أثر استخدام الحاسوب في القدرة على التفكير الإبداعي

[لمياء الديوان]

أثر استخدام الحاسوب في القدرة على التفكير الإبداعي
واكتساب المفاهيم العلميةلدى طلبة الصف الأول – كلية المعلمين في مادة العلوم



رسالة تقدمت بها
فاتن سالم حسين


إلى مجلس كلية المعلمين– جامعة الموصل
وهي جزء من متطلبات الحصول على شهادة الماجستير في طرائق تدريس العلوم



بإشراف
الأستاذ المساعد
الدكتور عبدالرزاق ياسين عبدالله الأستاذ المساعد
الدكتور مؤيد حسين النعيمي



1424هـ 2004م

[لمياء الديوان]

الملخص

استهدف البحث الحالي التعرف على أثر استخدام الحاسوب في القدرة على التفكير الإبداعي واكتساب المفاهيم العلمية لدى طلبة الصف الأول / كلية المعلمين في مادة العلوم .
وتكونت عينة البحث من (82) طالباً وطالبة من طلبة الصف الأول / كلية المعلمين للعام الدراسي 2002-2003 ، تم اختيارهم عشوائياً من مجتمع البحث وبواقع (25) طالب و (57) طالبة ومن الفرعين العلمي والأدبي للدراسة الإعدادية .
ثم قسّمت العينة إلى مجموعتين متكافئتين في عدد من المتغيرات (الذكاء – المعدل العام – الجنس – الفرع الدراسي) ، ثم أتخذت إحداها عشوائياً لتمثل المجموعة التجريبية التي تدرس باستخدام الحاسوب وبلغ عدد أفرادها (44) طالباً وطالبة ، في حين اتخذت المجموعة الثانية لتمثل المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة الاعتيادية، وبلغ عدد أفرادها (38) طالباً وطالبة .
طبقت التجربة في بداية الفصل الثاني من العام الدراسي 2002-2003 بعد استكمال إعداد الخطط الدراسية وتهيئة الحاسوب لعرض البرامجيات الجاهزة الخاصة لهذا الغرض . وقد قام تدريسييو المادة في الكلية بتدريس مادة العلوم كلٌ حسب اختصاصه (الفيزياء – الكيمياء – علوم الحياة) .
ولغرض تحقيق هدف البحث تطلب ذلك أداتين اثنتين ، أولاهما: اختبار التفكير الإبداعي ، إذ اعتمدت الباحثة على اختبار (تورانس) لقياس قدرات (الطلاقة – المرونة – الأصالة) من التفكير الإبداعي .
أما الأداة الأخرى ، فقد كانت اختباراً تحصيلياً مكوناً من (23) فقرة منها (17) فقرة موضوعية من نوع (اختيار من متعدد) و (6) فقرات مقالية محددة الإجابة تتطلب إجابتها ثلاثة مطالب هي (التعريف – المثال – التطبيق) ، وقد حصلت كلتا الأداتين على الصدق والثبات والتحليل الإحصائي لفقرات الاختيار التحصيلي . وبعد إنهاء التجربة طبقت الباحثة الأداتين على أفراد عينة البحث ، وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً بموجب فرضيات البحث باستخدام الاختيار التائي لعينيتين مستقلتين توصلت الباحثة إلى النتائج الآتية :
1. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط قدرة أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في التفكير الإبداعي عند المستويات (الطلاقة – المرونة – الأصالة – الكلي) .
2. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط اكتساب المجموعتين التجريبية والضابطة للمفاهيم العلمية .
وقد خرجت الباحثة بعدد من الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات والتي تعدّ موجهات لبحوث مستقبلية وتخطيط برامج تعليمية لتدريس مادة العلوم في كلية المعلمين.

[لمياء الديوان]

الفصل الأول
أهمية البحث والحاجة إليه
إن التطور السريع في تدريس العلوم بغية تسخيرهما في خدمة المجتمع ونمائه ، دعا الكثير من الدول اليوم في إحداث تغييرات جذرية في استراتيجيات تدريس العلوم ، وتوفير الإمكانات المادية اللازمة من أجل إكساب الطلبة القدرة على حل مشاكلهم لزيادة فاعلية وظيفة تدريس العلوم في المدارس . ومن اجل ذلك ، فان ثمة تغييرات أخرى ستشهدها المجتمعات غداً لمواكبة التطورات الاجتماعية الحاصلة عن استخدامات العلوم في الحياة اليومية للإنسان .
(نشوان وجبران ، 1999 : 27)
وإن التقدم الذي طرأ على العلوم في السنوات الأخيرة والنظرة الحديثة إلى طبيعة العلم وبنيته ، وتفجر المعرفة العلمية ، كل ذلك جعل الإلمام بجزئيات المعرفة والحقائق العلمية أمراً صعب المنال . ولهذا كان الاتجاه في التركيز على تدريس المفاهيم العلمية التي تتضمنها مختلف الفروع العلمية هو من أهداف التربية العلمية ويدرك كل من يعمل في مجال تدريس العلوم أهمية المفاهيم العلمية كونه جانباً رئيساً من جوانب تدريس العلوم ، ومراجعة سريعة للمسافات الحديثة في العلوم للمرحلة الثانوية العالمية منها والمحلية ، تدل على أنها تتضمن المفاهيم العلمية الأساسية في تدريس العلوم وتؤكد على بنائها ، وعليه ، فإن تعلم الطلاب المفاهيم العلمية له فوائده وأهميته في التربية العلمية والتي من أبرزها أن المفاهيم العلمية تساعد على تنمية استراتيجية التفكير وتحقيق وظيفة المعرفة فهي تساعد أو تزيد في قدرة الطالب على استخدام المعلومات العلمية لفهم الظواهر البيئية وتفسيرها ، أو في حل المشكلات التي قد تعترض الطالب في حياته اليومية . (زيتون ، 1986: 93-94)
يشهد تدريس العلوم في وقتنا الحاضر وعلى المستوى العالمي ، تطوراً جذرياً من أجل مواكبة روح العصر ، ويستمد هذا التطور أصوله من طبيعة العلم ذاته ، فالعلم له تركيبه الخاص الذي يميزه عن مجالات المعرفة المنظمة الأخرى ، وجوهر هذا التركيب يظهر في مادة العلم والطرق التي يستخدمها العلماء في الوصول إليها . ويرى المهتمون بتدريس العلوم أن فهم العلم لا يتأتى إلاّ إذا عكس تدريس العلوم طبيعة العلم مادة وطرقاً . ولهذا فان الاتجاه المعاصر في تدريس العلوم يؤكد على أن التطوير يجب أن يهدف إلى فهم محتوى العلم ، والأساليب التي يتبعها في الوصول إلى هذا المحتوى والطرق التي يمكن أن تتبع في تدريسه . وفي التربية العلمية وتدريس العلوم نحتاج إلى توجه الاهتمام إلى الجانب الفكري للمتعلم ، أي تعليم التفكير بشكل رئيسي ، ومهارات عمليات العلم ، وحل المشكلة على نحو أكثر تخصيصاً، وكما علينا أن نولي الاهتمام إلى الجوانب القيمية المجتمعية التي تسعى التربية العلمية إلى تحقيقها في الأفراد ليكونوا قادرين على العيش في عصر مستقبلي متطور تسوده التكنولوجيا وتترابط فيه علاقات معقدة بين العلم والمجتمع والتقنية . ويتطلب الأمر أن نقوم بعملية مخططة واعية ومقصودة تؤدي إلى إحداث السلوك التعليمي المرغوب فيه لدى المتعلم، وكما يحتاج الأمر إلى تبني السياسات التربوية التعليمية في مجال تدريس العلوم التي من شأنها تحقيق جملة من الأهداف . (عطاالله ، 2001 :5)
لقد اعتمدت أهداف تدريس العلوم في الفترة السابقة على القدرات العقلية للطلبة ، أي إنها ركزت على المجال الأول من مجالات الأهداف ،وهو المجال المعرفي وما يتضمنه من المعلومات والفهم والاستيعاب والتطبيق والتحليل والتركيب .. الخ . ولكن في الوقت الحاضر فقد حدث تحول في هذه الأهداف ، بحيث اصبح الاهتمام في التدريس موجهاً نحو تحقيق الأهداف الوجدانية أو الانفعالية وما تتضمنه من قيم واتجاهات وميول ومشاعر ، لأن ذلك يثير في الطالب رغبة في العمل ، وفي تحقيق أهداف التدريس . كما أن الصفات الشخصية والمهنية التي يتحلى بها معلم العلوم قد لعبت دوراً حاسماً في هذا التحول ، فضلاً عن إخلاصه وحماسه ، ورغبته في العمل مما ينعكس على طلبته بالكثير من الفائدة… وقد اصبح معلم العلوم قادراً على تقديم بيئة تعليمية مثيرة وغنية بالخبرات ، بحيث تتناسب مع تفكير الطلبة ، وتلبي احتياجاتهم ، وتنمي اتجاهاتهم وميولهم العلمية . ومن مظاهر التحول والاهتمام الكبير الموجه نحو جعل درس العلوم درساً عملياً ، يعتمد على العمل المختبري والتجارب والمشاهدات العلمية والنماذج .. الخ . كما أن استخدام التقنيات العلمية الحديثة لعب دوراً مهماً في هذا التحول . أي أن طرائق التدريس الحديثة التي يطبقها معلمو العلوم ، يمكن أن تكون عاملاً حاسماً في تحسين أهداف تدريس العلوم ، ولا سيما إذا ما اعتبر الطالب هو العنصر المهم في العملية التعليمية ، ومحور هذه العملية . (البكري والكشراني ، 2002 :55-56)
ويؤكد التربويون في التربية العلمية على أن التعليم بوجه عام ، وتدريس العلوم بشكل خاص ، ليس مجرد نقل المعرفة العلمية إلى المتعلم (الطالب) ، وإنما هو عملية تعنى بنمو الطالب (عقلياً ووجدانياً ومهارياً) وبتكامل شخصيته من مختلف جوانبها . فالمهمة الأساسية في تدريس العلوم هي تعليم الطلبة كيف يفكرون ، لا كيف يحفظون المقررات والكتب (المناهج) الدراسية عن ظهر القلب دون فهمها وإدراكها أو توظيفها في الحياة . ولعل معلم العلوم هو المفتاح الرئيس لتحقيق ذلك ، وبالتالي تحقيق الأهداف والغايات التربوية لتدريس العلوم . فأحسن المناهج والكتب والبرامج والنشاطات العلمية المدرسية .. قد لا تحقق أهدافها ما لم يكن معلم العلوم متميزاً ملهماً في طريقة تدريسه وأسلوب تعلمه واستخدام وسيلته.. معوضاً أي نقص أو تقصير محتمل في المناهج والكتب والبرامج المدرسية والإمكانات المادية والفنية الأخرى . (زيتون ، 1996 : 133)
إن فكرة تعليم المهارات العليا في التفكير ليست جديدة ، إذ كانت محور واهتمام المدربين والمعلمين منذ زمن بعيد .. وقضايا الاستدلال المعروفة في المنطق منذ عهد سقراط حتى الآن خير دليل على ذلك . ومما لاشك فيه أن تطور علم المنطق قد ساعد بشكل كبير على تطور المعرفة ولا سيما في مجالات الاستدلال والتفكير الاستقرائي والتفكير الاستنتاجي. ومع أن الاهتمام بتعليم التفكير له جذور تاريخية لكنه بدأ يظهر بشكل واضح في الثمانينات من هذا القرن ، ويتمثل ذلك في الكثير من قوائم مهارات التفكير والبرامج التعليمية ، كما طرحت أفكار متعددة في كيفية تقديمها إلى الطلبة سواء أكانت بشكل مباشر وصريح أم من خلال الموضوعات الدراسية . إن تعليم مهارات التفكير اصبح يحتل مكانة بارزة في تفكير المربين والخبراء وواضعي المناهج لقناعاتهم بأهميتها ، إذ إن الطلبة بصدد مواجهة مستقبل متزايد التعقيد يحتاج إلى مهارات عالية في اتخاذ القرارات وحل المشكلات والقيام بالمبادرات المختلفة ، فالمتعلم أصبح بحاجة إلى التزود بمهارات التفكير كي يكون قادراً على خوض مجالات التنافس بشكل فعّال في عصر يرتبط فيه النجاح والتفوق بمدى القدرة على التفكير الجيد والمهارة فيه . (شاهين ، 1999 : 17)
إن الوسائل التعليمية لا يمكن أن تحل محل المُدرس أو الدرس في حد ذاته ، بل هي وسائل مساعدة على بلوغ فهمٍ جيد للدرس من قبل الطلاب . وإن استخدام الوسائل التعليمية بوجهٍ عام هو إثراء للمحيط التربوي الذي ما زال تقليدياً ولم يتماشَ مع التطور التقني الذي حدثَ في مجال التقنيات التربوية مثل استغلال الحاسوب في التعليم والفيديو وجهاز العاكس ومختبرات اللغات وغيرها ، والتي يمكن أن تساعدنا في بلوغ أهدافها بأقل جهدٍ ووقت ممكنين بالمقارنة مع غياب استعمالها لأنه على المدرسة العصرية أن تعلم الكثير من الأشياء وبأسرع وقتٍ ممكن . (القريشي ، 1999: 67)
لقد كانت عمليتا التعلم والتعليم مرتبطتين ببعضهما ارتباطاً وثيقاً ، حتى كان من الصعب التصور أن يحدث تعلم دون وجود معلم ، بيد أن ظهور التقنية وما نجم عنها من أدوات وآلات ، جعلت الكثيرين يعتقدون بتراجع عملية التعليم ، ويتحسرون على تقلص وانحسار دور المعلم ، بيد انهم في اعتقادهم هذا يجانبون الحقيقة ، فالتقنية لم تهمل دور المعلم، بل دعمته وجعلته دوراً مميزاً يستلزم توافر مهارات وكفايات معينة ، ذلك لأن التقنية أسندت إلى المعلم بأدوار جديدة ، وفرضت عليه جهوداً عديدة ، مع التطور التقني الذي حدث،

فخرجت وظيفة المعلم عن دورها التقليدي ، وأصبحت له وظائف جديدة .
(إبراهيم ، 1999 : 50)
وشهدت السنوات الأخيرة تغيرات متلاحقة وسريعة في تقنية المعلومات ، وهذه التغيرات ليست كمية فحسب ، وإنما نوعية أيضاً . ولذا فان لهذه التغيرات بالغ الأثر في جوانب المجتمع الإنساني كافة ، حيث التغير من مجتمع الصناعة إلى مجتمع المعلومات ، والانتقال من العمل البدني إلى العمل العقلي ، والانتقال من إنتاج البضائع إلى إنتاج المعلومات وتسويقها . ومع التحول من العمل البدني إلى العمل العقلي الإبداعي تتغير الأسس التي قامت عليها العملية التعليمية في المجتمع الصناعي ، ويصبح من الضروري إعادة بناء العملية التعليمية على أسس جديدة تتفق والواقع الجديد . وتصبح الألفة باستخدام الحاسبات الآلية مهمة بدرجة اكبر مما مضى ، خاصة لمن هم على وشك الانضمام إلى قوى العمل .
(عبدالحميد ، 2002 : 1)
وإن التقنية الحديثة فرضت معطياتها في مجالات الحياة المختلفة ، ولم يعد هناك مجالاً إلاّ واقتحمته . ولقد نالت التربية حظها من هذه التقنيات الحديثة والتي ساهمت بلا شك في تعزيز العملية التعليمية بصفة عامة ، وتسهيل عملية التعلم ومهمة المعلم داخل حجرة الدراسة بصفة خاصة ، بل وساهمت في تحطيم الحواجز بين المؤسسات التعليمية في القطر الواحد وعلى مستوى العالم ، ازدادت أهمية التقنية في المجال التربوي بعد إدخال الحاسوب في المناهج كمادة دراسية ، واستخدامه وسيلة للتعلم ، وترجع أهمية الحاسوب في المجال التعليمي إلى ما يمتلكه من إمكانيات فنية توفر الجهد والوقت .
وتساعد على التعلم الذاتي والكشف عن مواهب الطلاب وقدراتهم وابتكاراتهم . وإذا كانت التقنية وعلى رأسها الحاسوب ، هامة في المجال التربوي بصفة عامة ، فهي اكثر أهمية في مجال تعليم الموهوبين والمبتكرين وتدريبهم بما توفره لهم من استجابات سريعة وواضحة تتماشى وقدرات واحتياجات الموهوب والمبتكر.
(حسن ، 1994: 83)
فالحاسوب يعد من الوسائل التعليمية الجيدة في التدريس لان تطبيقاته كثيرة لا يمكن أن توجد في أي نوع من أنواع الوسائل التعليمية الأخرى لا سيمّا أنه يعدّ من لوسائل الفاعلة، إلاّ أن النتائج الإيجابية المتوقعة من استخدام الحاسوب وسيلة تعليمية تقع جميعها على عاتق المعلم ، لذلك فإن النتائج المرجوة من استخدام الحاسوب وسيلة تعليمية مرهون بمدى قدرة المعلم على التفاعل الإيجابي مع هذا الجهاز ، ورغبته في ذلك . فتزويد المدارس بالأجهزة الحديثة لن يرفع من مستوى الأداء العام ما لم يبذل جهد كبير في إعداد المعلم إعداداً جيداً

[لمياء الديوان]

ليكون قادراً على ممارسة دوره الجديد وفق هذا النمط الجيد من التعليم . ويعد استخدام الحاسوب وسيلة مساعدة في التعليم أداة فاعلة في العملية التعليمية ، وقد أشارت معظم الدراسات التي أجريت في مجال الحاسوب إلى مدى فاعلية ذلك .
(العجلوني ، 2001 : 85)
وبشيوع الحاسوب وانتشاره على نطاق واسع ، ومع تطور تقنياته وأنواعه ، وتقدم نظم المعلومات وأساليب معالجتها وتداولها ، تزايد اهتمام المربين والمنظمات الرسمية والتربوية بأهداف العملية التعليمية / التعلّمية ومحتواها ، وبما يمكن المتعلمين من اكتساب المعرفة المتصلة بالحاسوب والمهارات الأساسية في استعماله ، فضلاً عن تنمية اتجاهات المتعلمين الإيجابية نحو الدور المنتج الذي يلعبه الحاسوب في التعليم يؤدي الحاسوب وظائف وأدواراً متعددة في التعليم ، فضلاً عن المساعدة في إيصال المحتوى التعليمي من خلال استراتيجيات تعليمية مختلفة ومتنوعة ، ومن هذه الاستراتيجيات : التعليم الخاص ، والتمرين والممارسة ، والنمذجة والمحاكاة وحل المشكلات ، والألعاب التربوية .
(أبو ريا وحمدي، 2001 : 164)
وليس بالأمر المستغرب أن يقتحم الحاسوب النظام أو الميدان التعليمي والتربوي ، إذ أن معظم طلاب المدارس والجامعات بات يألف فكرة التعامل مع الحاسوب والإفادة منه في تطبيقات عملية ، وقد اصبح الحاسوب يطرح نوعية جديدة وأفقاً جديدة في عملية التعليم والتعلم ، تختلف عن إسهامات الفيديو والمذياع ، فعلى الرغم من فائدة هذه الأدوات إلاّ أنها ليست تفاعلية وإنما كلها وسائل وأدوات ذات اتجاه واحد ، تقوم على أساس سلبية المتعلم . أما الحاسوب فإنه يوفر بيئة تفاعلية يكون فيها المتعلم إيجابياً فعالاً . ويمكن توجيه عملية تعليمه وتعلمه خلال خطوات مبرمجة ، كما يمكن تقويم عمله بشكل مستمر . ويستخدم الحاسوب بكونه مصدر من مصادر التعلم ، وسيلة تعليمية في حد ذاتها ، ومن أكثر استخداماته انه يستخدم في تقديم الأطر الخاصة بالمعلومات واحتوائه على نموذج أو احتوائه على برامج محاكاة لأي موقف تقريباً بديلاً للأوضاع الخطيرة والصعبة (كما في تدريب الأطباء والطيارين وعلماء الذرة) . ولقد استخدم الحاسوب في تدريس العديد من المقررات الدراسية ولا سيمّا في المرحلة الجامعية ، مثل تدريس الهندسة والرياضيات والطب .
(الأكلبي وموسى ، 1996 :264)
وإحدى المجالات التي تحظى بالاهتمام البالغ في معظم المدارس في جميع أنحاء العالم اليوم هي الثورة التقنية في التعليم ، والحاسوب هو الوسيلة أو الأداة لهذه الثورة ، ويحظى تدريس الحاسوب في التعليم باهتمام متزايد في المجتمعات المتقدمة والنامية على السواء فأحد المجالات التي تحظى بالاهتمام البالغ عند صانعي القرار في مجالات التربية والتعليم هو توظيف أو استخدام الحاسوب في التعليم ، ولا سيمّا استخدامه وسيلة مساعدة في المقررات الدراسية المختلفة ، ولن يتسنى ذلك إلاّ إذا كان مدرس مادة التخصص لديه دراية كافية باستخدام الحاسوب وتطبيقاته في التعليم . (المناعي ، 1994 :221)
ومع إطلالة القرن الحادي والعشرين أصبح من الصعوبة بمكان على الأفراد والمؤسسات التعليمية وغيرها الاستغناء عن أجهزة الحاسوب في مواكبة التطورات الحديثة في جميع مجالات الحياة ، فلا يوجد مجال من مجالات الحياة إلاّ ودخله الحاسوب من أوسع أبوابه، ففي مجال العلوم الطبيعية يرى بعض التربويين أهمية الحاسوب وسيلة تعليمية تلعب دوراً مهماً في استثارة اهتمام الطلاب ، وزيادة خبرتهم العلمية ، وبناء المفاهيم العلمية السليمة، وإشباع حاجاتهم العملية وغير ذلك . وقد قامت المؤسسات التعليمية باستخدام الوسائل التعليمية وتقنيات التعليم في السلك التعليمي ، وتطبيقها جزءاً أساس في مناهجها ، ثم دراسة الأثر المعرفي والتحصيلي في استخدامها ، ومنها الحاسوب بغية التعرف على جوانبها الإيجابية والسلبية ، والوقوف على الجوانب السلبية ، ومحاولة تلافيها وإخضاعها باستمرار للدراسة والتقويم . (الشرهان ، 2002 :71)
فالحاسوب يمكن أن يساهم فعلاً في تحقيق هدف تربوي إنساني وهو تحويل قاعات الدراسة في مدارسنا إلى مزارع ينمو فيها الفكر والذكاء ، وان يستخدم لذلك كل الوسائط الممكنة بما في ذلك استخدام الحاسوب من خلال برمجيات تتيح للطفل أنشطة مناسبة على أن تصمم هذه الأنشطة في ضوء معايير توجهها لتنمية المعرفة وحث الطفل وتشجيعه على التفكير ، والحاسوب بإمكاناته يمكن أن يوفر كل ذلك من خلال تمثيل الأشياء ومحاكاة المواقف ، ومن خلال الشاشة وتقنية التفاعل المتبادل التي يمكن للمتعلم من التحريك وتمكن الحاسوب من الاستجابة الفورية . (عبيد ، 1992 :15)
وأشار الشرهان (2002) إلى رؤى مستقبلية لتطوير تدريس الفيزياء والعلوم إلى استخدام الحاسوب وسيلة للتعلم للاستفادة من هذه التقنية المتطورة في تنمية القدرات العقلية العليا للطلبة ومساعدتهم على تعلم مهارات التعلم والبحث والانخراط في العلوم التطبيقية .
(الشرهان ، 2002 :1)
كما أشار (Thuleen, 2003) إلى دور الحاسوب الإيجابي في تعليم المواد العلمية والإنسانية داخل قاعة الدرس والبيت . إذ ترفد هذه التقنية التعليم بأحدث المعلومات وتختصر الوقت إضافةً إلى حثها الطلبة ومساعدتهم على التعلم لما لها من عنصر الترغيب والتشويق.
(Thuleen, 2003:1)

[لمياء الديوان]

وأوضح عبد الله (1992) أن المعلم العربي (إن صح التعبير) محاصر من جهات عدّة في موقفه من استخدام الحاسبات الإلكترونية ، فهو يسمع عن تقنية الحاسبات دون أن يراها في مدرسته غالباً ، وإذا أوجدها فهو عاجز أمام استخدامها لأنه لم يجد الإعداد والتدريب الذي يؤهله لذلك ، والأكثر من ذلك فان المحيط الاجتماعي والثقافي العربي يبدو انه لم يستوعب بعد أهمية إدخال الحاسبات في أنظمة التربية العربية ، مما افقد المعلم العربي ثقته بنفسه وقدرته على متابعة الجديد في عالم الحاسبات ، ويعد الحاسوب ثمرة من ثمار التقنية في المجال التعليمي والتربوي ، فقد احدث إدخاله إلى التربية دوياً هائلاً بين أوساط المربين ، وعدّه البعض بمثابة ثورة على التربية التقليدية بصيغها وطرقها القديمة كافة .
(عبدالله ، 1992 :187-991)
لقد فرضت التقنية الحديثة معطياتها في مجالات الحياة المختلفة ، ونالت التربية حظها الوفير من هذه المعطيات الحديثة ، وإن كانت هذه الإمكانات التي وفرتها التقنية في المجالات التربوية هي من صيغ المبتكرين والموهوبين فإن استخدامها في الكشف عن الابتكار والمواهب لدى الطلاب سوف يوجد لدينا جيلاً من الموهوبين والمبتكرين القادرين على إنتاج المزيد من هذه الإمكانات وتطويرها ، ويأتي الحاسوب في مقدمة إمكانات التقنية التربوية التي توفر للطالب الموهوب إمكانات هائلة في مجال التزويد بالمعلومات المناسبة التي يتم صياغتها بطريقة مبرمجة يتدرب الطالب عليها ويتمكن بنفسه من التعامل معها بكفاءة ودراية ، كما يمكن استخدام الحاسوب في اكتشاف قدرة الموهوب على التعامل مع المشكلات وإيجاد الحلول المناسبة لها وتنمية قدرات الموهوبين في هذا المجال . وكذلك يمكن استخدام الوسائل التعليمية الحديثة في الكشف عن ابتكارات الطلاب ومواهبهم وإبداعاتهم العلمية والتطبيقية . ويدخل كل ذلك في إطار تطوير المناهج الدراسية ، وطرق التدريس ، والوسائل المستخدمة في العملية التعليمية التي ينبغي أن تتشابك عناصرها في تنمية الموهبة وتشجيع الابتكار .
(حسن ، 1994 :80)
ومن باب الاهتمام بالحاسوب واستخداماته في العملية التعليمية التعلمية فقد تناولت دراسات عديدة وفي الفروع العلمية والمستويات الدراسية وبانماط مختلفة من التعليم الفردي والمبرمج إلى استخدامه وسيلة تعليمية توضيحية في قاعات الدرس أو المختبرات ، ومن هذه الدراسات دراسة كل من Sengendo 1987 ، Mali 1988 ، السعدي ، 1993 ، الباوي، 1995 ، العبدالله و ملاك ، 1998 ، عبد الغفور ، 2000 ، الموسوي ، 2001 ، علي ، 2001 ، الشرهان ، 2002 ، رمود ، 2002 ، الوتيري ، 2002 .
وفي هذا الاتجاه أشار (1998) Drury Bacon إلى إمكانية استخدام الحاسوب في تدريس الموضوعات الفيزيائية في المرحلة الجامعية ، في حين صمم (1998) Tinker & Lambourne مشروعاً لتدريس الفيزياء أطلق عليه : (The Flexible Learning Approach to Physics) وهو مشروع مفتوح لمدرسي الفيزياء على شكل حقائب تدريبية ، كما وضح كل من (1999) Monaghan & Clement امكانية استخدام الحاسوب في محاكاة موضوع الحركة النسبية من خلال برمجتها حاسوبياً لمساعدة طلبة المرحلة الثانوية على استيعاب مفاهيم الحركة النسبية .
كما أشار كل من (Reif & Scott, 1999) إلى تطوير برنامج بالحاسوب يسمى (PAL) (Personal Assistance Learning) لتدريس موضوعات فيزيائية عن قوانين نيوتن بالحركة وذلك لتنمية قدرات ومهارات الطلبة العقلية وتوظيفها في معالجة الجوانب المعرفية واختيار الاستراتيجية التدريسية المناسبة . (Reif & Scott, 1999: 819)
إن ما تنعم به الأمم والشعوب من تقدم في شتى ميادين الحياة وما يحظى به سكان العالم من يسر وسهولة في قضاء حوائجهم اليومية بمعاونة التقنية والأجهزة الحديثة ، إنما هو ثمرة ابتكارات الإنسان واكتشافاته . فالمجتمع الجاد في تنمية موارده البشرية لابد أن يولي جل اهتمامه ورعايته للموهوبين والمبتكرين من أبنائه وذلك بتوفير الفرص والمناخ المناسبين للابتكار ، وهذا لا يأتي إلاّ من خلال مسارين اثنين : أحدهما الكشف عن المبتكرين والموهوبين ، والآخر رعاية الابتكار وتنميته بالتوجيه والتشجيع وتوفير الإمكانات الفنية والتقنية التي تساعد هؤلاء على تنمية قدراتهم وصقل مهاراتهم . ولقد آن الأوان للاهتمام بالموهوبين والمبتكرين بقدر الاهتمام بالمتخلفين والمعاقين فكرياً ، ولا سيمّا في هذا العصر الذي تتسارع فيه الدول وتتنافس في مجالات شتى من العلوم والمعارف والتقنية المتقدمة وغزو الفضاء. (حسن ، 1994 :56)
ويعدّ بناء الإنسان وتنمية قدراته العقلية الهدف الرئيس للعملية التعليمية في أية دولة من دول العالم المتقدم والنامي ، ويقاس تقدم أية دولة من دول العالم بمقدار قدرتها على تنمية عقول أبنائها ، والعمل على استثمارها بحيث تصبح قادرة على التعامل والتفاعل الإيجابي البناء مع متغيرات العصر ، وبما يخدم التوجهات التنموية في الدولة ، وعلى ذلك اصبح العمل على تنمية العقول وتطويرها أهمية كبيرة ، وبات النجاح في هذا المجال أساس التقدم ، والترقي في مختلف دول العالم المتقدم والنامي . وما البحوث والدراسات التي يسعى إليها الدارسون والباحثون في هذه الدول ، والمؤتمرات التي تعقد في الخارج والداخل ، إلاّ لهدف العمل والبحث والدراسة لتحديد السبل التي يمكن أن تسهم في تنمية تلك العقول وتطويرها .

[لمياء الديوان]

لذا يمكن القول إنه يجب أن يسعى التعليم إلى مساعدة الطلبة على اختلاف أعمارهم ومستوياتهم العلمية ، وقدراتهم العقلية وميولهم إلى تنمية مهارات التفكير –على وجه العموم- لديهم ، ويكون ذلك من خلال بناء مناهج جيدة ، ومعالم قادرة على وضع استراتيجيات ، وخطط تدريسية فاعلة بصفة عامة . (الحيلة ، 2001 : 161-63)
ويرجع الاهتمام بدراسة التفكير الإبداعي بالدرجة الأولى إلى تعقد المجتمع المعاصر الذي يتطلب عدداً كبيراً من المتخصصين الجديدين بحل المشكلات التي تتطلب تفكيراً إبداعياً. ولقد أشار (جيلفورد) إلى الحاجة الكبيرة لكوادر تملك المواهب المبدعة بتأكيده على القيمة الاقتصادية الضخمة للأفكار الجديدة ، وعلى ضرورة تمييز أولئك الذين يَكمن فيهم القدرة من الجنسين ، على توظيف الفكر الإبداعي والوصول إلى اختراعات نافعة للمجتمع ، وقد ترتب على ذلك أن تنبه علماء النفس والعلوم الإنسانية إلى أهمية هذه الظاهرة ودراستها ، لذلك لم يقتصر الاهتمام على المستوى النظري والمنهجي فحسب ، وإنما امتد ليشمل المستوى التطبيقي العملي . (قطامي ، 1996 :98)
ومما لاشك فيه ، أن التفكير الإبتكاري أصبح الآن اللغة السائدة لعصر الحديث (العصر المعلوماتي) ، حيث انتقل اهتمام علماء النفس من دراسة الشخص الذكي إلى دراسة الشخص المبتكر والعوامل التي تسهم في إبتكاريته ، كما تحول الاهتمام من التعليم التلقيني الذي يعتمد حشو المعلومات إلى التعلم الإبتكاري الذي يعتمد على تعلم التفكير ، وطرق مواجهة المشكلات ، وتقديم الحلول الابتكارية لها وذلك لما لقدرات التفكير الابتكاري من دور مهم في تطوير المجتمع الحديث وازدهاره وما يمكن أن يتولد عن هذه القدرات من أفكار أصيلة وحلول جديدة للمشكلات اليومية للأفراد والمجتمع ، وهذا ما أكده كثير من علماء النفس في مجال التفكير الابتكاري منهم . Torrance 1997, Guilford 1975, Mitchell 1983). (أديبي ، 2001 ، 82)
وأشار (الدباغ ، 2001) أن في عصرنا الحالي أصبحت الحاجة ملحة لمزيد من الباحثين والعلماء والتقنيين المبدعين ، والطلب والرغبة في الحصول على المبدعين أمر يتعاظم يوماً بعد آخر ، والقطاع الخاص أو العام بحاجة إلى العلماء والمخترعين والمهندسين المبدعين وذوي الخبرة الإدارية المبدعة ، وهذا ما يدعو البلاد المتقدمة إلى إجراء الدراسات والبحوث وعقد المؤتمرات والندوات لدراسة الإبداع وفهمه وتنمية واقتراح انسب الطرائق لتربية المبدعين وإثارة التفكير الإبداعي عند الطلاب ، مما يتطلب تطوير التعليم بالشكل الذي يشجع على إظهار النبوغ والإبداع عوضاً عن الأسلوب المتبع الذي ينطوي على الإعادة والتشجيع والحفظ والتكرار وعدم إعطاء الفرصة للتفكير العلمي السليم الذي يساعد الطالب على اكتشاف المعلومات بنفسه وتطويرها بالشكل الذي يسمح له باستخدام عقله وتفكيره ، وعملية إعادة النظر في العملية التربوية تتطلب التشدد في أهمية التفريق بين الحفظ والتذكر وبين الفهم ، بحيث لا يكون الهدف هو مجرد تعلم الحقائق البسيطة والتواريخ الدقيقة والمهارات العادية فحسب ، وإنما اصبح الهدف هو إمكانية تطبيق ما يتعلمه الطالب في الحياة، أي دفع الطالب إلى تطبيق ما فهمه من أسس وقواعد ومبادئ في المواقف التي يتعرض لها في حياته . وإلى الإفادة من تعميم المهارات في حل المشكلات التي تواجهه .
(الدباغ ، 2001 : 1)
ولقد شغل موضوع الابتكار الفلاسفة والمبتكرين والمفكرين والباحثين في ميادين مختلفة منذ زمن (أرسطو) وحتى الوقت الحاضر ، وقد تم تناول موضوع الابتكار في الميادين والمجالات المختلفة بطرق واستراتيجيات متنوعة ، وقد اختلف الباحثون في موضوع الابتكار على تحديد ماهية الابتكار وتعريفه وطريقة قياسه . ففي حين يتحدث البعض عن الابتكار على أنه عمليات عقلية تتمثل في الأصالة والمرونة والطلاقة ، فان البعض الاخر يرون أن هذه العمليات لا تمثل تعريفاً صحيحاً للابتكار ، ويرى هذا الفريق من الباحثين أن الابتكار ما هو إلاّ منتج سواءً أكان فكرةً أم شيئاً .
(أبو هلال والطحان ، 2002 : 155-156)
إن التفكير الإبداعي ضرورة ملحة لبناء مستقبل الأمم والنهوض بأجيالها نحو التقدم والازدهار والإبداع كالوقود الذي يشعل الهمم ، ويحفز المهارات ويسعى إلى استثارة العقل كي يساهم في بناء الأرض ونفع البشرية . ولذلك فان التفكير الإبداعي هو ما ينبغي أن نوليه اهتماماً كبيراً ولا سيمّا في وقتنا الحاضر لبناء الأجيال .
والإبداع : هو الإتيان بشيء جديد غير مسبوق ، وهو الإتقان والجدة ، قال تعالى : (بديع السموات والأرض) . وفي تعاريف علماء النفس والتربية يقولون أن الإبداع هو :
- الغزارة الفكرية لدى الشخص .
- آخرون يركزون على الكيف والأصالة .
- وآخرون ينظرون إلى الإبداع على حسب سمات الأشخاص المبدعين .
- وآخرون يرون أن المبدع لديه مرونة في التفكير .
- وآخرون يرون أن المبدع لديه حساسية للمشكلة (مثل نيوتن) .
- المبدع لديه قدرة على المواصلة (مثل أديسون ، حيث حاول اكثر من 100 مرة للوصول لاختراعه) .
- آخرون يرون أن المبدعين على أساس عملية ذهنية وهي على النحو الآتي :
1. الإعداد والتهيئة .
2. الاحتضان .
3. الإلهام .
4. التحقيق .
والمبدع هو الذي ينتج اكبر عدد من الحلول لمشكلة ما . ونجد أن الإبداع هو تحقيق إنتاج جديد ذي قيمة من أجل المجتمع ، وهو إنتاج يتصف بالأصالة والقيمة والجدة والفائدة من أجل المجتمع . (قبطان ، 2003 ، 1-2)
وتعدّ الكيلاني 2003 أن تنمية التفكير من أهم أولويات التعليم بصورة عامة ولذلك نجد أنها من بين الأهداف الرئيسة في التعليم وتحتل تنمية التفكير الإبداعي مكانة بارزة في الدول المتقدمة تقنياً ولذلك مبررات لا تخفى على أحد ويتميز التفكير الإبداعي بأنه تفكير في نسق مفتوح غير مقيد بروتين أو بطريقة محددة يتم استجابة لمشكلة أو موقف مثير ويتميز الإنتاج فيه بخصائص فريدة ، فالتفكير الإبداعي نشاط عقلي ينطلق صاحبه من موقع لآخر ومن حل إلى ضده دون الحاجة للسير بشكل روتيني التغيير هو أسلوبه وهدفه لذلك فهو مفيد في توليد الأفكار الجديدة. (الكيلاني ، 2003 : 1)
ولم يكن الاهتمام بالتفكير والتنمية والإبداع وخصائصه ومواصفاته وليد النظريات التربوية الحديثة ، فحسب وإنما هو موضوع عني به القدماء والمحدثون ، ولكن الأكثر حداثة فيه هو إعطائه اهتماماً اكبر ، والعمل على ابتداع سبل تنمية التفكير لدى الطلبة منذ الصغر ثم المباشرة – ومنذ أمد ليس بالقصير - برعاية المبدعين والمبتكرين ) وتوفير السبل لإنضاج قدراتهم الإبداعية حتى يتم لها التفتح والازدهار بدلاً عن إهمالهم واندثار مواهبهم وإبداعاتهم ، وبذلك يحرم المجتمع من إمكانات خيرة أبنائه وقدراتهم . وفي عصرنا الحالي ، عصر التفجر المعرفي والتقني ، فإن الحاجة غدت أكثر من أي وقت مضى إلى أمثال هؤلاء المبدعين


والمفكرين الذين يؤمنون بالحضارة واستمرارها ، والذين يستعان بهم في الشدائد والملمات .
(السامرائي ، 1994 : 188)
ولأهمية التفكير الإبداعي في العملية التعليمية التعلمية فقد تناولته دراسات وأدبيات عديدة منها دراسة كل من خضير 1992 ، البشري 1996 ، عبدالفتاح 1997 ، عزيز 1998 ، صبري 1998 ، كلنتون 1998 ، الصراف 1999 ، الجبوري 2002 .

[لمياء الديوان]

ويرى (بياجيه) أن الهدف الأول للتربية والتعليم هو تخريج رجال قادرين على إنتاج أشياء جديدة وليس إعادة عمل ما أنتجته الأجيال السابقة ، رجال مبادرين مبتكرين ومستكشفين. وإن من أهم الأمور التي تساعد في تحقيق ذلك هو تشجيع التفكير والتأمل والتحليلات والمبادرات عند المتعلمين ، وعدم قمعها أو رفضها أو الاستهانة بها . إذ إن الهدف الأساس للتربية والتعليم ينبغي أن يتيح الفرصة للطلاب ليستمدوا في تعلمهم وتمكينهم من التفكير الإبداعي ، وممارسة قدراتهم استعداداً لمواجهة الحياة .
(الحارثي ، 1999 : 40 ، 56)
وإن المفاهيم العلمية هي الأساس في فهم العلم وتطوره . فبالقدر الذي نستطيع به التوصل إلى الطرائق التي يمكن بها تحسين تعلم التلاميذ ، نكون قد نجحنا في إيجاد قوة دافعة لديهم من اجل اكتشاف المزيد من المفاهيم العلمية ذاتها ، ففهم المفهوم يقود إلى فهم مفاهيم أخرى جديدة ، ولهذا لابد من التأكد من أن تعلم المفهوم يسير وفق متطلباته ومتطلبات النمو العقلي للتلاميذ ، وفي الغالب تؤثر طرائقنا في التعليم بدرجة كبيرة على مستوى فهم التلاميذ للمفاهيم العلمية . (نشوان ، 1989 : 103)
وتعدّ المفاهيم العلمية من أهم نواتج العلم التي بوساطتها يتم تنظيم المعرفة العلمية بصورة ذات معنى ، فهي لبنات العلم وأسس بنائه ، تقوم على الحقائق التي ترتبط مع بعضها بروابط معينة ، وهي في الوقت نفسه أسس بناء المبادئ والقوانين العلمية ، كما يعدّ الاهتمام بالمفاهيم متماشياً مع طبيعة العصر الحالي ، عصر الانفجار المعرفي والذي يصعب فيه إلمام الفرد بالكم الهائل من المعلومات في حين يساعد تعلم المفاهيم على بقاء اثر التعلم . وقد أكد (السليم) أن التربية العلمية كانت منذ القدم تؤكد على ضرورة تعلم المفاهيم العلمية ، واصبح اكتساب المتعلمين للمفاهيم العلمية هدفاً رئيساً يسعى لتحقيقه ، فقد أوضح كيمني
(Kemeny, 1959) أن النظريات العلمية بحاجة إلى كلمات ذات اهتمام وإثارة للاصطلاحات المستخدمة فيها ، وهذه الكلمات تعبّر عما يعرف بالمفاهيم العلمية . وأكدت الجمعية الوطنية لمعلمي العلوم في الولايات المتحدة الأمريكية على أن من أهم صفات الفرد المثقف علمياً ، الفهم العلمي الصحيح للمفاهيم العلمية المختلفة ، بحيث تساعده في صنع قراراته اليومية ، وتدبير أموره الحياتية المختلفة . (السليم ، 1996 : 119)
ولأهمية المفاهيم العلمية في العملية التعليمية التعلّمية فقد تناولتها دراسات عديدة وحديثة مبنية على النماذج التعليمية المستندة على نظريات التعلم نحو نظرية اوزبل وبرونر وكانيه وغيرهم من علماء النفس التربويين المعروفين ، وتجدر الإشارة إلى أن موضوع المفاهيم من أكثر الموضوعات التي بحثت حديثاً في العراق ولا سيّما في مجال طرائق تدريس العلوم ، ومن هذه الدراسات في مجال الفيزياء دراسة ياسين (1999) ، ودراسة العلواني (1999) ، ودراسة السنجاري (1997) ، ودراسة المعاضيدي (2001) ، ودراسة الوتيري (2002) ، ودراسة الجبوري (2002) ، وفي مجال الكيمياء دراسة المشهداني (1998) ، ودراسة الحيالي (2001) ، ودراسة الموسوي (2001) ، والنجماوي (2002) ، وفي مجال الأحياء دراسة الدباغ (1994) ، ودراسة الجميل (1999) ، ودراسة يونس (1999) .
إن هناك ثمة خصائص وصفات يلزم توافرها في معلم الموهوبين والمبتكرين انطلاقاً من المبدأ القائل على أن الشخصية المتميزة في حاجة إلى رعاية متميزة ، فان هذا المعلم لابد وان يتمتع بصفات من شأنها إتاحة المجال أمام الطلاب الموهوبين والمبتكرين ومساعدتهم للكشف عن مواهبهم وابتكاراتهم ، والعمل على تنمية قدراتهم في تلك المجالات . وأن يمتلك القدرة على تهيئة المواقف والفرص المناسبة لاكتساب خبرات جديدة وتلبية متطلبات نحو الاستعدادات وتعزيزها وتوجيهها نحو المزيد من الإبداعات ، وأن يتصف هذا المعلم بشيء من الأصالة والطلاقة والصبر والمثابرة والمرونة والروح الديموقراطية والثقة في الذات والقدرة على التحليل والتأليف . (حسن ، 1994 : 75)
تدعو التوجهات الحديثة إلى فهم جديد لدور المعلم ، وعدّ مهنة التعليم مزيجاً من الإحساس والتذوق الفني والممارسات المبنية على أسس ومرتكزات علمية ، وإعطاء المعلم الحرية والاستقلالية التي تمكنه من تصميم البيئات التعليمية التي تناسب الاحتياجات الخاصة المتنوعة للمتعلمين . وينبغي إيجاد برامج وأنماط جديدة لتدريب المعلمين تهتم بالمرتكزات الآتية : دعم النمو والتوجيه الذاتي لدى المعلم ، وتنمية التفكير الإبداعي ، واعتبار المتعلم محور العملية التعليمية – التعلّمية ، والاهتمام بالتحديات التي تواجه العنصر البشري والنظرة النظمية للعملية التربوية ، والتركيز على المساءلة والتقويم التربوي .
(عماد الدين ، 1994: 37)
وفي هذا الاتجاه أشار خريشة (2001) بأن يكون المعلم نفسه مثلاً وقدوة للإبداع ، وأن يشجع الطلبة على عدم الخوف من الوقوع في الخطأ وإعادة التجربة مرات ومرات ، وغرس روح المغامرة لديهم وتوفير الوقت الكافي للتفكير وتشجيعهم على تحمل الغموض وتوفير البيئة المعززة للتفكير وتشجيع العمل التعاوني بين الطلبة ، وبين الطلبة ومعلميهم وتشجيع أساليب البحث والاستقصاء والتدريب على حل المشكلات والإكثار من استخدام الأسئلة المفتوحة التي تعين الطالب على ممارسة التفكير ، وتوفير اكبر قدر ممكن من المعارف والمعلومات التي تتصل بالقضية قيد الدراسة وتعويد الطلبة على التأني في إصدار الأحكام ، وتوفير اكبر عدد ممكن من البدائل التي يستطيع الطلبة التعامل معها في سعيهم للوصول إلى الإجابات أو الحلول ، والإكثار من عمليات العصف الذهني ، وتكليف الطلبة بالكشف عن علاقات جديدة بين الأشياء المختلفة . (خريشة ، 2001 :20)

[لمياء الديوان]

ومن جهة أخرى فإن الأساليب التدريسية المتبعة لا تراعي الفروق الفردية بين الطلبة من حيث قدراتهم في التفكير الإبداعي ، في حين تؤكد الطرائق التدريسية الحديثة على تنمية التفكير الإبداعي عند الطلبة وتعزيز ذلك باستخدام التقنيات . كما أن تشخيص مستوى التفكير الإبداعي عند طلبة كلية المعلمين يعطي مؤشرات ودلالات لما يمتلكونه من هذه القدرات من اجل تنميتها واستخدام البرامج التدريبية والطرائق الحديثة والتقنيات التربوية من اجل تنميتها .
وانطلاقاً من التطور الحاصل في مجال طرائق التدريس واستخدام التقنيات التربوية الحديثة والإمكانيات المتاحة في كلية المعلمين فإن الباحثة سوف تتصدى لهذه المشكلة من خلال استخدام الحاسوب وسيلة تعليمية في تدريس مادة العلوم وموضوعاته الثلاث من خلال عرض البرمجيات التعليمية والعلمية الجاهزة لتوضيح المفاهيم العلمية وتعزيز اكتسابها فضلاً عن فتح الآفاق أمام الطلبة لتنمية تفكيرهم الإبداعي ، وبذلك يمكن تحديد مشكلة البحث بالسؤال الآتي :
س: ما اثر استخدام الحاسوب لتدريس مادة العلوم في التفكير الإبداعي واكتساب المفاهيم العلمية لدى طلبة الصف الأول في كلية المعلمين ؟

أهمية البحث
تكمن أهمية البحث الحالي في الجوانب الآتية :
1. يعد محاولة متواضعة في استخدام الحاسوب وسيلة تعليمية في تدريس مادة العلوم .
2. تطرقه لمتغيرين تابعين هما التفكير الابتكاري واكتساب المفاهيم العلمية ، وهذا يعدّ جهداً بالنسبة لرسائل الماجستير .
3. يفيد طلبة الدراسات والباحثين في مجال طرائق التدريس وعدّه دراسة سابقة لهم وانطلاقة لبحوث مستقبلية .
4. تقديم جهد متواضع للمكتبة العربية والمحلية .

هدف البحث
يهدف البحث الحالي إلى الإجابة عن سؤال مشكلة البحث وذلك للتعرف على اثر استخدام الحاسوب لتدريس مادة العلوم في التفكير الإبداعي واكتساب المفاهيم العلمية لدى طلبة الصف الأول في كلية المعلمين .

فرضيات البحث
لغرض تحقيق هدف البحث ، صيغت الفرضيات الصفرية الآتية :
1. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى الطلاقة .
2. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى المرونة .
3. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى الأصالة .
4. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي الكلي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة .
5. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط اكتساب المفاهيم العلمية لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة .
حدود البحث
يتحدد البحث الحالي بـ :
1. طلبة الصف الأول لكلية المعلمين للعام الدراسية (2002 – 2003) .
2. الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي (2002-2003) .
3. موضوعات العلوم في تخصصات الفيزياء والكيمياء وعلوم الحياة المقرر تدريسها في الفصل الدراسي الثاني لطلبة الصف الأول .

[لمياء الديوان]

تحديد المصطلحات
ستقوم الباحثة بتعريف المصطلحات الآتية :
الحاسوب
ستكتفي الباحثة بتعريفه إجرائياً ، لأنه أصبح معروفاً :
عبارة عن تقنية تربوية حديثة لها القابلية على خزن وتحليل البيانات وعرض الرسوم والمخططات البيانية والصور المتحركة والذي سيستخدم وسيلة تعليمية في دروس مادة العلوم لطلبة الصف الأول لكلية المعلمين من خلال عرض البرامجيات الجاهزة عن الموضوعات العلمية باختصاصات الكيمياء والفيزياء وعلوم الحياة .

التفكير الإبداعي
عرفه كل من :
1. زيتون 1987 بأنه "إنتاج هادف يتصف بالتنوع والجدة والأصالة وبقابليته للتحقيق أو هو إنتاج شيء جديد " . (زيتون ، 1987 :16)
2. كامل 1996 بأنه " الأسلوب الذي يستخدمه الفرد في إنتاج اكبر عدد ممكن من الأفكار حول المشكلة التي يتعرض لها "الطلاقة الفكرية" ، وتتصف هذه الأفكار بالتنوع والاختلاف "المرونة" وعدم التكرار أو الشيوع "الأصالة" . (محمد ، 2002 ، انترنيت)
3. خليلي وآخرون 1996 بأنه "نشاط عقلي استثاري ، ينطلق من مشكلة أو موقف مثير جاذب للانتباه ، وهو وثاب ينقل صاحبه من موقع لآخر ، ومن حل إلى ضده دون الحاجة للسير بشكل روتيني ، التغيير هو اسلوبه وهدفه ـ يسير الشخص لأجل اكتشاف طرق جديدة غير مألوفة" . (الخليلي وآخرون ، 1996 : 190)
4. النبهان (1998) هو "القدرة على توليد اكبر عدد ممكن من الارتباطات التي تتصف بالتفرد والجدة باستخدام محك واضح وإنتاجها" . (النبهان ، 1998 :269)
5. جروان 1999 بأنه " نشاط عقلي مركب وهادف توجه رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة سابقاً ويتميز التفكير الإبداعي بالشمولية والتعقيد فهو من المستوى الأعلى المعقد من التفكير لأنه ينطوي على عناصر معرفية وانفعالية وأخلاقية متداخلة تشكل حالة ذهنية فريدة". (جروان ، 1999: 96)
6. نشوان وجبران 1999بأنه "التفكير المنتج الذي يقود إلى أشياء وأفكار جديدة في المشاكل بطريقة جديدة أو التفكير بأفكار جديدة" . (نشوان وجبران ، 1999: 68)
7. Hornby 2000 بأنه "التفكير في المشاكل بطريقة جديدة أو التفكير بأفكار جديدة" .
(Hornby, 2000:311)
8. أديبي 2001 هو "قدرة الفرد على الإنتاج ، الإنتاج الذي يتميز بأكبر قدر ممكن من الطلاقة الفكرية والمرونة التلقائية والأصالة وذلك كاستجابات لمشكلة أو موقف مثير" .
(أديبي ، 2001 :85)
التعريف الإجرائي
هو النشاط العقلي الذي يمارسه طالب / طالبة كلية المعلمين عند استثارته بفقرات اختبار التفكير الإبداعي والذي يؤدي إلى إنتاج أكبر عدد ممكن من الأفكار المختلفة والمتنوعة والجديدة وغير المألوفة وتقدر بالدرجة الكلية التي يحصل عليها عند مستويات التفكير الإبداعي. (الطلاقة ، المرونة ، الأصالة)

الطلاقة Fluency
عرفها كل من :
1. زيتون 1987 يقصد بها " تعدد الأفكار التي يمكن أن يأتي بها الفرد أو التلميذ (المبدع) ، أو السهولة أو السرعة التي يتم بها استدعاء تداعيات معنية " (زيتون ، 1987 : 20)
2. صبحي 1992 المقصود بها "كمية انتاج كبيرة تفوق المتوسط العام ينتجها الشخص في غضون فترة زمنية محددة" . (صبحي ، 1992 :28)
3. جروان 1999 وتعني "القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو المترادفات أو الأفكار أو المشكلات أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثير معين والسرعة والسهولة في توليدها" .
(جروان ، 1999 : 96)
4. الخطيب 2000 هي "القدرة على إنتاج أفكار عديدة لفظية وأدائية لمسألة أو مشكلة نهايتها حرة ومفتوحة" . (الخطيب ، 2000: 5)
5. محمد 2002 يقصد بها "تعدد الأفكار التي يمكن أن يأتي بها الفرد أو الطالب المبدع في وحدة زمنية معينة" . (محمد ، 2002 ، انترنيت)
التعريف الإجرائي
هي قدرة طالب / طالبة كلية المعلمين على إنتاج اكبر عدد ممكن من الأفكار والبدائل
التي تتصف بالكم عند استجابته على فقرات مقياس التفكير الإبداعي وتقدر بالدرجة الكلية لحاصل جمع هذه الأفكار .
المرونة Flexibility
عرفها كل من :
1. زيتون 1987 يقصد بها "تنوع أو اختلاف الأفكار التي يأتي بها الفرد (التلميذ) المبدع" .
(زيتون ، 1987 : 22)
2. خليلي وآخرون 1996 هي "قدرة الشخص على تعديل زوايا التفكير بدلاً من تجميده في اتجاه معين وذلك استجابة لمعطيات الموقف" . (خليلي وآخرون ، 1996 :191)
3. جروان 1999 هي "القدرة على توليد أفكار متنوعة ليست من نوع الأفكار المتوقعة عادةً، وتوجيه أو تحويل مسار التفكير مع تغير المثير أو متطلبات الموقف" .
(جروان، 1999 :98)
4. محمد 2002 يقصد بها "درجة السهولة التي يغير بها الفرد موقفاً ما أو وجهة نظر عقلية معينة" . (محمد ، 2002 ، انترنيت)
التعريف الإجرائي
هي قدرة طالب / طالبة كلية المعلمين على إنتاج أكبر عدد ممكن من الأفكار المتنوعة والجديدة من خلال استجابته على فقرات مقياس التفكير الإبداعي وتقدر بالدرجة الكلية لحاصل جميع هذه الأفكار .
الأصالة Originality
عرفها كل من :
1. صبحي 1992 المقصود بها "قدرة الفرد على توليد أفكار جديدة أو الميل إلى إبراز التفاصيل واستنباطها بصورة مبدعة. (صبحي ، 1992 :28)
2. خليلي وآخرون 1996 تعني "الجدة والانفراد في الابتكار وعدم تكرار ما قام به الآخرون بصورة أو بأخرى" . (خليلي وآخرون ، 1996 :191)
2. محمد 2002 يقصد بها "التجديد أو الانفراد بالأفكار التي يأتي بها الفرد أو الطالب المبدع. أي قدرة الفرد على إنتاج استجابات أصيلة قليلة التكرار أو الشيوع" .
(محمد ، 2002،انترنيت)
3. أديبي 2000 هي "القدرة على إنتاج استجابات أصيلة أي قليلة التكرار بالمعنى الإحصائي داخل الجماعة التي ينتمي إليها الفرد ، أي كلما قلّت درجة شيوع الفكرة زادت درجة أصالتها . (أديبي ، 2000: 86)

التعريف الإجرائي
هي قدرة طالب / طالبة كلية المعلمين على إنتاج أكبر عدد ممكن من الأفكار الأصيلة والجديدة قليلة التكرار أو الشيوع من خلال استجابته على فقرات مقياس التفكير الإبداعي والتي يمكن تقديرها بموجب مفتاح تصحيح أو إعطائه نسبة معنية لها

[لمياء الديوان]

الفصل الثاني
خلفية نظرية ودراسات سابقة

يتضمن هذا الفصل جانبين الأول خلفية نظرية عن موضوعي الإبداع والحاسوب لما لهما من علاقة بالبحث الحالي من حيث كون الحاسوب المتغير المستقل قيد الدراسة الحالية والتفكير الإبداعي المتغير التابع فيها إلى جانب اكتساب المفاهيم العلمية ، وقد ارتأت الباحثة عدم إعطاء خلفية نظرية عن المفاهيم العلمية وذلك لكثرة ما طرحت في الدراسات والأدبيات السابقة والجانب الثاني الدراسات السابقة التي تناولت هذه الموضوعات ومن ثم مناقشتها وعلى النحو الآتي :
- الخلفية النظرية
تتضمن هذه الخلفية موضوعي التفكير الإبداعي والحاسوب وعلى النحو الآتي :

أولاً. التفكير الإبداعي
اقتصرت الباحثة على الجوانب الأساسية للتفكير الإبداعي وهي :
آ. مفهوم الإبداع
ظاهرة متعددة الجوانب والأوجه ، فقد تعددت النظرة إليها وتعددت التعريفات لها ، فبعض الباحثين أو العلماء يقصدون بالإبداع المقدرة (Ability) على خلق شيء جديد او مبتكر حديث (Novel) تماماً وإخراجه إلى حيز الوجود . بينما يقصد علماء آخرون بالإبداع العملية أو العمليات وبخاصة السيكولوجية التي يتم بها خلق وإبداع ذلك الشيء الجديد ذي القيمة العالية . كما ينظر باحثون آخرون من العلماء إلى الإبداع في نطاق الإنتاج أو العمل الإبداعي ذاته أو المحصلة (الناتج) الذي ينشأ عن القدرة على الابتكار وعن العملية الإبداعية التي تؤدي في نهاية الأمر إلى إنجاز ذلك العمل الإبداعي وتحقيقه . وينظر فريق رابع إلى الإبداع على أساس الموقف الإبداعي أو البيئة المبدعة ، وعليه ينظر إلى الإبداع أو الظاهرة الإبداعية على أنها الشخص (Person) أو الإنتاج (Product) أو العملية (Process) أو الموقف الإبداعي –البيئة المبدعة (Press) ، وقد وضع رودز (Rhoodes) شعاراً يلخص به هذه النظريات ويجمع به المناحي الأربعة في ما يعرف بـ : (Four P’s of Crearivity) أي : (Product , Person, Press, Process) ، ولعل تعدد هذه التعريفات نشأ من اختلاف المدارس التي تناولتها وحاولت تفسيرها كل من وجهة نظرها الخاصة . (زيتون ، 1987 : 15-16)
بدا التركيز على الإبداع في الستينيات من القرن العشرين ، فقد أشار (Mackinon, 1969) إلى أن للإبداع أربعة عناصر ، وهي : العمل الإبداعي والعملية الإبداعية والشخص المبدع والموقف الإبداعي . وفي السنة ذاتها نشر (Piers, 1960) وجهة نظره في هذا المجال التي تقول : "الإبداع تجسيد لقدرة الفرد على استخدام طرائق غير تقليدية في تحقيق إنجاز (إنتاج) تتوافر فيه سمات الأصالة والابتكار" . وفي عام 1962 وصف تورانس (Torrance, 1962) السياق العام لعملية الإبداع وحدد خطواتها الرئيسة على النحو الآتي : إدراك الظاهرة وصياغة الفرضيات حولها ، اختبار الفرضيات وإعادة اختبارها ، وأخيراً مناقشة النتائج والبحث في العلاقة القائمة بين عناصر الظاهرة والعوامل المؤثرة فيها ، ثم صياغة النتائج بصورة نهائية . وهناك من ينظر إلى الإبداع بصفته أثراً من آثار العوامل الوراثية ، وثمة وجهة نظر ترى الإبداع نتيجة من نتائج تفاعل العوامل البيئية . ويعرف الإبداع بأنه استعداد وقدرة على الإنتاج تارة ، كما يعرف بصفته عملية إنتاجية تارة أخرى . ونشير في هذا الصدد إلى تعريف العالم الروماني اللسندروشكا (1989) للإبداع ، حيث يقول: "الإبداع عبارة عن الوحدة المتكاملة لمجموعة العوامل الذاتية والموضوعية التي تقود إلى تحقيق إنتاج جديد وأصيل وذي قيمة من الفرد أو الجماعة " . ويرى روشكا أن الإبداع بمعناه الواسع العام يعني إيجاد الحلول الجديدة للأفكار والمشكلات والمناهج، … ، إذا ما تم التوصل إليها بطرائق مستقلة ، حتى وإن كانت غير جديدة على العلم والمجتمع .
(صبحي، 1992: 25-27) .
ويرى "شتاين" أن الإبداع هو إنتاج جديد مقبول ونافع لمجموعة كبيرة من الناس في فترة معينة من الزمن ، ويرى "تورانس" أن الإبداع يمثل عملية إدراك الثغرات والاختلالات في المعلومات والعناصر وعدم الاتساق غير المبرر ، والبحث عن الثغرات ، ومحاولة توفير الحلول المقترحة لها بوضع احتمالات وفروض ثم اختبارها ، ونشر ما يتم التوصل إليه من نتائج وتعميمها .
ويعرف "أوزبل" الإبداع بأنه موهبة نادرة وفريدة في ميدان خاص . ويرى "جيلفورد" أن التفكير الإبداعي يحدد بالقدرات التي يتصف بها معظم الناس المبدعين ، وهذه القدرات تحدد ما إذا كان الشخص لديه القدرة على إظهار السلوك الإبداعي لدرجة يمكن ملاحظتها ، أي أن الإبداع يتحدد بالقدرة على الإنتاج ، وقد اعتبر جيلفورد أن عملية التفكير التباعدي (Divergent Thinking) ، وهي إحدى العمليات الخمس في نموذج البناء العقلي ، إنها أهم عملية لها تأثيرها في التفكير الإبداعي ، ذلك لأنها تشتمل على العناصر الآتية : الطلاقة ، والمرونة ، والأصالة ، والحساسية للمشكلات ، وقد أكدّ عدد من علماء النفس هذه الخصائص وعدّوها عناصر أساسية في التفكير الإبداعي. (الخطيب ، 2000 : 6)

[لمياء الديوان]

ويرى (Jordan, 1995) أن الإبداع هو الموهبة للإنتاج ويحدث التغيير القوي والمفيد في حل أقوى المشكلات ، في حين يرى المفتي (1995) أن الإبداع :
هو عملية له مراحل متتابعة تهدف إلى نتاج يتمثل في إصدار حلول متعددة تتسم بالتنوع والجدة وذلك في ظل مناخ داعم يسود الاتساق والتآلف بين مكوناته .
ويرى (dee Bone, 1977) أن التفكير الإبداعي يرتبط ارتباطاً وثيقاً ، ولكن الإبداع يصف الناتج أما التفكير الإبداعي يصف العميلات نفسها . (محمد ، 2002:1)
ب. مستويات الإبداع
صنف (Taylor, 1959) القدرة الإبداعية إلى خمسة مستويات هي :
1. الإبداع التعبيري Expressive : ويعني تطوير فكرة او نواتج فريدة بغض النظر عن نوعيتها أو جودتها ، ومثال هذا النوع من الإبداع الرسومات العفوية للاطفال .
2. الإبداع المنتج أو التقني Productive / Technical : ويشير إلى البراعة في التوصل إلى نواتج من الطراز الأول دونما شواهد قوية على العفوية المعبرة عن هذه النواتج . ومثال ذلك تطوير آلة موسيقية معروفة ، أو لوحة فنية ، او مسرحية شعرية .
3. الإبداع الابتكاري Inventive : ويشير إلى البراعة في استخدام المواد لتطوير استعمالات جديدة لها دون أن يمثل ذلك إسهاماً جوهرياً في تقديم أفكار أو معارف أساسية جديدة ، ومثال ذلك ابتكارات اديسون Edison وماركوني Marconi وبل Bell .
4. الإبداع التجديدي Innovative : ويشير إلى قدرة على اختراق قوانين ومبادئ او مدارس فكرية ثابتة وتقديم منطلقات وأفكار جديدة كتلك ما قدمه كويرنيكس Copernicus من إضافات جوهرية في توسيعه لنظرية بطليموس في علم الفلك وإعادة تفسيرها .
5. الإبداع التخيلي Imaginative : وهو أعلى مستويات الإبداع وأندرها ويتحقق فيه الوصول إلى مبدأ أو نظرية أو افتراض جديد كلياً ، كما يظهر ذلك في أعمال اينشتاين Einstein وفرويد Freud في العلوم وبيكاسو Picasso ورايت Wright في الفنون . (صبحي ، 1992 : 26) (جروان ، 1999 :93) (أبو حطب وصادق ، 1986 : 468)

ج. نظريات الإبداع
عالجت مختلف المدارس والاتجاهات في علم النفس مشكلة الإبداع بمستويات مختلفة أو حسب اهتماماتها ومنطلقاتها ، لذا فقد تركت هذه المعالجة بصماتها النظرية والمنهجية على دراسة الإبداع . ومن هذه النظريات :
1. النظرية الترابطية للإبداع
ترعرعت هذه النظرية ضمن المذهب الترابطي مدعومة بجملة من الدراسات التجريبية ، وابرز مؤيدي هذه النظرية ممثلها ج. مالتزمات (J.Maltzman) ، وميدنيك (Madnick) اللذان يريان في الإبداع تنظيماً للعناصر المترابطة في تراكيب جديدة متطابقة مع المقتضيات الخاصة ، أو تمثيلاً لمنفعة ما .
2. النظرية الكشتالتية في الإبداع
لقد جرت محاولة إعداد نظرية في الإبداع على يد واحد من ممثلي هذا الاتجاه وهو فرتايمر (Wertheimer) ، حيث يرى أن التفكير المبدع يبدأ مع مشكلة ما وعلى وجه التحديد تلك التي تمثل خاصة أو جانباً غير مكتمل ناقصاً بشكلٍ أو بآخر ، وعند صياغة المشكلة والحل ينبغي أن يؤخذ بعين الاعتبار . أما الأجزاء فيجب تدقيقها وفحصها ضمن إطار الكل .
3. النظرية السلوكية في الإبداع
ظهرت هذه النظرية في رحاب الاتجاه السلوكي ، يقول كرويلي (corpley) : إن ممثلي هذه النظرية حاولوا دراسة ظاهرة الإبداع وفق الخطوط الأساسية لاتجاههم الذي يفترض أن النشاط أو السلوك الإنساني هو في الجوهر مشكلة تكوين العلاقة بين المثيرات والاستجابات . ويدخل أيضاً ضمن إطار السلوكية مفهوم الإشراط الإجرائي الذي يرى أن الطفل يصل إلى استجابات مبدعة بالارتباط من نوع التعزيز الذي يعزز به السلوك انطلاقاً من تكوين العلاقة بين المنبه والاستجابة بتعزيز الاستجابات المرغوبة فيها واستبعاد غير المرغوب فيها .
4. نظريات التحليل النفسي في الإبداع
تشترك هذه النظريات بنقاط عدة ولكنها تختلف أيضاً فيما بينها ، وقد مال الممثلون المعاصرون لهذا الاتجاه لتبديل مفهوم اللاوعي (اللا شعور) بمفهوم ما قبل الوعي أو ما قبل الشعور (Preconscient) ويحتل هذا المفهوم مكان الصدارة لدى كوبيه (S.L.Kubie) . فهو يؤكد أن العملية الإبداعية هي نتاج نشاط ما قبل الوعي "يمكن للاوعي أن يحرض ويحث، بينما يقوم الوعي بالتحسين والتقييم والنقد" .
5. نظرية جيلفورد في الإبداع
وقد ميز جيلفورد الخصائص المرتبطة بالإبداع على أساس التحليل العاملي وهي : الطلاقة ، والمرونة ، والاصالة ، والحساسية واتجاه المشكلات وإعادة بناء المشكلات . (روشكا ، 1989 : 22-26)
د. مهارات التفكير الإبداعي
تشير الأدبيات التي اطلعت عليها الباحثة أن للتفكير الإبداعي مهارات أو قدرات أو عناصر أو مكونات ، فقد أشار كل من جروان (1999) وصبحي (1992) أن للتفكير الإبداعي مهارات أو عناصر هي :
1. الطلاقة Fluency .
2. المرونة Flexibility .
3. الأصالة Originality .
4. الإفاضة أو التفاصيل Elaboration .
5. الحساسية للمشكلات Sensitivity to Problems .
(جروان ، 1999: 98-99) (صبحي ، 1992 :28)
أما زيتون (1987) فقد أشار إلى هذه المكونات عبر عنها بالقدرات العقلية للتفكير الإبتكاري وحددها بـ : الطلاقة ، المرونة ، الأصالة ، التفاصيل .
أما الخطيب (2000) فقد أشّار إلى مكونات التفكير الإبداعي بالعناصر : الطلاقة ، المرونة ، والاصالة ، الحساسية للمشكلات .
وستقوم الباحثة بتوضيح هذه المكونات وعلى النحو الآتي :
1. الطلاقة Fluency
وتعني القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو المترادفات أو الأفكار أو المشكلات أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثير معين ، والسرعة والسهولة في توليدها ، وهي في جوهرها عملية تذكر واستدعاء اختيارية لمعلومات أو خبرات أو مفاهيم سبق تعلمها وهي تمثل الجانب الكمي للإبداع ، وقد تم التوصل إلى عدة أنواع للطلاقة والتي حددها (Guilford) هي :
- الطلاقة اللفظية (Verbal Fluency) : ويقصد بها الفرد المبدع على إنتاج أكبر عدد ممكن من الألفاظ أو المعاني .
- الطلاقة الفكرية (Ideational Fluency) : وهي قدرة الفرد المبدع على ذكر اكبر عدد ممكن من الأفكار في وقت محدد بغض النظر عن نوع ومستوى هذه الأفكار .
- الطلاقة التعبيرية (Expression Fluency) : وهي القدرة على التفكير السريع في الكلمات المتصلة والملائمة لموقف معين ، وصياغة الأفكار بشكلٍ سليم .
طلاقة الأشكال
هي القدرة على الرسم السريع لعدد من الأمثلة والتفصيلات أو التعديلات في الاستجابة لمثير وضعي أو بصري . (جروان ، 1999 :97) (زيتون ، 1987: 22)

[لمياء الديوان]

2. المرونة Flexibility
تتضمن المرونة الجانب النوعي في الإبداع ، ويقصد بها تنوع أو اختلاف الأفكار التي يأتي بها الفرد (التلميذ) المبدع ، وبالتالي فهي تشير إلى درجة السهولة التي يغير بها الفرد موقفاً ما أو وجهة نظر عقلية معينة . وتتخذ المرونة مظهرين هما :
- المرونة التلقائية (Spontaneo us F.)
وتشير إلى سرعة الفرد المبدع على إنتاج اكبر عدد ممكن من أنواع مختلفة من اتجاهات الأفكار التي ترتبط بمشكلة أو مواقف مثيرة يحددها المقياس أو الاختبار المعد خصيصاً لذلك .
- المرونة التكيفية (Adaptive F. )
وتشير إلى قدرة الفرد المبدع على تغيير الوجهة الذهنية (العقلية) التي ينظر من خلالها إلى حل مشكلة محددة ، أي أن المرونة التكيفية هي قدرة الفرد على التكيف وتعديل سلوكه بهدف التوصل إلى حل المشكلات التي تواجهه . (زيتون ، 1987: 22) (الخطيب، 2000 : 7)

3. الأصالة Originality
يقصد بالأصالة التجديد أو الانفراد بالأفكار ، أي قدرة الفرد على توليد أفكار جديدة وإنتاج استجابات أصيلة قليلة التكرار والابتعاد عن المألوف والشائع ووضع أفكار وحلول أصيلة وجديدة . (صبحي ، 1992 :28) (زيتون ، 1987: 24)
4. التفاصيل Elaboration
وتعني القدرة على إضافة تفاصيل جديدة ومتنوعة لفكرة أو حل لمشكلة أو لوحة من شأنها أن تساعد على تطويرها وإغنائها وتنفيذها ، أو هي قدرة الفرد على تقديم إضافات أو زيادات جديدة لفكرة معينة أو اقتراح تكميلات وزيادات قد تقود بدورها إلى زيادات أخرى . (زيتون ، 1987 :24-25) (جروان ، 1999 :99)
5. الحساسية للمشكلات Sensitivity Problems
وهي قدرة الفرد على رؤية المشكلات في الأشياء والعادات ، أو النظم ، ورؤية جوانب النقص والعيب فيها ، وتوقع ما يمكن أن يترتب على ممارستها . أو هي وعي الفرد بوجود مشكلات أو حاجات أو عناصر ضعف في البيئة أو الموقف ، ويعني ذلك أن بعض الأفراد أسرع من غيرهم في ملاحظة المشكلة والتحقق من وجودها في الموقف.
(صبحي ، 1992 :8) (جروان ، 1999 :99)
هـ. مراحل العملية الإبداعية
أشارّ محمد (2002) إلى مراحل التفكير الإبداعي من خلال ما توصل إليها الباحثون (Osborn, 1999) و (Jordan, 1995) و (Freeman, 1996) أن عملية التفكير الإبداعي تتم من خلال أربع مراحل متتالية هي :
1. مرحلة التحضير أو الإعداد Preparation : وهي الخلفية الشاملة والمتعمقة في الموضوع الذي يبدع فيه الفرد وفسرها (Gordan) بأنها مرحلة الإعداد المعرفي والتفاعل معه .
2. مرحلة الكمون والاحتضان Incubation : وهي حالة من القلق أو الخوف اللاشعوري والتردد بالقيام بالعمل والبحث عن الحلول وهي اصعب مراحل التفكير الإبداعي .
3. مرحلة الإشراف Illumination : وهي الحالة التي تحدث بها الومضة أو الشرارة التي تؤدي إلى فكرة الحل والخروج من المأزق وهذه الحالة لا يمكن تحديدها مسبقاً فهي تحدث في وقت ما ، في مكان ما ، وربما تلعب الظروف المكانية والزمانية والبيئية المحيطة في تحريك هذه الحالة ، ووصفها الكثيرون بلحظة الإلهام .
4. مرحلة التحقيق Verification : وهي مرحلة الحصول على النتائج الأصلية المفيدة والمرضية ، وحيازة المنتج الإبداعي على الرضى الاجتماعي . (محمد ، 2002: 2)

[لمياء الديوان]

و. أساليب تنمية التفكير الإبداعي
وهناك أساليب عدّة طرحها رواد التربية العلمية وعلماء النفس التربويين لتنمية الإبداع والتفكير الإبداعي في المدرسة ، وقد أشارّ العاني (1976) وزيتون (1987) إلى عدد من الأساليب هي :
1. استخدام النشاطات العلمية (مفتوحة النهاية) .
2. طريقة التقصي والاكتشاف .
3. استخدام الأسئلة المتباعدة (المتشعبة أو المنطلقة) .
4. استخدام الألغاز الصورية .
5. استخدام الألعاب العلمية .
6. حفز (عصف أو أمطار) الدماغ .
7. فرض (اختلاف) العلاقات .
8. تآلف الأشتات .
9. تمثيل الأدوار .
10. أسلوب استخدام المتناقضات .
11. أسلوب استخدام الخيال .
12. أسلوب ممارسة وتشجيع التنبؤات .
13. أسلوب التفكير بإمكانيات متعددة .
14. أسلوب تحديد الخصائص أو المميزات .
15. أسلوب تحسن النواقص .
16. أسلوب التفتيش عن المتشابهات .
17. أسلوب كتابة عناوين غريبة .
(العاني ، 1976:148-159) (زيتون ، 1987 : 126-132)

أما حسن (1994) فقد أشار إلى ما استعرضه الحوراني عن أساليب تنمية الابتكار لدى الطلاب بالأساليب الآتية :
1. تفريد التعليم
وهو أسلوب يساعد في التعرف على حاجات وميول ورغبات الطالب المبتكر والموهوب ، وفي نفس الوقت فان هذا النوع أو الأسلوب في التعلم يشبع حاجات وميول الطلاب المبتكرين الذين يجدون معاناة وملل من الدراسة في المدارس العادية .
2. التعليم المبرمج
تتعدد أشكال التعليم المبرمج من كتب وحاسبات إلكترونية ، وهذا النوع من التعليم يوفر للطالب الموهوب الجهد والوقت ويساعد على التقدم بنجاح خلال سلسلة من الخطوات الواضحة والمتجهة نحو تحقيق الهدف ، فضلاً عن أنه يتمشى في استجاباته السريعة والواضحة مع قدرات واحتياجات الطالب الموهوب .
3. الحاسوب
ودوره حيوي وفعّال لا سيّما فيما يتعلق بالموهوبين والمبتكرين ، فإلى جانب الأدوار والمهام التي يوفرها للطالب فانه يقوم بدور المشرف والموجه الذكي للطالب ، فهو يوجهه ويساعده في حل بعض المشكلات أثناء التعامل معه ، ويعاونه على متابعة أية تجربة أو مشكلة خطوة بخطوة وتعديلها أثناء التجريب والبحث . (حسن ، 1994 :80-81)
وكما أشار حسن (1994) إلى مقترحات لأحد أساتذة علم النفس في جامعة الكويت (حسن جامع) بالآتي :
1. إدخال الحاسوب في المراحل المبكرة من التعلم .
2. إنشاء نوادي للحاسوب تابعة للمدرسة أو مستقلة يشترك فيها الطلاب منذ سنوات الطفولة.
3. تخصيص غرفة خاصة في كل مدرسة (ورشة / مختبر) أو قاعة واسعة للوسائل التقنية المتطورة ليتعرف إليها الطلاب ويتعاملون معها ويستخدمونها في أبحاثهم المستقلة تحت إشراف المختصين .
4. تشجيع الطلاب على اختراع أو تطوير أجهزة تقنية مشابهة أو وسائل تعليمية ، مع التوصية بعرض هذه الاختراعات في معارض سنوية ومنح المكافآت التشجيعية
المناسبة .
5. جعل الإمكانات التقنية والوسائل التعليمية المختلفة في متناول اليد والسماح للطلاب بالتدريب عليها والتعامل معها لتكوين اتجاه إيجابي نحوها . (حسن ، 1994 : 81)

ثانياً. الحاسوب
أصبحت الحضارة الإنسانية المعاصرة متسماً بالثورة العلمية والتقنية ، وتسمى هذه الفترة من هذا العصر التقني بعصر الحاسوب ، وقد انتشرت استخدامات الحاسوب في عملية الاتصال والتعليم ، والمجالات الاقتصادية والإدارية والتسلية وغيرها . ويعد الحاسوب ثمرة من ثمار التقنية في المجال التربوي والتعليمي فقد استطاع أن يحدث صدى هائلاً بين أقساط المربين عند إدخاله إلى التربية ، وعّده البعض منهم بمثابة ثورة على التربية التقليدية بكافة صيغها وطرقها القديمة . (ملاك ، 1998 :51)
كما تعد تقنيات التعليم ركناً أساساً من أركان العملية التعليمية وجزءاً لا يتجزأ من النظام التعليمي الشامل . ولعل التحديات التي يواجهها العالم هذا اليوم والتغير السريع الذي طرأ على جميع نواحي الحياة ، تجعل من الضروري على المؤسسات التعليمية أن تأخذ بتقنيات التعليم والاتصال ومستجداتها من أجل تحقيق أهدافها وفق المنظومة التعليمية .
ويعد الحاسوب من ابرز المستجدات التي أنتجتها التقنية الحديثة في القرن العشرين ، فظهور الحاسوب فرض كثيراً من المتغيرات في جميع النواحي المعرفية والعملية ، حتى أصبحت بصمة الحاسوب واضحة المعالم في جميع الميادين ، لتشكل أداة قوية لحفظ المعلومات ومعالجتها ونقلها . (الشرهان ، 2002 :71)
لقد طرأ خلال السنوات الماضية تطور كبير على الوسائل التعليمية ، ففي البلدان المتقدمة اصبح استخدام الحاسوب وسيلة تعليمية أمراً لابد منه ، فمعظم مدارس الولايات المتحدة الأمريكية أدخلت خدمة الانترنيت في صفوفها وأصبحت تستخدمها وسيلة تعليمية ، وفي السنوات الأخيرة أخذت التكنولوجيا تفرض نفسها في مجال التعليم ، واصبح لها دور بالغ الأهمية في عملية التعلم والتعليم ، ولا يخفى ما للوسائل من دور كبير في مساعدة المعلم الناجح دون غيره على أداء مهمته التدريسية على خير وجه ، واصبح لزاماً على المعلمين مع تطور استعمال الحاسوب في التعليم أن يتعلموا كيف يتعاملوا ويتواكبوا مع هذه التقنية للوصول إلى أقصى حد من الفائدة والفرصة لتلاميذهم . (العجلوني ، 2001: 85)

[لمياء الديوان]

أهداف تدريس الحاسوب في التعليم العام
1. التعريف للحاسوب عن طريق تقديم تصور عن ماهيته وخصائصه وإمكاناته وخصائصها وامكاناتها والاستفادة منها في المجالات الشخصية والمدرسية وَدَوْرُها في خدمة المجتمع .
2. إكساب الطلاب القدرة على استخدام الحاسوب في حياتهم المستقبلية بعدّه من المهارات الأساسية في الحياة المعاصرة .
3. خلق الوعي بدور الحاسوب في مجال تشغيل المعلومات في المجتمع .
4. تنمية مهارات التعامل مع الحاسوب في المدارس وتوسيع قاعدة استخدام الحاسوب من قبل الإدارة المدرسية والمدرسين .
5. بناء نظام معلومات تربوية مدرسية متطور عن الطلاب يتناول الجوانب التربوية والجوانب الأخرى .
6. استخدام الحاسوب أداة مساعدة في التعليم سواء للمدرس أم للطالب مع التأكيد على الدور الإيجابي للمدرس .
7. ترسيخ مبدأ التعلم الذاتي لدى الطلاب باعتمادهم على أنفسهم في البحث عن المعرفة وتخزينها واستثمارها .
8. اكتساب أساليب التفكير العلمي المنظم وتوظيفه في الحياة اليومية .
9. توفير اهتمام المعلم الشخصي لكل طالب لتنمية قدراته واستعداداته بتقديم برامج خاصة لكل فئة من الطلاب (بطئ التعلم ، المتفوقين ، الموهوبين) . (مندورة ورحاب ، 1989 :159-160)


مجالات استخدام الحاسوب في العملية التعليمية
يمكن استخدام الحاسوب في العملية التعليمية
1. الحاسوب كونه مادة تعليمية Learning about computer
وفي هذا الحقل من الدراسة يتعرض المتعلمون إلى كم هائل من المعلومات حول الحاسوب ، من حيث تاريخ نشأته ومكوناته واستخداماته .. الخ . بمعنى أن يكون المتعلم مثقفاً (حاسوبياً) .
2. الحاسوب كونه وسيلة تعليمية Learning from computer
عند التعامل مع الحاسوب كونه وسيلة تعليمية ، فان الباحث في مجال الحاسوب يجد نفسه أمام اتجاهين اثنين هما :
آ. التعليم بمساعدة الحاسوب
ويشمل التدريب والممارسة الطريقة الإرشادية ، المحاكاة ، الأسلوب الحواري ، البرمجة وأسلوب حل المشكلات .
ب. التعليم المدار بالحاسوب
ويشمل بعضاً من التطبيقات للحاسوب نحو معالجة النصوص ، معالجة البيانات ، بناء سجل الطالب ، إعداد الجداول وتركيب المعلومات المكتبية ، الاستخدامات الإدارية .
3. الحاسوب كونه فلسفة تربوية Learning with computer
مثل دراسة أثر استخدام الحاسوب في نمط تفكير المتعلم وأسلوبه في حل المشكلات أو مدى فاعلية الحاسوب كجهاز يوفر التعلم للطالب بسرعته الخاصة .
(بو زيد، 1989 :10-17)
مداخل تدريس العلوم باستخدام الحاسوب
توجد عدة مداخل لتدريس العلوم وتعلمها باستخدام الحاسوب منها :
1. استخدام البرمجيات التعليمية الجاهزة
هناك برمجيات جاهزة تتيح للطلبة الفرصة للتعامل مع مواقف تعليمية متعددة دون أن تتطلب منهم معرفة متعمقة بعلم الحاسوب ومن أمثلة ذلك برمجيات التمرين والممارسة ، البرمجيات المعلمة ، برمجيات المحاكاة .
2. استخدام الحاسوب في مختبرات العلوم
يمكن لمدرس العلوم في المختبر من استخدام الحاسوب في بعض التجارب وتحليل بيانات وإجراء قياسات والمخططات والرسوم البيانية .
3. استخدام حزم البرمجيات الجاهزة
يمكن استخدام بعض حزم البرمجيات التي تم إعدادها أصلاً لأغراض غير التعليم ويمكن توظيفها في تدريس العلوم من الأمثلة عليها برمجيات معالجة النصوص وبرمجيات الجداول الإلكترونية وبرمجيات قواعد البيانات .
4. استخدام الأوساط المتعددة والانترنيت
اصبح بالإمكان استخدام الحاسوب مصحوباً بالفيديو وأجهزة الصوت ، كما يمكن ربطه بشبكة الانترنيت في البحث عن أي موضوع من مواضيع العلوم . (نشوان وجبران ، 1999 : 174-175)

[لمياء الديوان]

دواعي ومبررات استخدام الحاسوب في العملية التعليمية
أشارّ عطاالله (2001) إلى عدة دواعٍ ومبررات استخدام الحاسوب في العملية التعليمية منها :
1. الحاسوب شائع الاستخدام في كثير من المجالات كالتجارة ، والمؤسسات الصناعية والبنوك . لذا فعلى المؤسسة التربوية إدخاله ضمن معداتها وبرامجها لتدريب الطلبة على استخدامه .
2. وجود الحاسوب في كثير من البيوت ، وقد تم تطوير أنواع منه تناسب الاستخدام الشخصي. ويستخدم الحاسوب في البيوت على صور متعددة منها الألعاب الحاسوبية وللتزود بالمعلومات وما إلى ذلك .
3. يوفر الحاسوب نشاطات وخبرات بديلة عندما تكون الخبرة الأصلية غير متاحة أولها تأثيرات ومضاعفات خطرة على الطلبة أو أحياناً تكون غالية الكلفة .
4. يوفر الحاسوب النشاطات المعدة بإتقان ودقة ودون أخطاء وبسرعة مناسبة . وقد يعتبر الحاسوب من أهم التقنيات التي تساعد على تدريس العلوم بطريقة الاستقصاء المقيد لما يوفره من برامج معدة سلفاً لنفس الغرض .
5. توفر البرامج الحاسوبية مبدأ مراعاة شروط التعلم الفردي وتوفير خبرات تعلمّية تتناسب مع كافة مستويات الطلبة في الصف حسب احتياجاتهم وتشجع مثل هذه البرامج وتعزز التعلم عند الطلبة وتثير حماسهم له ، كما أن بعضها يمكن الطلبة من تطبيق أسلوب حل المشكلات واكتساب قدرات عقلية مناسبة .
6. وأخيراً فقد بدأ العلماء باستخدام الحاسوب ، ونحن في تدريس العلوم نحاكي نشاطات العالم وممارساته في صنع العلم ونحاول استخدام نفس المواد والأجهزة التي يستخدمها . (عطاالله ، 2001 : 240)

دراسات سابقة
اطلعت الباحثة على مجموعة من الدراسات السابقة التي تناولت موضوع استخدام الحاسوب في التعليم وتأثيره في الجانب المعرفي المتمثل في التحصيل وبمختلف مستوياته ، فضلاً عن الاطلاع على الدراسات التي تناولت موضوع التفكير الإبداعي وتبين أن أغلب الدراسات في هذا المجال كانت دراسات وصفية إلاّ أن الباحثة ارتأت تناول الدراسات ذات الطابع التجريبي سواءً أكانت في الحاسوب أم في التفكير الإبداعي وعرضها ضمن محورين