّم في المواد الأخرى التي تعتمد في تحصيلها على القراءة والفهم،بل إنه(أي التلميذ) قد لا يستطيع حل مسألة رياضيات لا يفهم لغتها ولا يستوعب دلالات ألفاظها،ولقد رأينا كثيراً من التلاميذ وقد أخفقوا في حل مسائل حسابية لأنهم لم يفهموا معنى كلمة تلف أو ربح........وهكذا
فيجب علينا أن نولي هذا الجانب المزيد من الاهتمام والعناية.

أولاً:طريقة تدريس القراءة
قسّم المربون صفوف المرحلة الابتدائية إلى ثلاث حلقات:
-الحلقة الأولى:وتضم الصفين الأول والثاني.
-الحلقة الثانية:وتتكون من الصفين الثالث والرابع.
-الحلقة الثالثة:ويدخل ضمن دائرتها الصفان الخامس والسادس.
والآن إلى طريقة تدريس القراءة في الحلقة الأولى ولنبدأ بطريقة تدريس القراءة في الفصل الدراسي الأول من الصف الأول الابتدائي:
اعتمد المؤلفون الطريقة التوليفية في مقرر الفصل الدراسي الأول وهي مزيجٌ جميلٌ بين الطريقتين الكلية(التحليلية)والجزئية(� �لتركيبية)،فقد أخذوا من الأولى طريقة الكلمة،ومن الأخرى الطريقة الصوتية(صوت الحرف)،وقد أثبتت هذه الطريقة جدواها،وإليك طريقة السير في التدريس:
أ) تهيئة أذهان التلاميذ لدراسة الحرف الجديد وذلك عن طريق:
*السؤال عنه. *عرض نموذج له. *سرد قصة حوله. *ذكر كلمات تشتمل عليه.
ب)عرض صور الدرس أمام التلاميذ[عن طريق جهاز العرض من فوق الرأس..مثلاً]،وترك المجال لهم للتعبير عما يرون ثم مطالبتهم بذكر أسمائها ومناقشتهم في أبرز ملامحها وفوائدها إلى غير ذلك مما يتناسب معها،وفي هذا مجال رحب لتدريبهم على مهارتي التحدث والاستماع.
ت)يعود المعلم بتلاميذه إلى الصورة الأولى،ويلفت انتباههم إلى ما كتب تحتها،ويقرأ وهو يشير إلى الصورة ويردد التلاميذ بعده جماعياً وزمرياً وفردياً.
ث)يستمر المعلم في القراءة،ويستمر التلاميذ في الترديد،ويركز المعلم على الكلمة دون الصورة وشيئاً فشيئا ًيخفي الصورة عنهم تماماً،ويكرر القراءة ويتأكد من سلامة نطق التلاميذ لها ويكرر هذا النشاط مع جميع كلمات الدرس.
ج)يعود المعلم إلى الكلمة الأولى ويقرأ،مع إبراز الحرف الملوّن(المراد تدريسه)عن طريق حبسه بصوت مناسب،وإطلاق بقية حروف الكلمة أثناء القراءة بصوت هامس،حتى يظهر صوت الحرف للتلاميذ الذين يقومون بالترديد بعده بنفس الطريقة،ويكرر هذا النشاط مع بقية كلمات الدرس.
ح)يعود المعلم إلى الحرف الملوّن في كل كلمة ويقرأه، ويطلب من التلاميذ نطقه بصوته،ويشير إلى الحركة ويوضّح لهم دلالتها على صوت الحرف (مع تمثيل الحركة بتحريك اليد).
خ) يعرض المعلم على التلاميذ كلمات الدرس على بطاقات (دون صور مصاحبة لها)، ويطلب من منهم القراءة جماعياً وزمرياً وفردياً،حتى يطمئن إلى قدرة التلاميذ على قراءتها وأنهم قد تمكنوا من إدراكها شكلاً وصوتاً.
د)يعرض المعلم الحرف منفصلاً من خلال السبورة أو على بطاقة مع حركته،ويطالب تلاميذه بالقراءة والتمييز بين أصواته مع الحركات الثلاث.
ذ)يعرض المعلم كل كلمة من كلمات الدرس مقرونةً بشكل الحرف تحتها،حتى يطمئن إلى معرفتهم لأشكال الحرف في مواقع مختلفة من تلك الكلمات.
ر) يطلب المعلم من تلاميذه فتح الكتب وقراءة الدرس وتجريد الحرف بأصواته مع الحركات الثلاث.
ز)يوجّه المعلم أنظار تلاميذه إلى الحرف الكبير(المسهّم)،وقد يعرضه مكبّراً على السبورة ،ويبين لهم مراحل كتابته ويوضّح لهم ذلك على السبورة،حتى يطمئن إلى وضوح طريقة بدء كتابة الحرف وانتهائها لدى جميع التلاميذ،لأن التلميذ إذا تعوّد رسم الحرف بصورة خاطئة ولم يتم توجيهه إلى الطريقة الصحيحة منذ البداية،فقد يلازمه ذلك الخطأ مدةً طويلة وقد يصبح من الصعب تعديله في المستقبل،ولقد رأينا الكثير من التلاميذ في الصفين الثاني والثالث وهم يرسمون الحروف بطريقة لا تخلو من الأخطاء، وذلك لأنهم لم يجدوا التوجيه المناسب،وهو نتيجة طبيعية لتغاضي معلميهم عنهم عندما كانوا في الصف الأول وفي بدايات تعلمهم لرسم الحروف،ويمكن للمعلم أن يدرب تلاميذه ويكثر من تدريبهم بواسطة(رسم الحرف بأصابعهم في الهواء،تشكيله بالصلصال،بالتدرب والتمرس على السبورات الصغيرة الخاصّة بهم).
س)يطلب المعلم من تلاميذه تمرير القلم(الرصاص) على الحرف بأشكاله المختلفة فوق الخط الباهت (في كتبهم) تحت إشرافه وتوجيهه،ويعوّدهم الجلسة الصحيّة،ومسك القلم بصورة سليمة،والزاوية المناسبة للكتابة لكل منهم،مع توجيههم إلى التأني في الكتابة والحرص على النظافة،ويشجعهم في كل ذلك بعبارات مناسبة.
ش)ينتقل المعلم بتلاميذه إلى تدريبات التعزيز،ولا يثقل عليهم طوال الحصة بالعرض المستمر الممل لهم في مثل هذه السن،بل يراوح خلالها بما بخفف عنهم عبء الدرس بأنشودة جميلة أو قصة مسلية.
أما طريقة السير في تدريس موضوعات القراءة للفصل الدراسي الثاني فهي كالتالي:
- التهيئة للدرس بما يشدُّ التلاميذ للدرس ويجذبهم إليه(تكون غالباً بمناقشة الصور المصاحبة للدرس).
-يقرأ المعلم الدرس قراءةً نموذجيّةً،والقراءة النموذجية تتسم بوضوح الصوت،صحة الضبط،إخراج الحروف من مخارجها السليمة وتمثيل المعنى،والتلاميذ يستمعون فقط،ويكرر القراءة اكثر من مرّة حسب صعوبة الموضوع ومستوى تلاميذه.
-يقرأ المعلم ويردد التلاميذ بعده جماعيّاً وزمريّاً وفرديّاً،ويخفف من هذا النوع من القراءة كلما تقدم مستوى تلاميذه.
-يعرض جمل الدرس وكلماته على بطاقات،أومن خلال جهاز العرض من فوق الرأس وذلك لمزيد من التشويق للتلاميذ،وحثهم على المتابعة والانتباه ،مع التركيز على الجمل والكلمات المعروضة.
-يكلف التلاميذ المجيدين قراءة فقرات من الموضوع،ثم ينتقل إلى غيرهم..وهكذا حتى يقرأ جميع التلاميذ،مع التأكد من سلامة نطقهم للكلمات، وصحة ضبطها،وإخراجهم للحروف من مخارجها الصحيحة.
-يوضّح الكلمات التي تحتاج إلى توضيح بالشرح المقرون بالتمثيل.
-إذا تعثّر أحد التلاميذ في قراءة كلمة أو جملة،يكتبها المعلم على السبورة ويقرأ ويرد التلميذ بعده.
-يطالب التلاميذ بتنفيذ التدريبات،مع الاعتناء بالهدف التعليمي من التدريب،وعندما ينفذ التلاميذ عملاً كتابياً،يستحسن أن يرشدهم المعلم في بداية الأمر إلى طريقة الإجابة،وأفضل من ذلك أن يحل لهم أنموذجاً لهم على السبورة إذا لم بتم حله في الكتاب.
-لا ينشغل المعلم بالتدريبات عن القراءة الجهرية فهي الهدف الأهم من الموضوع،فيرجع إليها بين حين وآخر مع الاعتناء بالتلميذ المتوسط ومن هو دونه مع تشجيع المتقدم.
-في تدريبات المحادثة،يعوّد المعلم تلاميذه على التعبير عمّا يشاهدونه،لتنمية مهارات التحدث والاستماع لديهم،وإذا لمس أنهم أحسّوا بالملل،طالبهم بالإنشاد لكسر الرتابة وتجديد نشاطهم.
طريقة السير في دروس القراءة للصف الثاني:
-التهيئة للدرس بتأمل الصور المصاحبة أو عرضها من خلال الوسيلة التعليمية،ويناقش المعلم تلاميذه فيها بحيث يحاول إبراز استخدام الكلمات الجديدة،ويحرص على تكرارها لترسخ في أذهانهم،ولتتضح أفكار ومعاني الدرس من خلال الصور.
-يقرأ المعلم الدرس كله قراءة نموذجيّة والتلاميذ يستمعون فقط.
-يناقش المعلم مع تلاميذه أبرز الكلمات والتعبيرات اللغوية وبكتبها على السبورة أمام تلاميذه.
-إذا كان الموضوع يتكوّن من وحدات يقوم المعلم بقراءة الوحدة الأولى قراءة نموذجيّة متأنية ويردّد التلاميذ القراءة بعده عدة مرّات.
-يطالب التلاميذ بالقراءة الفرديّة،بدءا ًبالمجيدين منهم مع متابعة القارئ وتوجيهه برفق وأناة.
-يناقش مع تلاميذه هذه الوحدة مناقشة تكشف عن مدى فهمهم لها واستيعابهم لمعانيها.
-ينتقل المعلم إلى الوحدة الثانية،ثم الثالثة بنفس الطريقة(قراءة نموذجيّة متأنية،قراءة التلاميذ الفرديّة، متابعة القارئ للتوجيه والتصويب،مناقشة المعاني والأفكار العامة للفهم).
-يعود المعلم فيقرأ الموضوع كله،ثم يقرأ التلاميذ متتابعين ومتابعتهم أثناء القراءة.
-ينتقل المعلم بتلاميذه إلى التدريبات التي تكشف عن مدى تحقق أهداف الدرس من فهم واستيعاب وتذوق ومهارات وخبرات مستفادة.
طريقة السير في دروس القراءة للصف الثالث:
لا تختلف طريقة التدريس في الصف الثالث كثيراً عن الطريقة المتبعة في الصف الثاني،إلا بما يجعلها تتلاءم مع النمو الذي حدث في المهارات والقدرات والحصيلة اللغوية والخبرات الاجتماعية،بيد أننا نبدأ بتدريب التلاميذ في هذا الصف على لون جديد من ألوان القراءة الا وهي القراءة الصامتة تعويداً لهم على استخدام العين والعقل فقط في القراءة دون أن نسمع منهم همسا ًولتعويدهم القدرة على التركيز،والقدرة على القراءة في جميع الأجواء وتحت كل الظروف،وفي تدريبهم على هذا النوع من القراءة تهيئةً لهم لاستخدام المكتبة المدرسيّة وارتياد المكتبات العامّة.
-تهيئة أذهان التلاميذ للدرس عن طريق (أسئلة لاستثارة خبرتهم السابقة التي تتصل الموضوع،وربطها بالخبرة الجديدة)،فإذا توصّل المعلم إلى موضوع الدرس أعلنه وكتبه على السبّورة.
-مطالبة التلاميذ بقراءة الموضوع سرّاً(قراءة صامتة)تحدد لها بضع دقائق حسب طول الموضوع وقصره (الغرض منها حصول التلاميذ على فكرة عامّة عن الموضوع،وملاحظة بعض الألفاظ والتراكيب التي يصعب عليه فهمها،فيحتفظ بها في ذهنه لكي يسأل عنها فيما بعد).
-يناقش المعلم تلاميذه حول الأفكار الرئيسية في الموضوع مناقشة تكشف عن مدى فهمهم واستيعابهم لها.
-يناقش المعلم تلاميذه في المفردات التي يتوّسم(يتوّقع)أنها غريبة عليهم،أو التي يسألون عنها(ويدربهم على فهمها من خلال استخدام السياق الذي وردت فيه،أو استخدامها في سياق جديد لتوضيحها).
-يقرأ المعلم الدرس قراءة نموذجيّة،وأنظار التلاميذ على الصفحة تتابع نطقه،مع التأكد من متابعتهم.
-تبدأ قراءة التلاميذ الجهريّة (الفرديّة)،فإذا كان الموضوع قصيراً فلا داعي لتقسيمه،وإن كان طويلاً فمن الأحسن تقسيمه إلى وحدات،حيث يقرأ تلميذ وحدة ثم يتبعه زميله فيقرأ الوحدة التالية،حتى ينتهي الموضوع،فتبدأ قراءة ثانية من جديد.
-بعد أن ينتهي التلاميذ من قراءة الوحدة،يناقشهم المعلم في الأفكار التفصيلية التي يتضمنها النص المقروء،وبعد المناقشة تستأنف القراءة.
-قد يطلب المعلم من تلاميذه تلخيص الموضوع،أو ربط فكرة بفكرة،أو استخراج الهدف العام منه وقد يطالبهم بتحويله إلى حوار تمثيلي،فيمثلونه إذا كان قصة،أو ما يشبه القصة.
-الخلاصة:أننا نريد أن نتأكد في النهاية أن التلاميذ قرؤوا وفكروا فيما قرؤوا،واستطاعوا أن يفهموا تسلسل الأحداث والحقائق،ويربطوا بينها،وأنهم قد أدركوا الفكرة الرئيسية في كل فقرة،وعرفوا الأسباب والنتائج،وأن نتأكد من أنهم خرجوا من قراءة الموضوع ومناقشته بخبرات جديدة امتزجت بخبراتهم السابقة.
الطرق التربوية في معالجة أخطاء التلاميذ القرائية
- على المعلم ألا يسرف في مقاطعة التلميذ أثناء القراءة إلا إذا كان الخطأ فاحشاً،كأن يخطئ التلميذ في قراءة آية كريمة أو حديث شريف،أو يخطئ خطأً يقلب المعنى إلى نقيضه.
-إذا لم يكن الخطأ فاحشاً ينتظر المعلم حتى ينتهي التلميذ من قراءة الجملة ثم يصوّب له خطأه,ولا يتركه ينتقل إلى الجملة التي بعدها دون تصويب حتى لا يقع في سلسلة من الأخطاء.
كيف يتم التصويب؟
- قد ينبّه التلميذ المخطئ إلى موضع الخطأ قائلاً له:أعد قراءة الجملة يابنيّ وانتبه أثناء قراءتك لكلمة
((كذا))،ويذكر المعلم الكلمة التي أخطأ فيها التلميذ بصورتها الصحيحة.
-قد يوّجه سؤالاً إلى التلميذ المخطئ،ومن خلال هذا السؤال يتبين للتلميذ أنه أخطأ فيتدارك ذلك
الخطأ ويصوّبه من تلقاء نفسه،فلو كانت الجملة التي أخطأ فيها التلميذ على هذا النحو:
كَانَ مُحَمَّدٌ جَالِسٌ تَحْتَ الشَّجَرَةِ..........سأله المعلم:أَيْنَ كَانَ مُحَمَّدٌ جَالِساً؟
-المعلم الناجح يقوم بتوزيع الأخطاء ولا يركز على تلميذ بعينه في تصويب جميع الأخطاء،بل يقوم بتصويب عدداً من الأخطاء أثناء قراءة زيد، ويصوّب عدداً آخر من الأخطاء أثناء قراء عمرو......وهكذا حتى لايظنّ أحد التلاميذ أنه الوحيد الذي يخطئ كثيراً فيصاب بالإحباط.
-قد يشرك المعلم التلاميذ في مناقشة خطأ زميلهم وتصويبه،مع تشجيع المخطئ والرفع من روحه المعنوية.
-يمكن للمعلم أن يجمع الأخطاء الشائعة لدى التلاميذ ويجري حولها مناقشات هادفة معهم،حتى يفطنوا إليها ويصوبوها،ثمّ يتلافوها نهائيا ًويندر وقوعهم فيها مرّةً أخرى.
ثانياً:طريقة تدريس الأناشيد
في الحلقة الأولىالصفان الأول والثاني الابتدائي)
-التمهيد لموضوع النشيد بحديث قصير سهل مبسط أو بأسئلة خفيفة.
-يقرأ المعلم النشيد ملحنا ًويتغنّى به حتى تألفه آذان التلاميذ.
-يطالب التلاميذ مشاركته الإنشاد حتى يحفظوه.
-ينشد التلاميذ بمفردهم حتى يجيدوه،ويشاركهم معلمهم الإنشاد بصوت منخفض.
-يناقش المعلم تلاميذه في بعض معاني النشيد وخاصّةً ما يحتاج إلى توضيح.
-يطالب المعلم التلاميذ بالإنشاد الفردي مع المتابعة.
أمّا طريقة تدريس الأناشيد في الصّف الثالث فهي كالتالي:
-التمهيد لموضوع النشيد بحديث قصير أو أسئلة خفيفة.
-يقرأ المعلم النشيد قراءة نموذجية خالية من التلحين والتنغيم.
-يطالب التلاميذ بالقراءة الفردية متتابعين ويصحح لهم الأخطاء دون مقاطعة.
-يناقش المعلم تلاميذه في معنى النشيد والأفكار العامة الواردة فيه.
-يقرأ المعلم النشيد ملحناً ويطالب تلاميذه مشاركته في الإنشاد حتى يحفظوه.
-يطالب التلاميذ بالإنشاد الفردي مع المتابعة.
ثالثاً:طريقة تدريس الإملاء
وأنواعه ثلاثة:
1- منسوخ(منقول). 2- منظور. 3- استماعي(اختباري).
- ففي الصف الأول: منسوخ ومنظور وذلك ضمن حصص القراءة والكتابة.
- وفي الصف الثاني: منظور واختباري وذلك ضمن حصص القراءة والكتابة.
- وفي الصف الثالث:منظور واختباري وخُصِّص له حصتان في الأسبوع.
أ) طريقة تدريس الإملاء المنسوخ(المنقول):
- التمهيد لموضوع الإملاء (الحروف أو الكلمات أو الجمل) بأسئلة لإثارة انتباه التلاميذ.
- عرض الموضوع على الوسيلة التعليمية(المعدة مسبقاً)بخط واضح وجميل ومضبوطة بالشكل.
- يقرأ المعلم الموضوع قراءة نموذجية واضحة.
- يقرأ عددٌ من التلاميذ الموضوع حملاً لهم على المزيد من دقة الملاحظة.
- يبدأ المعلم المناقشات الإملائية،حيث يختار عدداً من الكلمات التي تمثل الظاهرة الإملائية المستهدفة ويميزها بوضع خطوط تحتها ويطالب التلاميذ بقراءتها وتهجي حروفها وكتابة بعضهم لها على السبورة (أو على سبوراتهم الخاصّة )،ثم يطلب منهم استخراج بعض الكلمات التي تمثل ظاهرة إملائية معينة مع محاولة تعليلها تعليلاً ميسراً،ثم يختار بعض الكلمات التي يتوقع من تلاميذه أن تكثر أخطاؤهم فيها ويعرضها على السبورة مع وضع علامة الخطأ(×)واضحة عليها،ثم يناقشهم حتى يصل بهم إلى الصواب ويكتبها على السبورة ويضع علامة الصواب( √ )واضحة عليها.
- يملي المعلم الموضوع على تلاميذه في كراساتهم كلمة كلمة وهو يشير إلى مايمليه حتى يملأ التلاميذ أنظارهم من صورته قبل نقله ونسخه،ويحرص على أن يسير جميع التلاميذ معاً في الكتابة بتأنٍ وتمهل كي يتجنبوا أخطاء العجلة والسرعة في النسخ.
- يعيد المعلم قراءة الموضوع مرة أخرى ليصلح التلاميذ ماوقعوا فيه من أخطاء،أو ليتداركوا مافاتهم من نقص.
- يجمع المعلم كراسات التلاميذ بطريقة هادئة ومنظمة ويقوم بتصحيحها.

ب) طريقة تدريس الإملاء المنظور:
- لاتختلف الطريقة كثيراً عن طريقة تدريس الإملاء المنسوخ،إلا أن المعلم قبل الانتقال إلىالمناقشات الإملائية،يناقش تلاميذه في أفكار الموضوع وفي بعض المفردات اللغوية.
- يقوم المعلم بعد المناقشات الإملائية بحجب النصّ ويمحو الكلمات التي كتبها على السبورة.
- يملي المعلم الموضوع على التلاميذ كلمة كلمة ،وجملة بعد أخرى في وضوح وتأنٍ بحيث يتمكن كل تلميذ من كتابة ماسمع.
- يعيد المعلم قراء’ الموضوع على التلاميذ ليتداركوا أخطاءهم أو ما فاتهم من نقص.
- يجمع المعلم كراسات التلاميذ في هدوءٍ ونظام،ويصححها بالطريقة المناسبة.
- يقوم كل تلميذ بتصويب أخطائه في كراسته تحت إشراف المعلم.
ج) طريقة تدريس الإملاء الاختباري:
- يمهد المعلم لموضوع الدرس بأسئلة تثير انتباه التلاميذ.
- يقرأ المعلم الموضوع قراءة متأنية واضحة ليفهم التلاميذ فكرته العامة.
- بناقش المعلم تلاميذه في المعنى العام للموضوع لاختبار مدى فهمهم له.
- يعيد المعلم قراءة الموضوع على التلاميذ وهم منصتون للتهيؤ لكتابته.
- يملي المعلم الموضوع على التلاميذ في تأنٍ ووضوح.
- يعيد المعلم قراءة الموضوع ليصلح التلاميذ أخطاءهم وليتداركوا ما فاتهم من نقص.
- يجمع المعلم الكراسات بطريقة هادئة ومنظمة ويصححها.
أساليب تصحيح الإملاء بأنواعه
التصحيح داخل الفصل:ويكون لكل تلميذ بمفرده وأمامه،وشغل بقية التلاميذ بعمل آخر كالقراء ة أو الكتابة وهو أسلوب ناجعٌ ومجدٍ،لأن التلميذ سيفهم خطأه وسيعرف الصواب في أقرب وقت.
وقد يكون بعرض النموذج أمام التلاميذ، ويصحح كلٌّ منهم خطأه بالرجوع إليه، وهذا الأسلوب يعوِّد التلاميذ دقة الملاحظة،والثقة بالنفس، والصدق والأمانة،وتقدير المسئولية،والشجاعة الأدبية في الاعتراف بالخطأ.
وقد يكون بالإيعاز إلى التلاميذ أن يتبادلوا كراساتهم بطريقة منظمة،ويصحح كلٌّ منهم أخطاء أحد زملائه،وقد يكون مصحوباً بعرض نموذجٍ للقطعة الإملائية،ومن سلبيات هذا الأسلوب أن التلميذ قد يمر بالخطأ دون أن يهتدي إليه،أو أن تدفعه الرغبة في منافسة زملائه إلى التحامل عليهم.
التصحيح خارج الفصل:حيث يصحح المعلم كراسات التلاميذ في وقت فراغه ويكتب لهم الصواب لتكراره،وهذا الأسلوب أقل فائدة من سابقه،لكنه يبقى وسيلة جيّدة لجمع الأخطاء الشائعة لدى التلاميذ وتصنيفها تمهيداً لعلاجها.
وهنا لابد من الإشارة إلى ضرورة مضاعفة الجهد مع التلاميذ الذين لم يتقنوا المهارات الإملائية.
رابعاً:طريقة تدريس التعبير
تعتبر الصفوف الأولية مجال رحب لتدريب التلاميذ على التعبير عن ما يجيش في صدورهم،ففي هذه المرحلة العمرية تكثر تساؤلاتهم,وتنمو لديهم غريزة حب الاستطلاع،ويميلون إلى القصص ويزدادون شغفاً بها،والواجب استغلال هذه الخصائص في تنمية مهارتي التحدث والاستماع لديهم من خلال حصص التعبير وتدريبات المحادثة.

والتعبير نوعان:شفهي وكتابي،ففي الصفين الأول والثاني((شفهي)) ضمن حصص القراءة والكتابة
ويمكن أن يعبر التلاميذ شفهيّاً عن الصور التي يرونها في الدروس أو تدريبات المحادثة،أو عن قصة سمعها التلاميذ من معلمهم أو غيره،أو عن مشاهداتهم خلال اللعب والزيارات والرحلات،أو مواقف أخرى كحصولهم على هدايا أو رؤيتهم لحيوانات أو وسائل مواصلات............وغير ذلك.
وفي الصف الثالث((شفهي وكتابي)) وذلك من خلال:
- إكمال حكاية شفهيّاً أو توّقع نهايتها.
- إكمال نقص في جملة.
- تكوين فقرة ذات معنى عن طريق ترتيب عدة جمل غير مرتبة.
- التعبير عن مشهدٍ من البيئة،أو سرد حكاية.
- توظيف بعض الكلمات في جمل تامّة،بحيث تكون تلك الكلمات مما قرأه التلميذ في موضوعات
القراءة.
- كتابة كلمة شكر أو تهنئة.
- التعبير كتابيّاً عن نشاط قام به داخل المدرسة أو خارجها.
خامساً:طريقة تدريس الخط
يكون تدريس الخط في الصفين الأول والثاني ضمن حصص القراءة والكتابة،وفي الصف الثالث يفرد
بحصة في الأسبوع.
وأهداف تعليمه ثلاثة:1) الوضوح. 2) السرعة. 3) الجمال.
وخطوات تدريسه تسير كالتالي:
-التمهيد:مطالبة التلاميذ بإخراج الكراسات وأدوات الكتابة، وأثناء ذلك كتابة المادة والموضوع على السبورة وتقسيمها إلى قسمين الأول للنموذج والثاني للشرح والإرشاد.
- يقرأ المعلم النموذج قراءة واضحة ويكلّف أحد التلاميذ بقراءته.
- يشرح معناه شرحاً مبسطاً.
- يبدأ المعلم شرحه الفنّي ويطلب من التلاميذ ملاحظته أثناء ذلك،حيث يكتب الحرف مبيّنا ًأجزاءه بألوانٍ مختلفة ويستعين بخطوط لضبط تلك الأجزاء،ويحدّد اتجاهاته لتيسير المحاكاة على التلاميذ،ويمكن أن يعرض أمامهم نموذجاً مجسماً للحرف.
_يكتب الحرف كاملاً متصلاً بجانب المجزأ في قسم الشرح وفي القسم الأيمن يكتبه في كلمته التي ورد فيها في عبارة النموذج.
- المحاكاة:ويحسن أن تبدأ في كراسات أخرى غير كراسات النماذج،وبعد فترة يطلب منهم الكتابة في كراسات النماذج،مع مراعاة التأني والدقة في محاكاة النموذج المطبوع.
-الإرشاد الفردي:يمر المعلم بين التلاميذ ويرشد كلاً منهم إلى موطن الخطأ ويكتب له بعض النماذج بالقلم الأحمر،موضِّحاً له وجه الصواب ووجه الخطأ.
الإرشاد العام: حين يلاحظ المعلم خطأً شائعاً،يأمر التلاميذ بالتوقف عن الكتابة ويعود إلى السبورة ويشرح لهم صواب هذا الخطأ،ولا بأس أن يكتب الخطأ كما شاهده في كراسات التلاميذ وبجانبه الصواب على أن يخطَّ خطاً مائلاً فوق الخطأ حتّى لايعلق في أذهان التلاميذ.
- يتابع المعلم عمله من حيث الإرشاد الفردي والإرشاد العام مع تشجيع التلاميذ بعبارات مناسبة.

والله أسأل أن ينفع بهذا العمل زملائي المعلمين،إنه ولي ذلك والقادر عليه.

المراجع
1-الموّجه الفنّي لمدرسي اللغة العربية،عبد العليم إبراهيم،دار المعارف بمصر.
2-تدريس اللغة العربية في المرحلة الابتدائية،د.فاضل والي،دار الأندلس للنشر والتوزيع.
3-القراءة والأناشيد للصف الثالث الابتدائي(كتاب المعلم)،د.محمد ظافر وآخرون،وزارة المعارف.
4-الإملاء للصفوف الثلاثة الأولى الابتدائية(كتاب المعلم)،د.فؤاد سندي وآخرون،دار النحوي للنشر والتوزيع.
5-القراءة والأناشيد للصف الثالث الابتدائي(كتاب التلميذ)،د.محمد ظافر وآخرون،وزارة المعارف.
6-القراءة والكتابة والأناشيد للصف الثاني(كتاب التلميذ)،د.محمد ظافر وآخرون,وزارة المعارف.
7-القراءة والكتابة والأناشيد للصف الأول(كتاب التلميذ),د.عبد الله الشلاّل وآخرون,وزارة المعارف.





التخطيط للتدريس
- أهمية التخطيط للتدريس.
1.عمل منظم يبعد المعلم عن الارتجالية والعشوائية ويحقق من خلاله أهداف جزئية ضمن إطار أشمل لأهداف التعليم.
2.يحدد المعلم بواسطته وبدقة متناهية خبرات الطلاب السابقة وأهداف التعليم الحالية،فيستطيع رسم أفضل الإجراءات المناسبة لتنفيذ الدرس وتقويمه.
3.يؤدي إلى نمو خبرات المعلم المهنية بصفة مستمرة،(خبرات متنوعة لاختلاف المقررات وتغيرها باستمرار،وتغير الأهداف التربوية،ومحتوى المناهج،والمشكلات الاجتماعية، والأحداث الجارية).
4.يجنب المعلم الكثير من المواقف الطارئة والمحرجة.
5.يساعد المعلم على اكتشاف عيوب المنهج الدراسي(الأهداف،المحتوى،ط� �ق التدريس والتقويم)
فيعمل على تلافيها،ويساعده ذلك على تحسين المنهج بنفسه،أو عن طريق تقديم المقترحات إلى الجهات المعنية.
-أنواع خطط التدريس:
أ)التخطيط الفصلي ويشمل(توزيع المقرر على شهور وأسابيع الفصل الدراسي،وأهداف التدريس لكل وحدة دراسية أو فترة زمنية،والوسائل المعينة،وأدوات التقويم المستخدمة).
ب)التخطيط الأسبوعي أو اليومي ويتم(لكل درس أو مجموعة صغيرة من الدروس).
-مكونات خطة التدريس:
المكونات الروتينية وتشمل:عنوان الدرس (الموضوع)،تاريخ تنفيذ الخطة(اليوم والتاريخ والحصة) الزمن(لارتباط التخطيط بعامل الزمن ويشار إليه بعدد من الدقائق أو الحصص) وبتم توزيع الزمن على المكونات الفنية،الصف والفصل والشعبة.
المكونات الفنية وتشمل:
-الأهداف السلوكية (أهداف التعلم).
-إجراءات التدريس كل ما من شأنه تحقيق أهداف التعلم ، استراجية التدريس المناسبة لنوعية الطلاب وخبراتهم السابقة،وكيفية استخدام المواد والأجهزة التعليمية لتوفير الخبرات التعليمية الجديدة،والأنشطة المصاحبة).
-المواد والأجهزة التعليمية(الوسائل التعليمية) بأنواعها المختلفة المقروءة،أو المسموعة،أو المرئية التي تساعد على تحقيق أهداف التعلم.
-تقويم التعلم: ويحتوي هذا الجزء على الأسئلة أو الأدوات التي يمكن من خلالها قياس مدى تحقق أهداف التعلم.
-الواجب المنزلي وهو مايكلف الطالب أداءه خارج المدرسة من أعمال تتعلق بما درسه أو بما سيدرسه من موضوعات وأهدافه متعددة( المران وزيادة التمكن،استثارة دوافع الطلاب وحثهم على التفكير...أوغير ذلك).
مهارات تخطيط التدريس
أولاً: تحديد خبرات التلاميذ السابقة ومستوى نموهم العقلي.
- مطالب التعلم:خبرات ومهارات الطلاب السابقة المتعلقة بالدرس الجديد.
- خصائص نمو الطلاب في مرحلة التدريس(عقلي،حسي،حركي،لغو� �....إلخ).
وسائل التعرف على مستوى النمو العقلي للطلاب
*الاستفسار من إدارة المدرسة.
*جمع البيانات من المعلمين.
*إجراء اختبارات لقياس الذكاء لدى الطلاب.
وهذه كلها أمور تساعد المعلم على صياغة الأهداف بصورة سليمة ورسم استراجيات مناسبة للتدريس.
ثانياً:تحديد المواد والأجهزة التعليمية المتاحة للتدريس.
المقصود بالمواد التعليمية:كل ما يختزن مادة علمية(صور،أفلام،شفافيات،ش� �ائح،خرائط،لوحات،ملصقات،ك تب)
أما الأجهزة التعليمية فهي: المعدات التي تستخدم لعرض المحتوى الموجود بمادة علمية ما كجهاز العرض العلوي.
ثالثاً: تحليل مادة التدريس لتحديد محتوى التعلم.
-هل كل ما ورد في الدرس يمثل معلومات جديدة بالنسبة للطلاب؟
-لماذا وردت بعض المعلومات التي سبق للطلاب معرفتها ضمن محتوى الدرس؟
-ما المعلومات الأساسية في هذا الدرس؟ هل يمكن تحديدها وكتابتها منفصلة؟
-هل المعلومات الأساسية للدرس متساوية من حيث درجة الأهمية؟
المحتوى: المادة المعرفية أو المهارية أو الوجدانية المتضمنة في الدرس وقد تكون:
-معلومات(مهارات) غير أساسية سبق للطلاب معرفتها وردت بهدف التمهيد أو الربط.
-معلومات(مهارات) أساسية ينبغي تعليمها للطلاب.
-معلومات(مهارات) لم يسبق للطلاب معرفتها وردت في الدرس للشرح والتوضيح،ألا أنها ليست المعلومات الأساسية للدرس.
إن إحصاء المعلومات أو المهارات الأساسية للدرس وكتابتها منفصلة دون غيرها هو مايطلق عليه(تحليل المحتوى) ويتم وفق تصنيف معين كالتالي:
1-جمل تصف ملاحظات خاصة بمادة أو موقف معين وهي غير معممة (لا تنطبق على مواقف متعددة) ويطلق عليها ((حقائق)) مثل: الشمس تضيء في النهار.
2- كلمات أو مصطلحات لها دلالة لفظية معينة بحيث إذا ذكر ت الكلمة تبادر إلى الذهن معناها ودلالتها ويطلق عليها (( مفاهيم)) مثل: الإنسان،البحر.....إلخ
3-جمل تصف مجموعة ملاحظات متشابهة أو مواقف عامة متكررة ومتشابهة في أكثر من موقف أو حالة ويطلق عليها((تعميمات)) مثل:من يحترس يسلم .
4-صياغة أهداف التعلم:
-أهداف عامة جداً مثل: تنشئة التلاميذ تنشئة إسلامية صالحة.
-أهداف متوسطة العمومية مثل :تعليم التلاميذ القراءة والكتابة.
-أهداف خاصة بسيطة مثل :أن يقرأ التلميذ جملة من الدرس قراءة جهرية سليمة.
الخصائص التي تميز الأهداف الخاصة البسيطة:
• إمكانية تحقيق الهدف في زمن بسيط نسبياً.
• وجود فعل مضارع يعبر عما سيقوم به الطالب كنتائج للتعلم،وليس ما يقوم به المعلم.
• بساطة الفعل بحيث يمكن ملاحظته ومعرفة مدى قيام الطالب به من عدمه.
ويسمى الهدف الذي تنطبق عليه الخصائص السابقة(( الهدف السلوكي الإجرائي)) وهو ضرورة لا غنى عنها من أجل التحديد الدقيق لأهداف التعلم ولكي تتم صياغته وفق هذه الصورة ينبغي أن تتوافر فيه المكونات الآتية:
أن + فعل سلوكي إجرائي +الطالب +مصطلح من المادة +ظروف الأداء
ومجالاته ثلاثة:معرفي ومهاري ووجداني.
خامساً: تصميم استراجية تدريس تحقق أهداف التعلم.
استراجية التدريس تعني: تتابعاً معيناً من الخطوات التي تستهدف تحقيق هدف ما.
مجرد إلقاء المعلومات لا يحقق أهداف التعلم,بل لابد من انتهاج استراتيجة تدريس معينة تشمل:
دور المعلم ودور الطلاب الذين سيشتركون في الموقف التعليمي.
سادساً:اختيار وتصميم أساليب تقويم نتائج التعلم:
الأهداف غير المحددة بدقة قد تضلل المعلم وقد تجهده كثيراً،سواءً أثناء العمل على تحقيقها أو في أثناء تقويمها.
كتابة خطة التدريس
إن معرفة المعلم بالمعلومات والمهارات السابقة يكون مفيداً للتخطيط الذهني ،غير أنه من الضروري أن يترجم هذا على شكل وثيقة مكتوبة،ليتمكن المعلم من ترتيب الأفكار وتنسيقها وعدم نسيانها.
أعداد المشرف التربوي :أحمد عبدالله الغامدي

منقووووول

[همسات الشفايف]

افضل طريقة لتدريس القراءن الكريم

اخواني الاعزاء هذه تجربتي ومن واقع خبرة......
لتدريس مادة القران الكريم لابد اولا ان تكون ملما بمادة التجويد وتكون تلاوتك سليمة من الاخطاء ........هذا مطلب لابد منه..
ومن ثم هناك طرق سهله وميسرة لتدريس هذه المادة وسوف اسوقها على شكل نقاط وهي :
1/ تقوم بتلاوة المقطع على الطلاب .
2/حبذا لو كان معك مسجل ليسمع الطلاب المقطع منه.
3/وبعدها تشرح الكلمات الصعبه وتذكر معانيها على السبورة.
4/ومن ثم تقوم بقراءة الكلمات الصعبة عليهم وترددها وتجعلهم يرددونها معك.
5/ثم تجعل الطلاب بعد ذلك يقرأون وانت تقوم تلاوتهم.
+++++ان كان المنهج حفظ تفعل ماسبق بزيادة :
1/ان تجعل الطلاب يرددون معك المقطع
2/تقسم الفصل الى اربع مجموعات وهذا فيه تشويق وتجديد للطلاب
ومن ثم تجعل كل مجموعه تقرأ آيه والمجموعه الثانيه تقرأ الآيه التي تليها وهكذا دون توقف .
3/وهناك طريقه اخرى ايضا وهي ان تجعل طالب يقرأ آيتين والذي في خلفه يقوم بتصحيح الاخطاء له وهكذا طالب طالب وانت تراقب الطالب الذي اخطاء في التلاوة والذي اخطاء في عدم الرد على خطا الطالب القارى وهكذا.....وايضا هذا فيه اشغال للطلاب وعدم النوم اثناء التلاوة

هذه طريقتي
يطلب مني في كل سنة عمل درس نموذجي في تدريس القرآن الكريم للصفوف العليا بالمرحلة الآبتدائية وهذا والعرض : العــرض
ـ القراءة النموذجية من المعلم مع تكرار الكلمات الصعبة وذلك مثل ( ..... )و( ....................... ) وغيرها.
ـ الاستماع إلى الشريط المسجل مع التأكد من متابعة التلاميذ للقارئ.
ـ قراءة المعلم للآيـة الأولى وترديد التلاميذ لها .ثم قراءتها من أحد التلاميذ المجيدين للقراءة.
ـ القراءة من كافة التلاميذ لهـذه الآيـة مع تصحيح الأخطاء من التلاميذ أنفسهم والتركيز على التلاميذ الضعفاء قدر الإمكان .
ـ توضيح الأخطاء الشائعة والمتكررة على السبورة وترديدها مع المعلم جماعياً
ـ تكرار هـذه الطريقة لكل آيــة.
ـ الوقوف بعد كل آيــة عند المـعاني الصعبة والتوصل إلى معناها بالحوار مع التلاميذ وكتابتها على السبورة وذلك مثل( ................................................ )وغيرها
ـ كذلك الوقوف عند الكلمات التي رسمت بالخط العثماني وتختلف عن الخط الإملائي وبيان ما حصل فيهاوذلك مثل (......) وغيرها وكتابتها إملائيا من التلاميذ على السبورة .
ـ القراءة لكامل الآيات من التلاميذ مع تصحيح الأخطاء من التلاميذ أنفسهم

الطريقة الجيدة اللتي استخدمها هي:
1/ ان يستمع التلاميذ الى تلاوة المصحف المعلم
2/التلاوة الفردية للأيات من قبل المعلم مع مراعاة صحة النطق وسلامة الأداء
3/بيان معاني بعضالكلمات الصعبة
4/استنباط الأحكام التجويدية وتدريب التلا ميذ على تطبيقها
5/ملاحظة الكلمات الصعبة عندما يقرا التلاميذ الأيات وتدوينها على السبورة ومن ثم تدريب التلاميذ على النطق الجيد لها
( هذه من خلال تجربتي المتواضعة في تدريس ما دة القرأن الكريم وبأختصار اتمنى ان تعم الفائدة ونرقى بمستوى ابنا ءنا في هذه المادة )

من أهم مشاكل تعليم القرآن الكريم هي :
استئثار المعلم بكل المهام داخل الفصل بمعنى : يكون المعلم هو التالي للآيات ، المصحح للأخطاء ، المطبق لأحكام التجويد ، المفسر لمعاني الكلمات .
فأصبح الطالب متلقيا فقط أي دوره هامشيا والدليل في كثير من الأحيان عندما تطلب من طالب آخر أكمال الآيات نجده لا يدري أين وصل زميله .
إذا إذا أدت تعليما صحيحا للقرآن الكريم فعليك إشراك الطالب في المهام السابقة ، أو يكون دورك مرجعا نهائيا في كل المهام السابقة ، ولا يشترط ـ وخصوصا في معاني الكلمات أو سبب النزول ـ حصول الإجابة الأنية بل يمكن تكليف الطلاب بالبحث فيهما ومكافأة من بحث وأحضر الإجابة الصحيحة .
من حيث كيفية تعليم القرآن الكريم فأنا أفضل الطريقة الزمرية وكذلك التعلم التعاوني

عندي طريقه ولكنها صعبه إلا على من يسرها الله عليه ويبي لها تعب شوي ..
المستلزمات في الحصة ..
1- المصحف 2- دفتر3- مرسام
ما سبق للطالب ..
المعلم ( إما الطباشير وإما قلم السبورة ) ..

الحين نبدأ الشرح للطريقه وتروها فعاله ومجربها ونجحت بنسبة 80%

الحصة الأولى :
تقسيم السبورة إلى ثلاثة أقسام ..
موضع الحكم - الحكم - بيانه
يقوم الطلاب بفتح المصحف وإمساك المرسام إستعدادا لبدأ الدرس ..وأيضا فتح الدفاتر وأعدادها بالشكل المعد على السبورة السابق توضيحه .. ( تسطير الدفاتر ويا حبذا يكون في البيت من قبل الطلاب ) .
الآن البداية ..
أقوم بقراءة الآية الأولى واطلب من الطلااب وضع خط بالمرسام تحت موضع الحكم التجويدي في المصحف ..
بعد ذلك يستخرج الطلااب الكلمات التي وضعوا تحتها خط وندونها على السبورة ثم أطبق الأحكام التجويديه في الكلمات المستخرجه ويقوم الطلاب بالترديد بعدي ..
والآن يقوم الطلاب بكتابة الأحكام المستخرجة التي على السبوره في دفاترهم الخاصة بالقرآن الكريم ..
ثم أعود لقراءة نفس الآية السابقة والطلاب يرددون خلفي ( وستلاحظ أن الطلاب بدأوا يطبقون الأحكام التي تحتها خطوط في المصحف ومدونه في الدفتر وطبقت على السبوره ) ..
ملاحظة هامة :::
القراءة الأولى للمعلم واجب الطالب وضع الخطوط بالمرسام تحت مواضع الأحكام في المصحف .. القراءة الثانية والتي بعد شرح الاأحكام على السبوره ونقلها في الدفاتر يردد الطالب خلف المعلم ..
ما سبق يكرر في الاية الثانية والثالثه والرابعه ..
أنا لا أهتم بالكم قدر اهتمامي بالكيف فثلاث أيات ييتقنها الطلاب في الحصة الواحده خير لي من قراءة جزء كامل دون إدراك للأحكام ..

وفي الحصة الثانيه يقرأ الطلاب الآيات التي شرحت في الحصة السابقة ويدون لهم درجات التقويم المستمر ..

بالنسبة للحفظ أكتفي بنصف السورة المقررة فالحفظ لا طائل منه فالطالب يخلط القرآن بكم هائل من كلمات الغناء في صدره في غالبهم وأما الصالحين منهم فالحلقات الموجوده في المساجد كفيله بتحفيظه القرآن الكريم ..


هذه الطريقة مطبقة في المرحله الثانويه وبحمد الله نجحت مثلما قلت بنسبة 80% بس متعبة ومرهقة جدا للمعلم ولكن من يريد الأجر فالأجر لا يؤتى بالراحة .. علما بأن نصابي 24 حصة فكثرة الحصص ليست عذر والهمة والحرص على كتاب الله طريق النجاح .. نسأل الله الإخلاص ..


ـــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــ

[همسات الشفايف]

طرق تدريس مادة النحو

عناصر البحث

أهداف تدريس اللغة العربية

طرائق تدريس قواعد اللغة العربية 0

خطوات السير في درس القواعد

لمحة موجزة عن الأهداف السلوكية

بنموذج للتحضير في ضوء الأهداف السلوكية

من أخطاء بعض المعلمين في تدريس القواعد

ربط القواعد بفروع اللغة العربية

مراجع البحث0

أما الأهداف الخاصة للقواعد فهي تختلف من درس إلي آخر :

فأهداف تدريس موضوع الفاعل تختلف عن أهداف تدريس موضوع الأسماء الخمسة مثلا 0

طرائق تدريس القواعد :

هناك طرائق كثيرة لتدريس القواعد وسوف نقتصر في البحث على أربع طرائق 0

أولا : الطريقة القياسية :

وتسمى أحيانا طريقة القاعدة ثم الأمثلة تبدا هذه الطريقة بعرض القاعدة ثم تعرض الأمثلة بعد ذلك لتوضيح القاعدة. ومعنى هذا إن الذهن ينتقل فيها من الكل إلي الجزء 0 وتأتي فكرة القياس في هذه الطريقة من حيث فهم التلاميذ للقاعدة ووضوحها في أذهانهم ومن ثم يقيس المعلم أو التلاميذ الأمثلة الجديدة الغامضة على الأمثلة الأخرى الواضحة وتطبيق القاعدة عليها :





أنها تعود التلاميذ على الحفظ والمحاكاة العمياء 0

عدم الاعتماد على النفس والاستقلال في البحث 0

تضعف فيهم القدرة على ابتكار والتجديد 0

أنها تبدا بالصعب وتنتهي بالسهل 0

وقد هجرت هذه الطريقة بعد أن ثبت علميا أنها لا تكون السلوك اللغوي السليم لدى التلاميذ 0

ثانيا : الطريقة الاستنباطية ( الاستقرائية ) 0

وتقوم هذه الطريقة على البدء بالأمثلة تشرح وتناقش ثم تستنبط منها القاعدة وعليها بنى هاربرت خطواته

الخمس المشهورة التي لا يزال العديد منا يعتمد عليها إلي اليوم وهي :

1 1- المقدمة أو التمهيد 0

2- عرض الأمثلة أو النص على السبورة أو على الورق مقوى وقراءة الأمثلة أو النص

ومناقشة التلاميذ في معناها

3- الموازنة وتسمى الربط أو المناقشة وتناول الصفات المشتركة والمختلفة بين الجمل وتشمل الموازنة بين نوع الكلمة وعلاقتها ووظيفتها وموقعها بالنسبة لغيرها وعلامة إعرابها 0

4- استنباط القاعدة : من خلال المناقشة والموازنة ويشترك في استخدامها المعلم والتلاميذ وتكتب على السبورة بلغة سهلة 0

5- التطبيق على القاعدة وهذه الخطوة من الخطوات الهامة وينبغي أن تتنوع صور التطبيق 0

ومن عيوب هذه الطريقة :

1- إنها بطيئة التعليم 0

2- قلة مشاركة التلاميذ في الدرس لان المعلم هو الذي يقدم للدرس ويوازن ويقارن بين اجزائة ويتولى صياغة الاستنتاج 0

3- تركيزها على العقل دون الجوانب الأخرى 0

4- تعطيل قدرات المدرسين في التجديد والابتكار 0

ثالثا : الطريقة الحوارية :-

وتقوم في جوهرها على المناقشة واستثمار خبرات التلاميذ السابقة لتوجيه نشاطهم نحو تحقيق هدف معين 0 ولا بد ان يعد الأسئلة إعدادا جيدا ويراعى فيها الوضوح والتسلسل والترتيب وعدالة توزيعها على التلاميذ

ومن عيوب هذه الطريقة :-

أنها تستغرق زمنا طويلا 0

تؤدي إلى الاستطراد والخروج عن الموضوع 0





عدم قدرة بعض المعلمين على تنفيذها 0

رابعا : الطريقة المعدلة :-

وتسمى طريقة النصوص التكاملية وتسمى أيضا طريقة الأساليب المتصلة وهي طريقة تكاد تجمع مزايا الطرق السابقة 0 تبدا بعرض نص متكامل يحمل في طيا ته توجيها ويعالج النص كما تعالج موضوعات القراءة 0 حيث يقرأ التلاميذ النص قراءة صامتة ثم يناقشهم المعلم فيه ويعالج الكلمات الصعبة ثم يقرا التلاميذ قراءة جهرية ثم تعالج هذه الأمثلة حسب الطريقة الاستقرائية معتمدا المعلم على الحوار في الانتقال من مثال إلي آخر حتى يستنتج التلاميذ قواعد الدرس فيصوغها المعلم بأسلوب سهل ويكتبها على السبورة 0

ولا شك إن هذه الطريقة تعطي المعلم فرصة تدريس القواعد من خلال موضوعات القراءة والأدب والتعبير وعن هذه الطريقة يتم مزج القواعد بالتراكيب والتعبير الصحيح والاستعمال والمران والتكرار حتى تتكون الملكة اللسانية 0 ونحن نرى إن تعليم القواعد وفق الطريقة يجاري تعليم اللغة نفسها 0 ونرى أنها الطريقة الفضلى لتحقيق الأهداف المرسومة للقواعد النحوية لأنه يتم عن طريقها مزج القواعد بالتراكيب وبالتعبير الصحيح المؤدي إلي رسوخ اللغة وأساليبها رسوخا مقرونا بخصائصها الإعرابية 0




خطوات السير في درس القواعد

وهي خطوات خمس تنسب إلي الفيلسوف الألماني يوحنا فردريك هر بارت وهي خطوات سليمة وحيدة لا يمكن الاستغناء عنها 0

أولا : التمهيد :-

وهو البوابة التي يدخل منها كل من المعلم المعلم والتلميذ إلي الدرس والغرض منه جذب انتباه التلميذ وتركيزه لتلقى الموضوع الجديد وربط الموضوعات القديمة بالجديدة 0

ومن أساليب التمهيد :

1- أسئلة في المعلومات السابقة المتصلة بالدرس الجديد 0ويراعى المعلم أن يكون الأسئلة قليلة واضحة ومشوقة

2- عرض الوسيلة المشوقة للدرس الجديد 0

والمدرس الناجح هو الذي يعرف كيف يمهد الدرس تمهيدا جيدا ومشوقا 0

ثانيا : العرض :-

وهو من أهم مراحل الدرس 0 ويعرض المعلم النص على ورق مقوى أو على السبورة أو عن طريق الكتاب ويطلب من التلاميذ قراءة النص قراءة صامتة ثم يناقشهم المعلم بعد ذلك ويعالج الكلمات الصعبة ثم يطلب من أحد التلاميذ قراءة النص قراءة جهرية وبعد ذلك يوجه المعلم إلي التلاميذ أسئلة في النص تكون إجابتها الأمثلة الصالحة للدرس 0 ثم يدون هذا الجمل على السبورة ويجب على المدرس في أثناء كتابة هذه الجمل أن يحدد الكلمات التي تربط بالقاعدة بان يكتبها بلون مخالف حتى تكون بارزة أمام التلاميذ ويجب عليه أيضا أن يضبط هذه الكلمات بالشكل ثم يوجه المعلم طلابه إلي النظر إلي هذه الكلمات ثم يبدا معهم مناقشتها

ثالثا : الموازنة والربط :

وفيها يوازن المعلم بين الجزيئات أو الأمثلة ليدرك التلاميذ ما بينها من اوجه التشابه و الاختلاف ومعرفة الصفات المشتركة والخاصة تميدا لاستنباط الحكم العام 0( القاعدة ) وتشمل الموازنة :-

نوع الكلمة 0

المعنى الذي تفيده 0

ضبط أواخرها

والموازنة نوعان : 1- موازنة أفقية 2- موازنة راسية 0

أولا : الموازنة الأفقية :

هي التي يقصد بها الموازنة بين كلمة أو اكثر في جملتين مختلفتين مثل : الجملة الاسمية مع الناسخ وبدونه : محمد مجتهد - كان محمد مجتهدا 0 والجملة الفعلية في حالة البناء للمعلوم والبناء للمجهول : كسر خالد القلم - كسر القلم - وهكذا 000

ثالثا : الموازنة الراسية : وهي نوعان :

موازنة جزئية : وهي الموازنة بين مثاليين متشابهين لإدراك الصفات المشتركة بينهما تمهيدا لاستنباط قاعدة : مثل الموازنة بين كلمتي ( مجتهدا وغزيرا ) في : كان محمد مجتهدا - كان المطر غزيرا 0

ب- موازنة كلية : وهي الموازنة بين طوائف الأمثلة لإدراك الصفات المشتركة والمختلفة بينها 0 وعلى المعلم أن يتتبع الأمثلة مثالا 0 وكلما كان المعلم متأنيا في موازنته أو تتبعه وصل إلي الهدف الذي يريد أن يصل إليه بيسر وسهولة 0 ويتوقف نجاح الدرس على مهارة المعلم في الموازنة بين الأمثلة وإدراك اوجه الربط بين المعلومات الجديدة وبين المعلومات القديمة التي مر بها التلاميذ من قبل 0

رابعا: استنباط القاعدة :

إذا نجح المعلم في الخطوات السابقة سهل على طلابه الوصول إلي القاعدة والحكم العام 0 وعليهم أن يعبروا بأنفسهم عن النتيجة التي وصلوا إليها 0 ولا ينبغي أن يقوم المعلم باستنباط القاعدة دون إشراك التلاميذ أو يطالبهم بان يأتوا بالقاعدة نصا كما في الكتاب بل يكتفي منهم بعبارات واضحة مؤدية إلي المعنى وعلى المعلم أن يقوم بتصحيح عباراتهم 0 ثم يقوم المعلم بكتابة القاعدة على السبورة بخط واضح 0

خامسا : التطبيق :

وهو الثمرة العملية للدرس وعن طريقة ترسخ القاعدة في أذهان التلاميذ ومن الخير ألا يسرف المعلم في شرح القاعدة واستنباطها بحيث تستغرق الحصة كلها في شرح القاعدة بل يجب أن تنتقل المعلم إلي التطبيق بمجرد أن يطمئن إلي فهم الطلبة إياها والقواعد لا يكون لها الأثر المطلوب إلا بعد الإكثار من التطبيق عليها ويراعى عند التطبيق :

أن يتدرج من السهل إلي الصعب 0

أن يكون القطع والأمثلة المختارة فصيحة العبارة وسهلة التركيب 0

أن تكون متنوعة 0 فلا تكون في الإعراب وحده وان تدعو التلاميذ إلي التفكير بشرط ألا تصل إلي درجة التعجيز0

أن تكون الأمثلة والقطع خالية من التصنع والغموض وان تكون صلتها قوية بجوهر المادة 0





والتطبيق نوعان :

جزئي : وهو باتي بعد كل قاعدة تستنبط قبل الانتقال إلي غيرها مثل التطبيق على جزم الفعل المضارع بعد لم 0

كلي : ويكون بعد الانتهاء من جميع القواعد التي شملها الدرس ويدور حول هذه القواعد جميعا 0 مثل التطبيق على جزم الفعل المضارع بعد أدوات الجزم المختلفة وذلك في درس جزم الفعل المضارع 0

والتطبيق أيضا نوعان : شفوي وكتابي

التطبيق الشفوي :

وهذا النوع من التطبيق هو الذي يجب أن نكثر منه لنجعل مراعاة الطلاب لقواعد النحو راسخة كأنها تصدر عن سليقة وطبع 0

ويكون بكتابة أسئلة متنوعة على السبورة أو على بطاقات توزع على التلاميذ أو عن طريقة التدريبات الشفوية الموجودة في الكتاب ويطلب منهم الإجابة عما فيها 0

كما يكون بتوجيه التلاميذ إلي مناقشة الأخطاء التي تقع منهم في دروس التعبير أو القراءة والغرض من التطبيق الشفوي :

وقوف المدرس على مواطن الضعف في تلاميذه في علاجه 0

ترسيخ القاعدة في أذهان التلاميذ 0

تعويد التلاميذ النطق الصحيح والتعبير السليم يساعد في تشجيع التلاميذ ويشوقهم إلي درس القواعد ويحببها لهم 0 ويثير المنافسة بين جميع تلاميذ الفصل 0

التطبيق الكتابي :

أن يتعود الطلاب الاعتماد على النفس والاستقلال في الفهم والقدرة على التفكير والقياس والاستنباط 0

يربي في التلاميذ دقة الملاحظة وتنظيم الأفكار 0

يقف فيها المدرس على مستوى كل تلميذ بدقة

يثير المنافسة الشريفة بين التلاميذ 0 بما يقدره المدرس لكل منهم من درجات تكون باعثا على الجد والنشاط 0


لمحة موجزة عن الأهداف السلوكية :-

عرف الهدف السلوكي بأنه التغير المرغوب المتوقع حدوثه في سلوك المتعلم الذي يمكن تقويمه بعد أن يمر المتعلم بخبره تعليمية معينة

نلاحظ من هذا التعريف إن المتعلم هو الذي يقوم بالفعل وليس المعلم وان المعلم عليه دور مهم وهو ملاحظة الطالب أثناء قيامه في الفعل السلوكي 0 وهناك شروط لابد منها في صياغة الأهداف السلوكية نذكر بعضها باختصار :

أن يكون الهدف واضحا محدد انظر مثلا إلي الفرق بين الهدفين التالين :

أ- أن تزداد قدرة الطالب على القراءة

ب- أن يقرا الطالب نص ( الربيع ) قراءة صحيحة دون أن تزيد أخطاءه عن ثلاثة أخطاء إن الهدف الثاني بلا شك أوضح من الأول والأكثر تحديدا

أن يكون الهدف الذي تصوغه قابلا للقياس 0ة انظر مثلا إلي الفرق بين المثالين التاليين :

إن يعرف الطالب المبتدأ ------- هدف عام

ب- أن يميز التلميذ المبتدأ مع الخبر في خمس جمل من ست ---------- هدف سلوكي 0

- أن يصف الهدف سلوك الطالب وليس سلوك المعلم أي أن يركز الهدف على التلميذ لا على المعلم مثال ذلك :

زيادة قدرة الطالب لاستخراج نائب الفاعل ----- هدف عام

ب- أن يستخرج الطالب نائب الفاعل من الجمل التي تعرض عليه ----- هدف سلوكي 0

أنواع الأهداف السلوكية :

المجال المعرفي :

ويتعلق بالعمليات الفكرية والقدرات العقلية

المجال الوجداني :

ويتعلق بالميول والقيم والاتجاهات

المجال المهاري :

ويتعلق بإظهار المهارات 0

المجال المعرفي : ويتعلق بالعمليات الفكرية والقدرات العقلية ومن الأفعال التي يمكن أن تستخدم عن صياغة هدف في هذا المجال 0

يذكر – يعرف – يطبق – يحدد – يستنتج – يستخرج – يحلل – يركب – يوازن –

المجال الوجداني : يتصل بالميول والقيم والاتجاهات 0 ومن الأفعال التي يمكن أن تستخدم عند صياغة هدف في هذا المجال 0

يختار – بين راية – يستخدم – يغير – يحل مشكة –

المجال المهاري :" ويتعلق بإظهار المهارات الإبداعات ومن الأفعال التي يمكن أن تستجد عن صياغة هدف في هذا المجال

يكتب – يقرا – يرسم – يصوغ – يخط – يوجد – يكتشف يعيد ترتيب –

صياغة الهدف السلوكي :


الأركان الأساسية لصياغة الهدف السلوكي :


أن = الفعل المضارع = التلميذ = مصطلح المادة = الحد الأدنى للأداء 0

أن = يفرغ = التلميذ = بين المبتدأ والخبر = في ست جمل في سبع 0

فوائد استخدام الأهداف السلوكية :

يتحقق تعلم افضل لان جهود كل معلم والمتعلم ستنصب نحو تحقيق الأهداف المقصودة بدلا من بعثرتها 0

يتحقق تقويم اكثر دقة وموضوعية 0

يساعد المعلم على مراعاة الفروق الفردية وغيرها من الفوائد0

ربط القواعد بفروع اللغة الأخرى :

إن العلاقة بين القواعد وفروع اللغة الأخرى من إملاء ونصوص وقراءة وتعبير علاقة وثيقة 0

والقواعد وسيلة لغاية كبرى وهي تقويم اللسان وضبط التعبير ومن الخطأ أن نقصر الاهتمام بالقواعد على المخصصة له بل على المعلم أن يأخذ نفسه وتلاميذه بالالتزام بضبط الكلمات ضبطا صحيحا ومراعاة تطبيق القواعد في كل الدروس وسوف يجد المعلم في موضوعات القراءة أمثلة صالحة لدراسة بعض القواعد اللغوية أو التطبيق عليها وتدريب التلاميذ على سلامة الضبط والقراءة السلبية والاتجاه بالحديث بدراسة القواعد يتطلب من المعلم أن يدرس القواعد في ظلال اللغة والأدب حتى لايجد التلميذ فصلا بين مادة القواعد وبين بقية فروع اللغة العربية وسوف يجد المعلم في دروس التعبير أو النصوص حافزا يدفع التلاميذ إلي دراسة القواعد فإذا شاع بين التلاميذ خطا نحوي في التعبير فمن واجب المعلم أن يشرح قاعدته وهكذا 0

من أخطاء بعض المعلمين في تدريس القواعد :


1- عدم التزام المتعلم والتلاميذ باللغة العربية الفصحى في أثناء الدرس 0

2- عدم مراعاة المعلم لمستوى التلاميذ الذهني والعلمي فيخوض في تفصيلات يصعب فهمها 0

أن يطلب المعلم من الطلاب حفظ القاعدة 0

3- قلة التدريبات الشفوية والكتابية 0

4- أن يطلب المعلم من التلاميذ قراءة الإيضاح من الكتاب بعد أن ينتهي المعلم من الشرح مباشرة والأفضل أن يستغل المعلم هذا الوقت بالتدريبات 0

5- اكتفاء المعلم بالأمثلة التقليدية 0 التي لا تعطي ثروة لغوية ولا تذوقا أدبيا 0

6- أن يطلب المعلم من التلاميذ كتابة الأمثلة والقاعدة في كراسة الفصل 0 والأفضل أن يستغل هذا الوقت للتدربيات 0

7- أن يرسخ المعلم صعوبة القواعد في أذهان التلميذ0

8- الاقتصار على عدد محدود من الأمثلة ومحاولة الاستنباط القاعدة منها 0

9- أن يكون المعلم ملقيا فقط أو في غالب درسه وهو الذي يمهد ويعرض ويربط ويوازن ويستنتج والتلاميذ متلقون

10- عدم استخدام المعلم بالوسائل المتنوعة 0

11عدم ربط القواعد بفروع اللغة العربية 0

12- الاكتفاء بالتدريبات الكتابية فقط دون الشفوية 0

13 -عدم مطالبة التلاميذ بتصويب الخطأ شفويا أو كتابيا 0

14- عدم ملاحقة المعلم لتصويب الخطأ وعدم إعطاء التلاميذ فرصه للتصويب 0

15- عدم عدم متابعة المعلم لتصويب أخطاء تلاميذه إذا صوبوا 0

16- عدم التمهيد للدرس والتشويق له 0

17- عدم اهتمام المعلم بالتطبيق الجزئي 0

18- عدم الاهتمام بإعداد الدرس جيدا 0



المراجع :

اساليب تدريس اللغة العربية : عماد توفيق السعدي وآخرون 0

تدريس فنون اللغة العربية : د/ علي احمد مدكور 0

تعليم اللغة العربية د/ حسن شحاته 0

دليل المعلم إلي صياغة الأهداف التعليمية : محمد مرزوق 0

خصائص اللغة وطرق تدريسها : د/ نايف معروف 0

طرق تدريس اللغة العربية : د/ زكريا اسماعيل 0

طرق تدريس اللغة العربية : جودت الركابي 0

طرق تعليم اللغة العربية : د/ محمد عبدالقادر احمد0

كتاب قواعد اللغة العربية للصف الأول متوسط 0

كتاب النحو والصرف للصف الأول ثانوي 0

الموجه العلمي لمدرس اللغة العربية : عابد توفيق الهاشمي 0

الموجة الفني لمدرسي اللغة العربية : عبدالعليم ابراهيم

بحث مكتوبة بعنوان ( طرق تدريس القواعد ) لمشرف التربوي : محمد الهمش 0

مذكرة بعنوان ( الأهداف السلوكية مفهومها واستخدامها في اللغة العربية )

للاستاذ : عبدالرحمن بن سعد الحقباني 0

إعداد الأستاذ / راشد بن محمد الشعلان مشرف اللغة العربية في مركز اشراف الوسط التربوي
بالإدارة العامة للتعليم بمنطقة الرياض


ـــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــ

[همسات الشفايف]

مشروع تعليم الرياضيات للمرحلتين
الابتدائية والمتوسطة للبنين والبنات في المملكة العربية السعودية

مشروع تعليم الرياضيات للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة ، هو أحد مشاريع اللجنة الوطنية للتعليم العام ، والمدعومة من مدينة الملك عبدالعزيز للعلوم والتقنية ، وقد استغرق هذا المشروع ثلاثة أعوام وكثيراً من الجهد والوقت في محاولة دائبة لإخراجه على مستوى يليق بأهمية المشروع الوطنية ، وتتلخص أهداف المشروع فيما يلي :
i- دارسة الواقع الحالي لكل من :
1- المنهج من حيث : الأهداف ، المحتوى ، الخبرات التعليمية ، طرق التدريس ، أساليب التقويم.
2- المعلم من حيث : الإعداد ، المسئوليات ، التطوير والنمو.
3- التجهيزات المساعدة لتعليم الرياضيات.
i- التعرف على تجارب وخبرات بعض الدول المتميزة في مجال تعليم الرياضيات في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة ، ومقارنته بما هو قائم في المملكة في هذا المجال .
ii- وضع المقترحات والتوصيات المبنية على نتائج هذه الدراسات والمتمشية مع احتياجات الفرد والمجتمع والإمكانات المتاحة في هذا المجال .
ويقع هذا التقرير في تسعة أبواب كما هو مبين في قائمة المحتويات حيث خُصص الباب الأول لتناول أول العناصر الأساسية التي يقوم عليها البناء التعليمي وهو المنهج ، وقد قُسّم هذا الباب إلى سبعة بنود ( إضافة إلى المقدمة ) تناولت الفرق بين المفهوم الضيق للمنهج والمفهوم الشامل ، والأهداف التي يجب أن يراعيها أي منهج حديث وتقسيماتها ، والمحتوى ومكوناته الأساسية التي شملت طرق التدريس والوسائل التعليمية ، والبيئة المدرسية ، والتقويم .
في الباب الثاني تم تحليل المنهج تحليلاً نظريا وصفيا من خلال عنصرين رئيسين هما الأهداف ، والمحتوى الذي يعتمد أساسا على أربعة عناصر أساسية هي اختيار وتنظيم المحتوى ، واختيار وتنظيم الخبرات التعليمية ، وطرق التدريس ، والوسائل التعليمية .
وفي الباب الثالث تمت مقارنة ما هو قائم في المملكة في مجال الرياضيات من حيث المنهج مع نظيره في بعض الدول المتقدمة التي تمت زيارتها وهي الولايات المتحدة الأمريكية وألمانيا واليابان ، ويحتوي هذا الباب على عدة بنود تتناول أهم عناصر المقارنة ، وهي الأهداف ، والمحتوى ، وطرق التدريس والوسائل التعليمية ، والتقويم .
في الباب الرابع تم تناول الجانب النظري للمعلم حيث اشتمل الباب على عدة بنود هي فلسفة التربية الإسلامية ، وصفات المعلم ، وبرامج الإعداد ، والإشراف التربوي ، والتدريب أثناء الخدمة.
أما في الباب الخامس ، فقد تم استكمال الجزء الثاني من المقارنة بما لدى الدول المتقدمة ، حيث تم تناول مقارنة وضع المعلم في المملكة بنظيره في الدول المتقدمة ، وشمل الباب ثلاثة بنود عدا المقدمة وهي برامج إعداد المعلم وبرامج تدريب وتطوير المعلم ، والمسئوليات المناطة بالمعلم .
وأما الباب السادس فقد خُصص لتناول مواد وطرق البحث ، أي الكيفية التي صُمم من خلالها المشروع ، وكيفية اختيار عينة الدراسة ، والمراحل التي مرت بها خطوات إعداد الاختبارات التحصيلية (والتي تهدف أساساً إلى معرفة مدى تحقق الأهداف التعليمية المنصوص عليها في كتاب المعلم والمعلمة ) ، وتصميم الاستبانات من إعداد أولي ، ثم تحكيم وتجريب على عينة مختارة ، ثم مراعاة جميع الملاحظات الواردة أثناء هذه المرحلة حتى مرحلة الإعداد النهائي ، وانطلاقا من أهداف المشروع ، فقد تركز تصميم الاستبانات على ثلاثة محاور أساسية هي المنهج ، والمعلم ، والتجهيزات المساعدة ، وقد قام فريق البحث بتطبيق الاستبانات التالية ، ومن ثم تحليلها والاستفادة منها :
1- تطبيق استبانة ( بعد قياس صدقها وثباتها ) على عينة من الموجهين التربويين ومعلمي الرياضيات (ذكوراً وإناثاً) للتعرف على أراء أفراد العينة حول المنهج والمعلم والوسائل التعليمية .
2- تطبيق استبانة ( بعد قياس صدقها وثباتها ) على عينة من أعضاء هيئة التدريس بالكليات المتوسطة وكليات التربية وكليات المعلمين حول برامج إعداد وتطوير معلم الرياضيات بالمرحلتين الابتدائية والمتوسطة .


عينة الدراسة :
تم اختيار عينة من مجتمع الدراسة بحيث تكون ممثلة له تمثيلاً صادقا مراعين في ذلك التقسيم الجغرافي للمملكة وتصنيفات الإدارات التعليمية من حيث أحجامها المختلفة ، ومن ثم عدد المدارس المختارة في كل إدارة تعليمية ، هذا وبلغ عدد الإدارات التعليمية المختارة عشوائيا 28 إدارة للبنين والبنات ، وبلغ عدد المدارس 160 مدرسة موزعة بالتساوي على المرحلتين والجنسين ، وبلغ عدد الفصول في المرحلتين بنين وبنات 720 فصلاً دراسياً ، بينما بلغ عدد الطلبة والطالبات 7200 طالب وطالبة ، وأما عينة المعلم والمعلمة فقد شملت جميع من يقوم بتدريس الرياضيات فعليا في مدارس العينة . وأما عينة الموجهين والموجهات فشملت جميع من يقوم بتوجيه الرياضيات في إدارات التعليم المختارة ، وأما عينة أعضاء هيئة التدريس (ذكوراً وإناثاً) فشملت أقسام الرياضيات في كليات المعلمين وكليات التربية بالمملكة.
وتضمن الباب السابع مناقشة لنتائج الاختبارات التحصيلية بصورة عامة وأخرى مفصلة ، وكان من نتائجها العامة ما يلي :
1- إن نتائج البنات أعلى من البنين ما عدا الصف الثالث المتوسط .
2- إن نتائج البنين للصفوف الثلاثة الأولى تراوحت بين 8, 56 و 3, 63 في المائة ، أما نتائج البنات لنفس الصفوف فقد تراوحت بين 5, 71 و 7, 76 في المائة .
3- تدنت النسب عن الخمسين بالمائة لكلا الجنسين لجميع الصفوف من الخامس الابتدائي إلى الثالث المتوسط .
4- عموما هناك تناسب عكسي بين مستوى التحصيل وتقدم الصف الدراسي .
5- بلغت أدنى نسبة مئوية لتحقق الأهداف التعليمية بالنسبة للبنين في الصف الثاني التوسط حيث بلغت نسبة التحقق 8, 38% فقط ، بينما بلغت أدنى نسبة مئوية لتحقق الأهداف التعليمية بالنسبة للبنات في الصف الثالث المتوسط حيث بلغت نسبة التحقق 8, 39% فقط .

وأما الباب الثامن فقد تركز حول تحليل نتائج الاستبانات ، والتي كانت أداة لجمع المعلومات الخاصة بالمنهج من حيث : الأهداف ، المحتوى ، الخبرات التعليمية ، طرق التدريس ، أساليب التقويم ، والمعلم من حيث : المسئوليات ، الإعداد ، التطوير ، النمو والتجهيزات المساعدة لتعليم الرياضيات حيث تم توزيع الاستبانات على عينة الدراسة كما أشير إليها في الباب السادس.
وبعد تجميع الاستبانات وترميزها ، قام فريق البحث بتقسيم فقرات الاستبانات إلى نوعين :كمي ونوعي ، ثم تم إدخال البيانات في الحاسب الآلي ومعالجتها إحصائيا باستخدام الأساليب الإحصائية الواردة تفصيلا في الباب السادس ، ثم تم استخلاص النتائج التي توضح وجهات نظر أفراد العينة ( معلمون / معلمات / موجهون / موجهات ) حول المحاور الثلاثة للدراسة ، وهي المنهج وإعداد المعلم والتجهيزات المساعدة ، أما بالنسبة لأعضاء هيئة التدريس المتخصصين في الرياضيات وطرق تدريسها فقد أُقتصر على أخذ وجهات نظرهم فيما يختص بإعداد المعلم ، وقد قام فريق البحث بتلخيص النتائج في جداول شاملة تحتوي على وجهات نظر جميع أفراد العينة لتسهل مقارنتها والتعليق عليها في جداول ذلك الباب .
وتجدر الإشارة إلى أنه عند تفسير النتائج تم الرجوع إلى التحليل النظري المشار إليه في الباب الثاني والذي شمل تحليل محتوى الكتب الدراسية لمادة الرياضيات للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة (بنين وبنات) في ضوء العناصر الأساسية لمكونات المنهج ، وذلك بهدف المقارنة وإعطاء التبريرات المقنعة في حال موافقة أفراد العينة أو في حال مخالفتهم.
وأما الباب الأخير والأهم فتكون ستة بنود عدا المقدمة تشمل توصيات المنهج ، وإعداد المعلم ، ومسئوليات المعلم ،والنمو والتطور ، والبيئة المدرسية ،وخاتمة ، وفيما يلي إيجاز للتوصيات التي وردت في ذلك الباب .

المنهج
ويتكون من ثلاثة عناصر أساسية هي الأهداف ( وتشمل الأهداف العامة والأهداف التعليمية أو السلوكية ) ، والمحتوى بعناصره المختلفة ، والتقويم .

خلاصة التوصيات بشأن معايير الأهداف العامة :
1- الابتعاد عن العموميات عند صياغة الأهداف العامة لتدريس الرياضيات .
2- قصر الأهداف العامة لتدريس الرياضيات على أهداف المادة .
3- الاهتمام ببقية عناصر العملية التعليمية من حيث :
i- تطوير عناصر المنهج ( أنظر التوصيات الخاصة بها )
ii- حسن إعداد المعلم حتى يكون قادراً على تحقيق الأهداف على النحو المأمول ( انظر التوصيات الخاصة بها ).
iii- الاهتمام بتوفير الوسائل التعليمية وتدريب المعلم على استخدامها .
4- إعادة صياغة الأهداف العامة لتدريس الرياضيات والاستفادة من التجربة اليابانية لتحديد أهداف لكل صف دراسي على حدة ، إضافة إلى تحديد أهداف عامة مجملة لتدريس الرياضيات في كل مرحلة ، وذلك على النحو الموضح في التقرير النهائي ( الباب التاسع ) .

توصيات عامة تهدف إلى رفع درجة تحقيق الأهداف التعليمية :
1- توفير الوسائل التعليمية والتأكيد على المعلم لاستخدامها بالطريقة التي تجسد المفاهيم الرياضية بطريقة محسوسة .
2- استخدام التكنولوجيا الحديثة في تدريس الرياضيات .
3- الاهتمام بحسن إعداد المعلم وتدريبه على طرق التدريس المناسبة .
4- تخصيص مزيد من الوقت لبعض مواضيع المحتوى .
5- تشكيل لجنة من المختصين يكون من مهامها التالي :
- دراسة الأهداف التعليمية وعلاقتها بمواضيع المقررات الدراسية .
- مراعاة الأخذ بالتوصيات اللاحقة الخاصة بالعناصر الأخرى للمحتوى ( معايير الأهداف التعليمية ، اختيار وتنظيم المحتوى ، اختيار وتنظيم الخبرات التعليمية ، طرق التدريس ، الوسائل ) .
6- توصيات عامة بشأن مقررات الرياضيات ، وهي على النحو التالي :
- الاهتمام بالموضوعات الأساسية مثل العمليات الحسابية وتطبيقاتها ويجب أن يُفرد في الكتاب المدرسي تكرارا لهذه العمليات حتى يكتسب الطالب الخبرة المطلوبة .
- حذف الموضوعات المجردة من هذه المرحلة مثل المجموعات والعمليات عليها والتطبيق ، حيث إنها تقلل من تركيز الطالب على العمليات الأساسية .
- الاهتمام بعملية إخراج الكتاب المدرسي وخاصة للمرحلة الابتدائية من حيث الرسومات الإيضاحية والألوان وتكرار المفهوم .
- تخصيص أجزاء متكاملة للهندسة في المناهج ، وألا تُذكر الهندسة في أجزاء متفرقة في الكتاب الواحد ، وأن يفرد لها العديد من الصفحات للإيضاح والأمثلة والتمارين .

التوصيات بشأن تحقق معايير الأهداف التعليمية ومعايير اختيار وتنظيم المحتوى :
يُراعى مستقبلاً ضرورة تحقق المعايير التي رأى أفراد العينة عموما أنها لم تتحقق بصورة مرضية بالنسبة لهذه الفقرات الثلاث .

التوصيات بشأن معايير اختيار الخبرات التعليمية :
1- ضرورة مراعاة تحقق المعايير التي لم تتحقق بدرجة مرضية لأنها تكسب الطالب كثيرا من الخبرات التي لا يمكن له أن يكتسبها من خلال المقرر وحده .
2- رفع درجة وعي المعلم لإدراك أهمية هذه الخبرات .
3- ضرورة تضمين كتاب المعلم هذه الخبرات بصورة مشوقة تدفع المعلم إلى تنفيذها لأنها تخدم أهداف المحتوى بصفة عامة .
4- مراعاة إعطاء وقت اكبر لتنفيذ الخبرات .
5- تقديم هذه الخبرات بصورة تراعي مستوى تفكير الطلاب .
6- توفير الوسائل التعليمية المناسبة التي تساعد الطالب على تنفيذ الخبرات التعليمية بطريقة تساعد على ترسيخ المادة في ذهن الطالب فهما واستيعابا حفظا واستذكارا .

التوصيات بشأن معايير تنظيم الخبرات التعليمية :
ضرورة مراعاة المعايير التي لم تتحقق بدرجة مرضية عند إعادة تنظيم الخبرات التعليمية مستقبلا .

التوصيات بشأن طرق التدريس :
1- الاهتمام بكتاب المعلم محتوى وإخراجا .
2- مراعاة تضمين كتاب المعلم للتالي :
- الأهداف التعليمية لكل موضوع مع توضيح كيفية تحقيقها .
- طرق التدريس المناسبة .
- الوسائل التعليمية مع إيضاح كيفية استخدامها بالنسبة لكلا المرحلتين .
- حلول وافيه لبعض المسائل والتمارين خاصة التي لها أكثر من طريقة .

التوصيات بشأن الوسائل التعليمية :
1- توفير العدد الكافي من الوسائل التعليمية لما لها من دور مهم في تجسيد المفاهيم الرياضية بطريقة محسوسة.
2- تدريب المعلمين على استخدامها من خلال برامج الإعداد والتدريب .
3- زيادة عدد الدورات المقدمة في مجال الوسائل التعليمية .
4- حث وتشجيع المعلم على المشاركة في الدورات والمؤتمرات والندوات الخاصة بالوسائل التعليمية .
5- توفير المصادر المتعلقة بالوسائل التعليمية لتدريس الرياضيات .
6- توفير أدلة مناسبة لاستخدام الوسائل التعليمية .
7- تضمين كتب المعلم توضيح كاف لكيفية استخدام كل وسيلة .

التوصيات بشأن التقويم :
1- تشجيع المعلمين على تقديم ما لديهم من مقترحات تهدف إلى تطوير المنهج .
2- قيام الجهات المسئولة بدعم هذا الاتجاه والعمل على تقنينه قدر المستطاع .
3- مشاركة بعض المعلمين المتميزين عند وضع المناهج وتطويرها .

خلاصة التوصيات بشأن معايير التقويم :
I- ضرورة مراعاة الأسس التالية عند تقويم الطالب :
1- تمكن الطالب من الرياضيات
2- قدرة الطالب على حل المشكلات .
3- قدرة الطالب على الاتصال .
4- قدرة الطالب على التعليل الرياضي .
5- استيعاب الطالب للمفاهيم الرياضية .
6- معرفة الطالب لخطوات الحل .
7- قياس ميل الطالب نحو الرياضيات .
ب- إجراء التقويم بصفة يومية ودورية من خلال استخدام أساليب مختلفة .

إعداد المعلم

التوصيات بشأن أهداف برامج الإعداد :
إعادة صياغة أهداف برامج إعداد معلم الرياضيات لتكون على النحو التالي :
I- بناء الشخصية الإسلامية .
II- الإعداد العلمي والتربوي من خلال :
1- الفهم العام والدقيق لمحتوى مواد الرياضيات التي سيقوم بتدريسها .
2- تفهم وجود الفروق الفردية بين الطلاب الذي يتباينون تباينا شاسعا اجتماعيا واقتصاديا وفكريا لحثهم على بذل أقصى ما يمكن من جهد .
3- التمكن من تقديم الخبرات التعليمية المناسبة للطلبة .
4- فهم الطفل وإثارة دوافعه ومراعاة اهتماماته في عملية التعلم .
5- تنمية قدرات الدارسين بالبرنامج في المجالات التالية :
- القدرة على التعبير بوضوح كتابة وتحدثا .
- القدرة على التفكير المنطقي .
- فهم الماضي والمقدرة على تقويم الحاضر .
- فهم الأفكار العلمية الرئيسة لمعالجة مشكلات المجتمع والقدرة على حسن استخدامها.
- القدرة على تطوير الذات علميا وتربويا ومهنيا .

التوصيات بشأن شروط القبول في مؤسسات إعداد معلم الرياضيات :
I- وضع شروط قبول يمكن قياسها وتكشف عن الصفات المرغوبة لمعلم الرياضيات كما هو معمول به في بعض الدول المتقدمة على النحو التالي :
1- اجتياز امتحان تحريري مقنن يشمل جانبي الثقافة العامة والرياضيات .
2- تقديم امتحان شفهي يركز على اتصاف المتقدم بالجوانب التالية :
- خصائص القيادة
- الفصاحة
- خلوه من العاهات الجسمية والعقلية
- القدرة على التعامل مع الطلاب وفهمه لهم
- التمكن من مادة الرياضيات
3- تقديم إفادة خطية يوضح فيها أسباب التحاقه بمهنة التدريس .
4- تقديم شهادات تقدير وتوصيات علمية من معلمين سابقين .

ب- التأكيد على أقسام الرياضيات في كليات العلوم بأهمية مراعاة الشروط نظرا لأن معظم خريجي هذه الأقسام يلتحقون بمهنة التدريس بعد تخرجهم .

التوصيات بشأن أنواع برامج الإعداد :
I- تقسيم البرنامج التكاملي لإعداد معلم الرياضيات إلى ثلاثة أقسام :
1- معلم الصفوف الثلاثة الأولى بالمرحلة الابتدائية .
2- معلم الصفوف الثلاثة المتبقية ( الرابع والخامس والسادس ) بالمرحلة الابتدائية .
3- معلم المرحلة المتوسطة .
ب - إلزام أقسام الرياضيات بكليات العلوم بالتنسيق مع كليات التربية بتطبيق البرنامج التتابعي في حالة عدم إمكان تطبيق البرنامج التكاملي في تلك الكليات .
ج – إلزام الراغبين في مزاولة مهنة التدريس من الحصول على رخصة لمزاولة المهنة تصدرها الجهات المعنية بالتعليم بعد اجتيازهم بنجاح برنامج تدريبي لمدة عام دراسي وُضعت تفاصيله في الباب التاسع .



خلاصة التوصيات بشأن الخبرات التعليمية المكتسبة :
1- ضرورة تعرف الطالب المعلم على محتوى كتب الرياضيات في جميع مراحل التعليم العام والدراسة الدقيقة للأهداف والوسائل ، وطرق التدريس وكيفية وضع الاختبارات وحل التمارين ، وكذلك ضرورة الإلمام بأدوات تقويم المقرر الدراسي في الرياضيات .
2- ضرورة وجود علاقة قوية وواضحة بين المواد التي يدرسها الطالب المعلم والمواد التي يقوم بتدريسها عند انخراطه في مهنة التعليم ، حيث أن ذلك ينعكس إيجاباً على أدائه أمام الطلاب، ولتحقيق هذه التوصية لابد من اكتساب الحد الأدنى من بعض الخبرات الأساسية في المادة العلمية .
3- إعداد دليل للتربية العملية يشمل التالي :
- واجبات الطالب المعلم
- مسئوليات مشرف مؤسسة الإعداد
- مسئوليات المعلم المتعاون
- مسئوليات مدير المدرسة
- مسئوليات مدير مكتب التربية العملية .
4- استكمال جميع المقررات العلمية والتربوية قبل البدء في التربية العملية .
5- التحديد المبكر للمدرسة التي سيتم فيها التدريب .
6- اختيار بعض المعلمين المتميزين وإقامة دورات لهم ومنحهم شهادات تؤهلهم للإشراف على الطلاب المعلمين .
وفيما يلي خلاصة للخطوط العامة للحد الأدنى من الخبرات المطلوبة من معلم الرياضيات اكتسابها في الجانبين العلمي والتربوي .
الخبرات العلمية المطلوبة لمعلم الرياضيات : وتنقسم إلى جزئين ، قواعد عامة لمعلم الرياضيات بصفة عامة بغض النظر عن المرحلة ، ثم خبرات علمية رياضية لكل مرحلة دراسية ، وليس من المفترض أن‘تدرس هذه المواضيع ضمن مقررات مستقلة ولكنها تصف خبرات يجب أن تكون محتواة في الإعداد الرياضي لمعلم الرياضيات .

القواعد العامة :
1- تعلم الأفكار الرياضية .
2- ربط الأفكار الرياضية .
3- اتصال الأفكار الرياضية .
4- استخدام التكنولوجيا .
الخبرات العلمية المطلوبة لمعلم المرحلة الابتدائية :
1- الاستخدامات البسيطة للأعداد
2- الهندسة والقياسات .
3- النماذج والدوال .
4- جمع وتمثيل وتفسير البيانات .
الخبرات العلمية المطلوبة لمعلم المرحلة المتوسطة :
1- مفاهيم الأعداد والعلاقات .
2- الهندسة والقياس .
3- الجبر والتراكيب الجبرية .
4- الاحتمالات والإحصاء
5- مفاهيم حساب التفاضل والتكامل .

الخبرات التربوية المطلوبة لمعلم الرياضيات :
ويشمل خطوطا عامة للحد الأدنى من الخبرات المطلوب من المعلم اكتسابها في الجانب التربوي موزعة على المجالات التالية المرتبطة مباشرة بتدريس الرياضيات ، وهي مجالات الأهداف ، والوسائل المعينة على التدريس، ومجال عرض المادة التعليمية ، وجانب المحتوى ، وجانب المتعلم ، وجانب التقويم .

خلاصة التوصية بشأن مسئوليات المعلم :
إعداد دليل لمسئوليات المعلم بحيث تُقسم هذه المسئوليات إلى عدة جوانب مثل : السلوكية والتعليمية والعامة ، ومن ثم توصيفها توصيفا دقيقا شاملا ، مع التركيز على المسئوليات المرتبطة مباشرة بتدريس الرياضيات ، وفي الباب التاسع تفصيل لهذه المسئوليات .

توصيات برامج تدريب المعلم أثناء الخدمة وتنظيمها :
1- اعتبار التدريب أثناء الخدمة واجبا إلزاميا يتجدد كل خمس سنوات وأن يكون شرطا أساسيا لاستمرار المعلم في المهنة .
2- أن يخطط لبرامج تدريب المعلمين من منظور الاحتياجات التدريبية الحالية والمستقبلية التي يتم تحديدها بأسلوب علمي .
3- الاستعانة بالكليات والجامعات في إعداد وتنفيذ البرامج التدريبية .
4- تصميم برامج مختلفة للتدريب تُراعى فيها استكمال متطلبات جوانب النقص سواءً أكانت علمية أم تربوية أم تدريبية .
5- اهتمام برامج التدريب بالجوانب التطبيقية .
6- مراعاة اتباع أساليب المناقشة وورش العمل أثناء التدريب .
7- إنشاء مراكز تدريب متكاملة للمعلمين في المدن الكبيرة .
8- التأكيد على التطوير الذاتي للمعلم من خلال :
- الاطلاع على المطبوعات التربوية ومناقشة الأفكار المعروضة فيها .
- مناقشة زملاء المهنة حول كل ما يتعلق بمادة الرياضيات وتدريسها .
- التفكير العميق الجاد في طرق واستراتيجيات مختلفة للتدريس .
9- ضرورة تقويم تحصيل المتدرب من خلال ملاحظة أدائه أثناء الدورة وتطبيق اختبار تحصيلي في نهايتها .
10- تزويد مراكز التدريب بالإمكانات التكنولوجية الحديثة مثل الدوائر التلفزيونية المغلقة ، ودوائر الاتصال الداخلي ، ودوائر الاتصال من بعد .
11- تفرغ المتدرب تفرغا كليا أثناء برنامج التدريب
12- ضرورة مراعاة مدة الدورة لنوعية البرنامج المقدم .
13- تقديم حوافز مادية ومعنوية لحضور البرامج التدريبية .

خلاصة توصيات الاحتياجات التدريبية :
I- إجراء دراسات دورية استطلاعية للاحتياطات التدريبية للمعلمين .
II- تصميم برامج التدريب في ضوء الاحتياجات التدريبية وتقارير الموجهين التربويين لأداء المعلمين .
ج- إجراء دراسات تقويمية للدورات التدريبية .
د- البدء في دورات تدريبية تغطي الاحتياجات التدريبية التي أكدت عليها عينة الدراسة ، وتشمل مجالات الأهداف والوسائل المعينة على التدريس وعرض المادة التعليمية والمحتوى والمتعلم والتقويم .

توصيات التوجيه التربوي :
1- حث الموجهين التربويين على تلافي السلبيات في الجوانب المذكورة أعلاه .
2- الاستمرار في عقد الدورات التدريبية للموجهين الحاليين لرفع كفاءتهم .
3- اختيار بعض المعلمين المتميزين وإلحاقهم بدورات تدريبية تؤهلهم للعمل في التوجيه التربوي .
4- إصدار دليل للموجه تُحدد فيه واجباته ومسئولياته .
5- تطوير التوجيه التربوي بما يضمن تحسين العملية التعليمية ، وتحقيق النمو المهني للمعلمين واتباع أساليب مقننة لتقويم أداء المعلمين .
6- تشجيع وتسهيل عقد لقاءات دورية بين الموجهين والمعلمين بهدف حل المشكلات وتطوير العملية التعليمية .

توصيات البيئة المدرسية :
1- إحلال المباني الحكومية محل المباني المستأجرة .
2- مراعاة الرفع من مستوى مواصفات المبنى الحكومي من حيث المساحة والتنظيم والجودة والتهوية والإضاءة والتكييف وتوفر الخدمات الأساسية .
3- مراعاة ملاءمة مساحة الفصل لعدد الطلاب .
4- مراعاة حسن تجهيز الفصول الدراسية بحيث تصبح مكانا مشوقا للتعلم والتعليم .

خاتمة التوصيات
هي بعض التوصيات العامة التي لم يتطرق إليها البحث من قبل لعدم ملاءمة الإشارة إليها في الأبواب السابقة لأسباب من أهمها عدم شمول الدراسة لها ، وشملت إعداد المعلم وتدريبه ، ويمكن الرجوع إليها في الباب التاسع ، وشملت كذلك التوصية العامة التالية : تشكيل لجنة وطنية منبثقة من اللجنة الوطنية للتعليم العام بإشراف مدينة الملك عبدالعزيز للعلوم والتقنية ، ويشارك فيها إضافة إلى الخبراء في الرياضيات بعض المعلمين المتميزين ، ومديري المدارس ، والخبراء الفنيين من رجال التجارة ، والصناعة ، وممثلين عن الجامعات ، ووزارة المعارف ، والرئاسة العامة لتعليم البنات ، والخبراء في مجالات البحث العلمي والتربوي . ومن أهداف هذه اللجنة ما يلي :
1- إصدار التوصيات بشأن مضمون المقرر الدراسي للرياضيات .
2- إصدار التوصيات التي تتعلق بطرق تدريس الرياضيات .
3- إصدار التوصيات التي تتعلق ببرامج إعداد وتطوير معلم الرياضيات .
4- تحديد المجالات التي تحتاج مستقبلا إلى إجراء أبحاث ودراسات بهدف تحديد أفكار جديدة فيما يتعلق بطرق تدريس الرياضيات ونشر تلك الأبحاث والدراسات .

[همسات الشفايف]

طريقة التدريس من المصدر النفيس
مقدمة :
أولا: لم أكتب هذه الرسالة لأضيف لكم شيئاً جديدا ، لأن أقل ما لديكم هو أكبر من كل ما لدي ولكن استجابة للخطوة الجريئة من مشرف النشاط العلمي والأدبي أخي الأستاذ عبد العزيز العولة بدعوة المعلمين إلى المشاركة بآرائهم في ندوات أو محاضرات أو أمسيات .
ثانياً: التغير الواضح إلى الأفضل من الإشراف التربوي في العاملين الأخيرين حيث توجه إلى النواحي الفنية التي تسهم في رفع مستوى المعلم وابتعد عن النواحي الشكلية وتصيد الأخطاء وأصبح ما كنا نسمعه من تسلط المشرف قصصا وحكايات بل إن أكثر المشرفين أصبح يستشير المعلم ويحاول أن يستفيد منه كل ذلك دفعني للكتابة . ولعل كتابتي تجد مكانا في زحمة المشاركين .
ثالثاً: لم أتبع في هذه الرسالة طريقة البحث العلمي من استبانة وتحليل ونتائج واقتراحات ، لأنني لست أهلا للبحث ولاأملك مقوماته بل جعلت المراجع هي مناهجنا فكتبت بطريقة شاملة ميسرة لعلي أفتح طريقا لمن يريدون الكتابة .
رابعا : لم اذكر مميزات طريقة التدريس التي اخترتها إذ ليست هي الوحيدة ولإيماني بحرية الرأي وأن لكل ما يراه فهناك من يفضل طريقة الإلقاء والسرد ، وهناك من يفضل القراءة والتعليق كالعلماء في المساجد ، وهناك من يفضل الإملاء والتخليص ، وهناك من يفضل الاستقراء ، وهناك من يفضل الاستنتاج . فعرضت هذه الطريقة لمن يرغب فقط .
خامسا : إن عذرتموني فيما ستجدونه من أخطاء وتقصير فهذا من شيمكم وإن أبيتم إلا العذر فالعذر هو أني ضعيف شهد على ربي بقوله عز وجل { وخلق الإنسان ضعيفا } .




















المبحث الأول : العلم عبر العصور وسبب انهيار كل حضارة :
قد يستغرب الكثيرون وقد ينكر البعض ماسو ف أذكره وهو أن سبب انهيار كل حضارة هو الترف وهو الحقيقة التي أقرها الله سبحانه وتعالى حينما قال {{ وإذا أردنا أن نهلك قرية أمرنا مترفيها ففسقوا فيها فحق عليها القول فدمرناها تدميرا }}. لقد كان المصريون القدماء أقويا عندما كانوا علماء، وعندما أبطرتهم النعمة والترف ضعفوا للإغريق والرومان الذين كانوا عندئذ ن في عنفوان قوتهم وعنفوان علمهم . وكان الإغريق أقوياء عندما كانوا عالمين ، عندما ازدهوا بفثاغورس وأبقراط وسقراط وأفلاطون وأرسوط وظهر الإسكندر وأسس دولة ودان له المشرق ، ولكن خلفاءه أبطرتهم النعمة وانغمسوا في الترف ، فدالت دولتهم . ثم ظهرت أمة العرب،سلاحها العلم والإيمان، وامتدت رقعة الدولة الإسلامية من مشارف الصين شرقا إلى حدود فرنسا غربا ، وسطع في سمائها علماء مبرزون من أمثال ابن الهيثم والبيروني و جابر ابن حيان وابن النفيس وابن البيطار والخوارزمي وابن سينا كعالم من هذه الحقبة ـ مع علامة استفهام أمامه ـ وغيرهم ثم انغمس بعض خلفاء المشرق في الترف والسلطان فداهمهم التتار وحلت بهم النكبة ، ثم حلت بعد ذلك بالأندلس . فصحت أوروبا في عصر النهضة على آثار العلماء العرب المسلمين ، وظهر فيهم جاليليو ، وكوبربيقنس ، ونيوتن ، وديكارت ، وباستير ، وسيطر الغرب على الساحة العلمية حتى الآن .ولا شك أنما يتيه به القرن العشرون من ذرة والكترون ورادار ومذياع وتلفاز وصواريخ ، وأقمار وسفن فضائية من نصيب قرن آخر يتقدم على هذا القرن بعدة قرون وقد شهد بهذا مستشرقون أمثال (كاربنسكي) والألمانية (سيجريدهونك ) في كتابها (شمس العرب تسطع على الغرب ) وأخلص من هذا المبحث بأمرين هما :
أولا : في الوقت الذي نطلب فيه زيادة في الموارد من أجل تقدم العلم نجد أن الفقر أكثر دفعا والغنى أكثر هدما مهما كانت المبررات ولكن متى ما وجد الجادون المخلصون المحبون .
ثانيا : لم تخل الدولة الإسلامية من العلماء المهتمين بالعلم الشرعي لأنهم لا ينظرون إلى المادة منذ عهد النبي صلى الله عليه وسلم وأصحابه ثم التابعين وتابعيهم ومن بعدهم إلى زمان شيخينا حفظهم الله وأثابهم حسن الثواب وهذا دليل على أن قلة الموارد لا تؤثر على العلم فالعلم الشرعي يزدهر زادت المادة أو قلّت .
المبحث الثاني : شروط المعلم المميز .
أولا : حب المهنة ، فالحب هو أول شروط الإخلاص قال تعالى {{ يا أيها الذين آمنوا من يرتد منكم عن دينه فسوف يأتي الله بقوم يحبهم ويحبونه أذلة على المؤمنين أعزة على الكافرين يجاهدون في سبيل الله ولا يخافون لومة لائم ذلك فضل الله يؤتيه من يشاء والله واسع عليم }}الآية من سورة المائدة فلم يقل سبحانه وتعالى يصلّون أو يزكون أو يصومون أو يحجون لأنه إذا وجد الحب جاء كل ذلك بعده فكيف تثبت حبك إلا بإخلاصك لمن تحب وطاعته ونلمح تفسير إثبات الحب في قوله تعالى {{ قل إن كنتم تحبون الله فاتبعوني يحببكم الله }} الآية من سورة آل عمران .فللحب فعل عجيب عجز عن تفسيره السابقون وحار في أمره المتأخرون ،وقد أحب النبي صلى الله عليه وسلم مهنته فرفض التخلي عنها تحت كل إغراء حتى قال { والله لو وضعوا الشمس في يميني والقمر في يساري على أن أترك هذا الأمر ما تركته } وسواء كان الحب مباشرا كأن تحب المهنة لذاتها ومن هنا قد يبقى ويبرز في التعليم معلم كافر لا يريد الأجر وقد يبرز معلم غني لا يريد الراتب ولكن أحبوا مهنة التعليم ، أو حب غير مباشر كحب ما وراء المهنة من الأجر والثواب والراتب والمكانة وأكتفي بهذا مع ما تبقى .
ثانيا : التأهيل بنوعيه العلمي والفطري ( الموهبة ) لأن فاقد الشيء لا يعطيه و ربما يحمل المعلم علما لا يملك موهبة لإيصاله و قد يملك موهبة تنقصها المعلومات فلا تنفعه موهبته لذا كان لا بد من التوازن بين التأهيل العلمي و التأهيل الفطري فليس كل من تعلم يمكن أن يكون معلماً ﴿ يؤتي الحكمة من يشاء ﴾ .
ثالثاً : الصبر على هذه المهنة و إذا كان الصبر سبباً لنيل الجنة في الآخرة من ذلك قوله تعالى ﴿ و الملائكة يدخلون عليهم من كل باب سلام عليكم بم صبرتم ﴾ - و الباء للسببية – و قوله تعالى ﴿ و بشر الصابرين ﴾ و الآيات في هذا المقام كثيرة تجاوزت السبعين آية و كان المعلم الأول أكثر الخلق صبراً على كل بلائه فإن مهنة المعلم من أكثر المهن حاجة للصبر ، بل لا تكون بلا صبر و من عجز عن الصبر على صغائر أموره فهو عن مهنة التعليم أعجز .
رابعاً : عدم تخزين المواقف فالمعلم يواجه في كل صباح عشرات النفسيات المختلفة و عليه أن يجاري الجميع و أن ينسى كل ما حدث في المدرسة بعد خروجه منها و العودة إليها بنفسية جديدة و إلا أصبح عرضة للأمراض النفسية و الجسمية .
المبحث الثالث : طريقة عرض الدرس :
أولاً : اعتماد طريقة الحوار و النقاش و الأسئلة كمحور رئيس لا يمكن العرض بدونها مهما كان يسر الدرس أو صعوبته . هذه الطريقة نهجها محمد صلى الله عليه و سلم و لكن قبل عرض شيء من دروسه المفيدة أشير إلى أن هذه الطريقة ليست من إبداع النبي صلى الله عليه و سلم بل سبق إليها و استقاها و استفاد منها ، و نحن نهجرها . فالقرآن الكريم مليء بذلك منه قوله تعالى ﴿ و اتل عليهم نبأ إبراهيم * إذ قال لأبيه و قومه ما تعبدون * قالوا نعبد أصناماً فنظل لها عكفين * قال هل يسمعونكم إذ تدعون * أو ينفعونكم أو يضرون * قالوا بل وجدنا ءابآءنا كذلك يفعلون ﴾ .
(( و أليكم هذا الحديث الشريف و الذي من خلاله نأخذ الدليل على جدوى الطريقة و قمة التفاعل بين الطالب و المعلم و لن أشرح الحديث و لكن أهتم بطريقة المعلم و طالب العلم :
عن معاذ بن جبل رضي الله عنه قال :
(( كنت مع النبي صلى الله عليه و سلم في سفر ، فأصبحت يوماً قريباً منه و نحن نسير ، فقلت يا رسول الله .. أخبرني بعمل يدخلني الجنة ، و يباعدني من النار ، قال : لقد سألت عظيماً , و إنه ليسير على من يسره الله عليه ، تعبد الله و لا تشرك به شيئاً ، وتقيم الصلاة ، وتؤتي الزكاة ، و تصوم رمضان ، تحج البيت ، ثم قال : ألا أدلك على أبواب الخير ؟ الصوم جنّة ، و الصدقة تطفئ الخطيئة كما يطفئ الماء النار ، وصلاة الرجل في جوف الليل ، ثم قرأ ﴿ تتجافى جنوبهم عن المضاجع يدعون ربهم خوفاً وطمعا و مما رزقناهم ينفقون * فلا تعلم نفس ما أخفي لهم من قرّة أعين جزاء بما كانوا يعملون ﴾ ثم قال ألا أخبرك برأس الأمر و عموده و ذروة سنامه ؟ قلت بلى . قال : رأس الأمر الإسلام و عموده الصلاة و ذروة سنامه الجهاد . ثم قال : ألا أخبرك بملاك ذلك كله ؟ قلت بلى . فأخذ بلسانه ، فقال : تكف عليك هذا . فقلت يا نبي الله ، و إنا لمؤاخذون بما نتكلم به ؟ قال : ثكلتك أمك يا معاذ ، و هل يكب الناس في النار على وجوههم إلا حصائد ألسنتهم !؟ )) .
و ضع النبي صلى الله عليه و سلم نموذجاً للمعلم يحتذيه مع طلابه ، فامتدح سؤال معاذ و أعلى من قدره إذ قال : ( لقد سألت عظيماً ) ثم هون عليه الأمر بقوله : ( إنه ليسير على من يسره الله عليه ) ثم أعطاه الجواب في بساطة مقنعة إذ بين له أن هذا العمل ما هو إلا أن تقوم بأركان الإسلام كاملة ، فهذا يحقق له دخول الجنة . ثم لم يكتف النبي صلى الله عليه و سلم – و هو المعلم القدوة – بإجابة معاذ عن سؤاله ، بل راح يفتح له الأبواب و يوحي له بأسئلة جديدة ، فتحول من مسؤول إلى سائل ، و دار بينه و بين معاذ هذا الحوار الذي سبق في الحديث . و الحوار في كتاب الله كثير بين إبراهيم عليه السلام و قومه ، أو موسى عليه السلام و فرعون . و قد يقول قائل بأن الطالب لا يبدأ بالسؤال نقول هذا دورك في مرحلة التمهيد للدرس أن تغرس في ذهنه أسئلة .
ثانياً : تقسيم الموضوع و عدم تجاوز أي فقرة إلا بعد التأكد عليها و قد ورد هذا كثيراً ، و من يقرأ خطبة الوداع يجد أن النبي صلى الله عليه و سلم بين القسم و الآخر يقول : ألآ هل بلغت اللهم اشهد . و في حديث معاذ السابق نجد التقسيم الواضح والرائع للدرس . و الهدف من تقسيم الدرس هو إمكان التوقف عند الحاجة من غير ارتباك و تيسير ، و قد أنزل القرآن منجما.
ثالثاً : التدرج في طرح الموضوع من الأيسر إلى الأصعب حتى يتحقق الاقتناع بأيّ فكرة كانت و نلمح في الحديث السابق بدء النبي صلى الله عليه و سلم في أبواب الخير و الانتهاء بقوله
( ألا أخبرك بملاك ذلك كلّه ) . و لننظر في تدرج آخر شيق لإبراهيم الخليل لإقناع قومه بأحقية الله و حده في العبودية ﴿ فلمّا جنّ عليه الّيل رءا كوكباً قال هذا ربي فلمّا أفل قال لآ أحب الأفلين * فلمّا رءا القمر بازغاً قال هذا ربي فلمّا أفل قال لئن لم يهدني ربي لأكوننّ من الضالين * فلمّا رءا الشمس بازغة قال هذا ربي هذا أكبر فلمّا أفلت قال يقوم إني برئ مّمّا تشركون * إني وجهت وجهي للذي فطر السموت و الأرض حنيفاً و ما أنا من المشركين ﴾ من التدرج السابق نلاحظ كيف بدأ إبراهيم عليه السلام بأخذ قومه من الأقل إلى الأعلى حتى وصل إلى ما يريد .
رابعاً : ضرب الأمثلة و التشبيهات و القصص دائماً للإقناع بأي فكرة كانت ما أمكنك ذلك و الأمثلة في كتاب الله كثيرة منها ﴿ مثل الذين حملوا التوراة ثم لم يحملوها كمثل الحمار يحمل أسفارا ﴾ و من أمثلة المصطفى صلى الله عليه و سلم (( بعثت و الساعة كهاتين و شبك بين إصبعيه )) و قوله صلى الله عليه و سلم (( كن في الدنيا كأنك غريب أو عابر سبيل )) و قصة الثلاثة من بني إسرائيل ، الأعمى و الأبرص و الأقرع ، و قصة نجاة الصالحين الثلاثة داخل الغار و غيرها كثير .
سادساً: التركيز ثم التركيز ثم التركيز على إثارة عقل الطالب من خلال التحفيز و التشجيع بنوعيه المادي كالدرجات و الهدايا و المعنوي مثل الكلمات ( البطل – الفارس – المميز – المثابر...) .
المبحث الرابع: يضعف تأثير المعلم على الطالب في الأحوال التالية:
أولاً: إذا خالف قوله ما يدعو إليه فحينما يأمر النبي أصحابه بالجود نجدهم يصفونه بأنه أجود من الريح المرسلة قال تعالى ﴿ يأيها الذين ءامنوا لم تقولون ما لا تفعلون ﴾ و يقول تعالى
﴿ أتامرون الناس بالبر و تنسون أنفسكم و أنتم تتلون الكتاب أفلا تعقلون ﴾ و يقول على لسان شعيب عليه السلام ﴿ و ما أريد أن أخالفكم إلى ما أنهاكم عنه ﴾ و هذا يكفي في هذه النقطة الواضحة.
ثانياً: النصح المباشر الذي يجرح الطالب في الغالب فحينما يغضب النبيّ صلى الله عليه و سلم كان يتمعّر وجهه و لكن لم يكن يجرح بلفظ إلا إذا كان قاضياً فيصدر حكماً و ستأتي قصة حول هذا لاحقاً إن شاء الله. و كان ديدنه في النصح هو ما بال أقوام يفعلون كذا و كذا أو إنما أهلك من كان قبلكم كذا و كذا ، فحذاري ثم حذاري من توبيخ الطالب مباشرة أمام أقرانه مهما كان هدفك التربوي لأن النتيجة ستكون عكس ما تريد .

يقول الشاعر:
تعاهدني بنصحك في انفـراد * * * و جنبني النصيحة في الجماعـة
فإن النصح بين الناس نـوع * * * من التشهير لا أرضى استماعه
فإن خالفتني و عصيت أمري * * * فـلا تجزع إذا لم تلق طاعــــــة

ثالثاً: التعامل مع الطالب بعيداً عن الظروف المحيطة به، لعل هذه النقطة تغيب عن الكثير بحجة المساواة بين الطلاب من خلال الأنظمة و هذا خطأ كبير لأن الأنظمة و سائل و ليست غايات و لا أعني تفضيل بعض الطلاب على بعض لحسبهم و نسبهم و مالهم ولكن اختلاف فروقهم الفردية المباشرة و غير المباشرة فالمباشرة مثل اختلاف درجة الفهم و الاستيعاب و فارق السن في الصف الواحد له اعتبار في المعاملة أما غير المباشرة مثل طالب يعيش وسط أسرة متعلمة ليس مثل من يعيش مع أسرة غير متعلمة و طالب يعيش مع والديه ليس مثل طالب يعيش بدونهما أو أحدهما، فقد أعيد الاختبار لطالب متأخر من غير طلب للمبرر في الوقت الذي لا أقبله من الآخر إلا بمبرر. حينما اشتكي بلال رضي الله عنه أبا موسى الأشعري رضي الله عنه إلى النبي صلى الله عليه و سلم بأنه عيّره بأمه قال صلى الله عليه و سلم (( أعيرته بأمه، إنك أمرؤ فيك جاهلية )) فلم يتساهل النبي عليه الصلاة و السلام هنا ووبخ أبا موسى و هذا ما ذكرته سابقاً في التوبيخ المباشر لأن النبي عليه الصلاة والسلام هنا قاضياً. الموقف الثاني حينما يأتي إلى النبي عليه الصلاة والسلام رجل هجاه في شعره و قد أهدر الرسول صلى الله عليه و سلم دمه و ينشد قصيدة في مسجده فيها من ذكر المحبوبة و الخمر، فيهدي إليه بردته و هو قد فعل ما هو أكبر من فعل أبي موسى فهل تعيير بلال مثل سب النبي بأبي هو و أمي. لكن المعلم الأول أدرك أن ذلك قديم عهد بالإسلام ما كان ينبغي له فعل ما فعل و هذا حديث عهد بالإسلام ما زال يحمل آثار الجاهلية.
رابعاً: ظن المعلم بأنه يعيبه أن يقول للطالب لا أعلم. و يا للعجب تقول الملائكة ﴿ سبحانك لا علم لنا إلا ما علمتنا ﴾ ، و يتوقف النبي صلى الله عليه و سلم في حادثه مسته و أمته و حار فيها العقلاء أياما و لم يحكم النبي فيها حتى نزل الوحي . و يقول عمر رضي الله عنه حتى النساء أفقه منك يا عمر. و لا يستطيع معلم أن يقول لطلابه في مسألة ما لا أعلم ظنا أنها منقصة.
خامساً: عدم الثقة في الإنتاج و تعليق الضعف على الوهم و إن كان بعضه حقا فمعلم يطلب مختبراً كاملاً كي ينتج فهل كان ابن حيّان و زمرته يملكون ما نملك و هم الذين وضعوا أسس العلم التطبيقي الحديث ؟ و هل كان علماء المساجد الأجلاء يجدون اللوح و القلم الملون و الكتاب المبين و مع هذا لم يعقهم من تخريج علماء و مفكرين في مختلف العلوم، و آخر يريد مجتمعاً مثالياً و أسرة مثالية كي يخرج طالباً مثالياً، و آخر يعلق ضعف طلابه على السابقين من زملائه. و المشكلة فقط هي فقدان الثقة في قدرتنا بعون الله على العمل فنسمع أحياناً حينما نتحدث عن مشروع أو فكرة من أجل تطوير العمل التربوي عبارة العجز ( ما عندك أحد ).












المبحث الخامس: المراهق في مدارسنا.
أولاً: أفردت لهذا الموضوع مبحثا كاملاً لأمور منها:
1- : أهمية هذه المرحلة حيث هي المنعطف الأهم في حياة الفرد.
2- : السنوات التي قضيتها مع هذه الفئة من الطلاب و ما حصلت عليه من خبرة.
3- : ما ألمسه من خلل في التعامل مع هذه الفئة من البعض.
ثانياً: ما هي المراهقة ؟ هل هي سلوك مكتسب و يستمر مع البعض، أم مرحلة من العمر تمر على الجميع ؟ هل هي خلل يعيب الفتى ؟ هل للمراهق العذر فيما يفعل ؟ هل يجب أن يكرر المراهق ما فعله المراهق السابق إذا تعرض للظروف نفسها ؟ و هل و هل ؟ . اختلف الباحثون في الإجابة على هذه الأسئلة و لن أتصدى للإجابة عليها و لست بأهل لذلك و لكن أذكر ما أحسبه يفيدنا و حسب.
المراهق يمر بأصعب مراحل حياته فهو بين وداع الطفولة و الحنين إليها و جاذبية الرجولة و القلق منها وسط الفراغ العاطفي و الجسمي الذي يبحث عن إشباعه لذا يشعر المراهق بأنه محروم في مجتمعة مما يجعله يتصرف تصرفات قد لا يطيق البعض احتمالها. فالإنسان يعيش مرحلة الطفولة على أكتاف والديه أو أسرته و حينما يبدأ بالاستقلال الفكري يعيش وسط أسرته و حيداً إلا من صديق يكون له أكبر الأثر في حياته سلبا أو إيجابا في مجتمع تتدفق عليه الثقافات الصالحة و الطالحة من كل جانب. قطعة من الحلوى قد تقنع خمسة و تسعين من مئة من الأطفال و بيت من الشعر فيه شيئ من الحكمة قد يشبع نهم خمسة و تسعين من مئة من الرجال إلا أن مشروعاً واحداً تبقى عاما كاملاً في تصميمه لا يلبي إلا رغبة مراهق واحد. و لعدم قدرة الباحثين على تحديد برامج واضحة تتناسب و متطلبات المراهق تجده حيناً يهتم ببرامج الصغار و حيناً آخر يهتم ببرامج الكبار و في النهاية يجد أنه يعيش و أشياء ليست له. و أكتفي بهذه الإشارات في هذا و الحديث يطول.
ثالثاً: كيف يكون التعامل مع المراهق ؟
سؤال سهل الإجابة و لكنه صعبها، إذا كان حال الباحثين مع المراهق هو ما ذكر سابقاً فكيف هو الحال مع المعلمين الذين ربما دفعوا بلا تأهيل كامل ؟ البعض يظن أن العصا لديها القدرة على السيطرة على تصرفات المراهق. و آخرون يرون في المجتمع و أنظمته العرفية القدرة على ذلك. و آخرون يرون في الدرجات القدرة على ذلك. و مهما كان الأمر فإن الهدف من البحث عن كيفية للتعامل مع المراهق ليس السيطرة على تصرفاته فإنك لو سيطرت عليه في البيت و الشارع و المدرسة لم تستطع السيطرة عليه في بعض الأماكن و ليس لك ذلك كما أنه ليس لك السيطرة على أفكاره و مشاعره و أحاسيسه. و لكن الهدف هو تجنيبه المزالق و دفعه إلى المناقب. إن أهم ما يمكن عمله مع المراهق هو أن يتسع صدرك أخي المعلم لتصرفاته و أن تفتح له قلبك و تصغي له أذنيك لسماع مشاكله أو ما يرى المراهق أنها مشاكل و إن أمكن أن تعيشها حتى و لو رأيت أنت أنها ليست مشاكل لأن نظرته تختلف عن نظرتك ثم تزرع ثقته في شخصك و تحاول من خلال ما يبوح به لك طرد ما تراه سلوكاً سيئاً و لكن من خلال قناعة فطرية بأن هذا السلوك ضار و قد تنجح و قد لا تنجح و ا حذر من خيانة ما قد يقع في يدك من أسرار لأن هذا سيهدم كل ما تحاول إصلاحه، و لا يزعجك ما قد يكون من الخسائر لأن هذه المرحلة لا بد فيها من الخسائر و لكن المهم هو الخروج منها بأقل قدر من الخسائر.




المبحث السادس: درس نموذجي:
التاريخ المادة الصف الموضوع
25 / 7 / 1419 إملاء الثاني متوسط ما أخره ألف من الأسماء الأعجمية
الأهداف :
1- أن يكتب الطالب ( موسى – عيسى – متّى – كسرى – بخارى ) بصورة الياء بدون نقط.
2- أن يكتب بقية الأسماء الأعجمية بصورة الألف.
3- أن تتحسن كتابة الطالب.
التمهيد:
1- مناقشة الدرس السابق.
2- طرفة : سرق رجل يدعى موسى لا يعرف القرآن دنانير و هرب بها و هو في طريقه مرّ بمسجد فدخل يصلي حتى يبعد الشك عنه و أخفى الدنانير في يده فقرأ الأمـام
﴿ و ما تلك بيمينك يا موسى ﴾ فظن الرجل أن الإمام يعينه فألقى الدنانير و هرب.
عرض الدرس ( الشرح ): الوسائل خمس قطع مكتوب عليها الأسماء الواردة في الهدف الأول.
س – من يستطيع من الأبطال أن يكتب على اللوح موسى ؟ و يستمر السؤال حتى تكتب من الطلاب سليمة بعد ذلك نكشف القطعة التي كتبنا عليها موسى.
س – من هو النبي الذي ولد بلا أب ؟ من يكتب لنا أسمه ؟ و نمر بالخطوات السابقة .
س – من يكتب لنا متّى ؟
س – و الآن للمميزين. ماذا يسمّى من يحكم الفرس ؟ من يكتب لنا اسمه ؟
س – و السؤال الأكبر للمثقفين ، من هو جامع أصح كتب الحديث ؟ ما هو اسم بلده ؟ من يكتبه لنا ؟
س – هل نستطيع أن نعيد كتابة الأسماء الأعجمية السابقة دون النظر إليها ؟ نمسح اللوح و نخفي القطع.
- تقويم سريع للقسم الأول من الدرس. كل طالب يفتح دفتره و يحاول أن يتذكر الكلمات الخمس و يكتبها. بعد التأكد من إجابة الجميع ننتقل للقسم الثاني من الدرس.
س – أين البطل الذي حضر الدرس يكتب لنا ( أوروبا – أمريكا – فرنسا – آسيا – فلورنسا – زكريا – هولندا – ماليزيا – منغوليا – سيبيريا – بريطانيا – أيرلندا – اندونيسيا ).
س – من يقول لنا، ما هو الفارق بين آخر هذه الكلمات الخمس السابقة في مجموعة موسى ؟
إذا كل الأسماء الأعجمية التي آخرها ألف تكتب بصورة الألف ما عدا خمسة هي:
( موسى – عيسى – متّى – كسرى – بخارى ) فتكتب بصورة الياء و لكن لا تنقط.
التقويم الأخير: كل طالب يفتح دفتره و يكتب ما سوف أمليه عليكم:
سافر موسى مع صديقه زكريا إلى إيطاليا لزيارة المركز الإسلامي في روما و توجيه المسلمين هناك فوجدا إمام المركز و سلما عليه و سأله موسى هل أنت من هنا ؟ قال بل من أرض صاحب أصح كتاب بعد كتاب الله من بخارى . فأهدياه ما معهما من كتب. و بعد أيام عادا إلى بلادهما.
التاريخ المادة الصف الموضوع
25 / 7 / 1419 هـ البلاغة و النقد الثالث شرعي ذكر المسند و المسند إليه

الأهداف:
1- أن يعين الطالب المسند و المسند إليه.
2- أن يبين الأثر البلاغي لذكرهما مع إمكان الحذف.
3- أن يبدع في ذكر المسند و المسند إليه.
التمهيد ( الشرح من خلال التمهيد )
س – من يكتب جملة اسمية و يعين فيها المبتدأ و الخبر ؟ الإجابة المتوقعة : محمد مجتهد .
س – منمحمد.الجملة السابقة إلى جملة فعلية، و يعين الفعل و الفاعل ؟ يجتهد محمد.
س – في المثالين السابقين يمثل محمد المبتدأ و الفاعل، هل أسندنا محمد إلى الاجتهاد أم الاجتهاد إلى محمد ؟
إذا المبتدأ في الجملة الاسمية و الفاعل في الجملة الفعلية هما المسند إليه في اصطلاح البلاغة، والخبر في الجملة الاسمية و الفعلية هما المسند.
تقويم القسم الأول من الدرس:
- كل طالب يخرج دفتره و يعين المسند و المسند إليه فيما سأكتب على اللوح:
قّبل الولد رأس أبيه – الطالب يحترم معلمه.
س – هل الدرس يسير ؟ الإجابة المتوقعة . نعم يسير. أو نعم الدرس يسير.
س – من كتب الأمثلة على اللوح ؟ الإجابة المتوقعة . الأستاذ. أو كتبها الأستاذ.
نلاحظ ذكر المسند إليه و هو الدرس في نعم الدرس يسير. مع إمكان حذفه و قول نعم يسير.
و نلاحظ ذكر المسند في و هو كتبها في كتبها الأستاذ. مع إمكان حذفه و قول الأستاذ.
و البلاغة تقتضي التعبير عن المعنى بأقل قدر من الكلمات. فلماذا نذكر ما أمكن حذفه سابقاً ؟
السبب هو ما يسمى بالأثر البلاغي، و يختلف من حال لآخر. و من الآثار البلاغية:
( مناقشة الأمثلة على اللوح ).
س – ما سبب تكرار المسند إليه ( هو ) في الآية الأولى ؟ لتأكيد المعنى و إقراره في نفوسنا و أذهاننا اقتضى التكرار.
س – في الآية الثانية لماذا كرر فعل الإحياء في الجواب، إثبات معجزة الإحياء، اقتضت ذكر المسند ( يحييها ).
س – لماذا كرر عمرو بن كلثوم المسند إليه ( اسم أن ) ؟ لمقام الفخر بنسبه اقتضى تكرار المسند إليه.
س – في أبيات ابن الدّمينة لماذا كرر المسند إليه ( أنت ) ؟ لبيان حرارة العتاب .
س- لماذا محمد حسن فقي يكرر المسند إليه ( لفظ الجلالة الله ) ؟ لتعظيم قدرات الرسول عليه الصلاة و السلام.
إذا الأثر البلاغي لذكر المسند و المسند إليه يكون على ضوء فهمنا لمراد القائل أو الكاتب.
التقويم الأخير: عين المسند و المسند إليه و الأثر البلاغي فيما يذكر مع أمكان حذفه فيما يأتي :
- ﴿ و ما تلك بيمينك يا موسى * قال هي عصاي ﴾
- ﴿ يسئلونك ماذا أحل لهم قل أحل لكم الطيبات ﴾

الخاتمة :
أخي المعلم: قد يكون هناك بعض ما يعوق العمل و قد يكون هناك نقص، و قد تتضارب التعاميم، و قد تزيد الكلفة و لكن هذا هو طابع البشر لأن الكمال لله و حده و علينا تحمل واجبنا مهما كانت المحبطات قال الشاعر:
إذا أنت لم تشرب مرارا على القذا *** ظمئت و أيّ الناس تصفو مشاربه
أخي المعلم المبتدئ: في بداياتنا صعدنا على أكتاف غيرنا من البارزين من المعلمين حتى ظننا أننا قد أصبحنا نقدم ما يجعل رواتبنا حلالا و بعد ذلك بدأنا نحاول الإبداع و التغيير فاستشر و استزد و لا تظن أن هذا ينقص منك.
أخي المعلم: إن المعلم في بلادنا ولله الحمد يتقاضى ما لا يتقاضاه أي معلم في بلد آخر فهو يحتسب الأجر و الثواب من الله في الآخرة أولاً، و يأخذ راتباً مجزياً من الدولة ثانياً، و يخدمه طلابه فيما بعد ثالثاً ففي المستشفى الطبيب كان تلميذاً له و في البلدية المهندس كان تلميذاً له، و في المطار الطيار كان تلميذاً له، و في الشارع رجل الأمن كان تلميذاً له، و يحترمه المجتمع نظير خدمته لأبنائهم و يشعرون بالفضل له رغم أنه موظف: قال الشاعر:
أحسن إلى الناس تستعبد قلوبهم *** فطالما استعبد الإنسان إحسان
أخي المعلم: لا يمكن أن نبلغ الأهداف التربوية إلا من خلال العبور على جسورها و أهم جسورها الأخلاق يقول صلى الله عليه و سلم (( إنما بعثت لأتمم مكارم الأخلاق )).
و أخيراً و من باب من لا يشكر الناس لا يشكر الله. أتقدم بالشكر و العرفان لأخي مدير متوسطة المتنبي الأستاذ: خالد بن عبدالله الدهش على تشجيعه الدائم لنا للتفاعل مع متطلبات العمل التربوي و الثقة فيما نطرحه من آراء. كما أتقدم بالشكر و العرفان لكل من ساهم معي في إخراج هذه الرسالة سواء بالتشجيع أو بالمراجع و أخص بالشكر:
الأستاذ: عبدالعزيز العولة. مشرف النشاط العلمي و الأدبي.
الأستاذ: عبدالمنعم عبدالسميع . مشرف اللغة العربية.
الأستاذ: صالح الربيعة. مشرف البحوث.
أتمنى ممن يقرأ هذه أو الرسالة من المخلصين أن يخبرني عن أي خطأ أو نقص بأيّ طريقة كانت.
و السلام عليكم و رحمه الله و بركاته.
المراجع:
1- كتاب النصوص الأدبية للصف الثالث المتوسط طبعة 1413 هـ.
2- كتاب القراءة و النصوص للصف الأول المتوسط طبعة 1418 هـ.
3- كتاب القراءة و النصوص للصف الثالث المتوسط طبعة 1418 هـ.
4- كتاب الإملاء للصف الثاني المتوسط طبعة 1418 هـ.
5- كتاب البلاغة والنقد للصف الثالث الشرعي طبعة عام 1417 هـ.
6- التلفاز السعودي برنامج دين و دنيا.

أعداد: عبدالرحمن محمد الربيعة
منقوووووووووووووول