آ. مفهوم الإبداع
ظاهرة متعددة الجوانب والأوجه ، فقد تعددت النظرة إليها وتعددت التعريفات لها ، فبعض الباحثين أو العلماء يقصدون بالإبداع المقدرة (Ability) على خلق شيء جديد او مبتكر حديث (Novel) تماماً وإخراجه إلى حيز الوجود . بينما يقصد علماء آخرون بالإبداع العملية أو العمليات وبخاصة السيكولوجية التي يتم بها خلق وإبداع ذلك الشيء الجديد ذي القيمة العالية . كما ينظر باحثون آخرون من العلماء إلى الإبداع في نطاق الإنتاج أو العمل الإبداعي ذاته أو المحصلة (الناتج) الذي ينشأ عن القدرة على الابتكار وعن العملية الإبداعية التي تؤدي في نهاية الأمر إلى إنجاز ذلك العمل الإبداعي وتحقيقه . وينظر فريق رابع إلى الإبداع على أساس الموقف الإبداعي أو البيئة المبدعة ، وعليه ينظر إلى الإبداع أو الظاهرة الإبداعية على أنها الشخص (Person) أو الإنتاج (Product) أو العملية (Process) أو الموقف الإبداعي –البيئة المبدعة (Press) ، وقد وضع رودز (Rhoodes) شعاراً يلخص به هذه النظريات ويجمع به المناحي الأربعة في ما يعرف بـ : (Four P’s of Crearivity) أي : (Product , Person, Press, Process) ، ولعل تعدد هذه التعريفات نشأ من اختلاف المدارس التي تناولتها وحاولت تفسيرها كل من وجهة نظرها الخاصة . (زيتون ، 1987 : 15-16)
بدا التركيز على الإبداع في الستينيات من القرن العشرين ، فقد أشار (Mackinon, 1969) إلى أن للإبداع أربعة عناصر ، وهي : العمل الإبداعي والعملية الإبداعية والشخص المبدع والموقف الإبداعي . وفي السنة ذاتها نشر (Piers, 1960) وجهة نظره في هذا المجال التي تقول : "الإبداع تجسيد لقدرة الفرد على استخدام طرائق غير تقليدية في تحقيق إنجاز (إنتاج) تتوافر فيه سمات الأصالة والابتكار" . وفي عام 1962 وصف تورانس (Torrance, 1962) السياق العام لعملية الإبداع وحدد خطواتها الرئيسة على النحو الآتي : إدراك الظاهرة وصياغة الفرضيات حولها ، اختبار الفرضيات وإعادة اختبارها ، وأخيراً مناقشة النتائج والبحث في العلاقة القائمة بين عناصر الظاهرة والعوامل المؤثرة فيها ، ثم صياغة النتائج بصورة نهائية . وهناك من ينظر إلى الإبداع بصفته أثراً من آثار العوامل الوراثية ، وثمة وجهة نظر ترى الإبداع نتيجة من نتائج تفاعل العوامل البيئية . ويعرف الإبداع بأنه استعداد وقدرة على الإنتاج تارة ، كما يعرف بصفته عملية إنتاجية تارة أخرى . ونشير في هذا الصدد إلى تعريف العالم الروماني اللسندروشكا (1989) للإبداع ، حيث يقول: "الإبداع عبارة عن الوحدة المتكاملة لمجموعة العوامل الذاتية والموضوعية التي تقود إلى تحقيق إنتاج جديد وأصيل وذي قيمة من الفرد أو الجماعة " . ويرى روشكا أن الإبداع بمعناه الواسع العام يعني إيجاد الحلول الجديدة للأفكار والمشكلات والمناهج، … ، إذا ما تم التوصل إليها بطرائق مستقلة ، حتى وإن كانت غير جديدة على العلم والمجتمع .
(صبحي، 1992: 25-27) .
ويرى "شتاين" أن الإبداع هو إنتاج جديد مقبول ونافع لمجموعة كبيرة من الناس في فترة معينة من الزمن ، ويرى "تورانس" أن الإبداع يمثل عملية إدراك الثغرات والاختلالات في المعلومات والعناصر وعدم الاتساق غير المبرر ، والبحث عن الثغرات ، ومحاولة توفير الحلول المقترحة لها بوضع احتمالات وفروض ثم اختبارها ، ونشر ما يتم التوصل إليه من نتائج وتعميمها .
ويعرف "أوزبل" الإبداع بأنه موهبة نادرة وفريدة في ميدان خاص . ويرى "جيلفورد" أن التفكير الإبداعي يحدد بالقدرات التي يتصف بها معظم الناس المبدعين ، وهذه القدرات تحدد ما إذا كان الشخص لديه القدرة على إظهار السلوك الإبداعي لدرجة يمكن ملاحظتها ، أي أن الإبداع يتحدد بالقدرة على الإنتاج ، وقد اعتبر جيلفورد أن عملية التفكير التباعدي (Divergent Thinking) ، وهي إحدى العمليات الخمس في نموذج البناء العقلي ، إنها أهم عملية لها تأثيرها في التفكير الإبداعي ، ذلك لأنها تشتمل على العناصر الآتية : الطلاقة ، والمرونة ، والأصالة ، والحساسية للمشكلات ، وقد أكدّ عدد من علماء النفس هذه الخصائص وعدّوها عناصر أساسية في التفكير الإبداعي. (الخطيب ، 2000 : 6)
ويرى (Jordan, 1995) أن الإبداع هو الموهبة للإنتاج ويحدث التغيير القوي والمفيد في حل أقوى المشكلات ، في حين يرى المفتي (1995) أن الإبداع :
هو عملية له مراحل متتابعة تهدف إلى نتاج يتمثل في إصدار حلول متعددة تتسم بالتنوع والجدة وذلك في ظل مناخ داعم يسود الاتساق والتآلف بين مكوناته .
ويرى (dee Bone, 1977) أن التفكير الإبداعي يرتبط ارتباطاً وثيقاً ، ولكن الإبداع يصف الناتج أما التفكير الإبداعي يصف العميلات نفسها . (محمد ، 2002:1)
ب. مستويات الإبداع
صنف (Taylor, 1959) القدرة الإبداعية إلى خمسة مستويات هي :
1. الإبداع التعبيري Expressive : ويعني تطوير فكرة او نواتج فريدة بغض النظر عن نوعيتها أو جودتها ، ومثال هذا النوع من الإبداع الرسومات العفوية للاطفال .
2. الإبداع المنتج أو التقني Productive / Technical : ويشير إلى البراعة في التوصل إلى نواتج من الطراز الأول دونما شواهد قوية على العفوية المعبرة عن هذه النواتج . ومثال ذلك تطوير آلة موسيقية معروفة ، أو لوحة فنية ، او مسرحية شعرية .
3. الإبداع الابتكاري Inventive : ويشير إلى البراعة في استخدام المواد لتطوير استعمالات جديدة لها دون أن يمثل ذلك إسهاماً جوهرياً في تقديم أفكار أو معارف أساسية جديدة ، ومثال ذلك ابتكارات اديسون Edison وماركوني Marconi وبل Bell .
4. الإبداع التجديدي Innovative : ويشير إلى قدرة على اختراق قوانين ومبادئ او مدارس فكرية ثابتة وتقديم منطلقات وأفكار جديدة كتلك ما قدمه كويرنيكس Copernicus من إضافات جوهرية في توسيعه لنظرية بطليموس في علم الفلك وإعادة تفسيرها .
5. الإبداع التخيلي Imaginative : وهو أعلى مستويات الإبداع وأندرها ويتحقق فيه الوصول إلى مبدأ أو نظرية أو افتراض جديد كلياً ، كما يظهر ذلك في أعمال اينشتاين Einstein وفرويد Freud في العلوم وبيكاسو Picasso ورايت Wright في الفنون . (صبحي ، 1992 : 26) (جروان ، 1999 :93) (أبو حطب وصادق ، 1986 : 468)
ج. نظريات الإبداع
عالجت مختلف المدارس والاتجاهات في علم النفس مشكلة الإبداع بمستويات مختلفة أو حسب اهتماماتها ومنطلقاتها ، لذا فقد تركت هذه المعالجة بصماتها النظرية والمنهجية على دراسة الإبداع . ومن هذه النظريات :
1. النظرية الترابطية للإبداع
ترعرعت هذه النظرية ضمن المذهب الترابطي مدعومة بجملة من الدراسات التجريبية ، وابرز مؤيدي هذه النظرية ممثلها ج. مالتزمات (J.Maltzman) ، وميدنيك (Madnick) اللذان يريان في الإبداع تنظيماً للعناصر المترابطة في تراكيب جديدة متطابقة مع المقتضيات الخاصة ، أو تمثيلاً لمنفعة ما .
2. النظرية الكشتالتية في الإبداع
لقد جرت محاولة إعداد نظرية في الإبداع على يد واحد من ممثلي هذا الاتجاه وهو فرتايمر (Wertheimer) ، حيث يرى أن التفكير المبدع يبدأ مع مشكلة ما وعلى وجه التحديد تلك التي تمثل خاصة أو جانباً غير مكتمل ناقصاً بشكلٍ أو بآخر ، وعند صياغة المشكلة والحل ينبغي أن يؤخذ بعين الاعتبار . أما الأجزاء فيجب تدقيقها وفحصها ضمن إطار الكل .
3. النظرية السلوكية في الإبداع
ظهرت هذه النظرية في رحاب الاتجاه السلوكي ، يقول كرويلي (corpley) : إن ممثلي هذه النظرية حاولوا دراسة ظاهرة الإبداع وفق الخطوط الأساسية لاتجاههم الذي يفترض أن النشاط أو السلوك الإنساني هو في الجوهر مشكلة تكوين العلاقة بين المثيرات والاستجابات . ويدخل أيضاً ضمن إطار السلوكية مفهوم الإشراط الإجرائي الذي يرى أن الطفل يصل إلى استجابات مبدعة بالارتباط من نوع التعزيز الذي يعزز به السلوك انطلاقاً من تكوين العلاقة بين المنبه والاستجابة بتعزيز الاستجابات المرغوبة فيها واستبعاد غير المرغوب فيها .
4. نظريات التحليل النفسي في الإبداع
تشترك هذه النظريات بنقاط عدة ولكنها تختلف أيضاً فيما بينها ، وقد مال الممثلون المعاصرون لهذا الاتجاه لتبديل مفهوم اللاوعي (اللا شعور) بمفهوم ما قبل الوعي أو ما قبل الشعور (Preconscient) ويحتل هذا المفهوم مكان الصدارة لدى كوبيه (S.L.Kubie) . فهو يؤكد أن العملية الإبداعية هي نتاج نشاط ما قبل الوعي "يمكن للاوعي أن يحرض ويحث، بينما يقوم الوعي بالتحسين والتقييم والنقد" .
5. نظرية جيلفورد في الإبداع
وقد ميز جيلفورد الخصائص المرتبطة بالإبداع على أساس التحليل العاملي وهي : الطلاقة ، والمرونة ، والاصالة ، والحساسية واتجاه المشكلات وإعادة بناء المشكلات . (روشكا ، 1989 : 22-26)
د. مهارات التفكير الإبداعي
تشير الأدبيات التي اطلعت عليها الباحثة أن للتفكير الإبداعي مهارات أو قدرات أو عناصر أو مكونات ، فقد أشار كل من جروان (1999) وصبحي (1992) أن للتفكير الإبداعي مهارات أو عناصر هي :
1. الطلاقة Fluency .
2. المرونة Flexibility .
3. الأصالة Originality .
4. الإفاضة أو التفاصيل Elaboration .
5. الحساسية للمشكلات Sensitivity to Problems .
(جروان ، 1999: 98-99) (صبحي ، 1992 :28)
أما زيتون (1987) فقد أشار إلى هذه المكونات عبر عنها بالقدرات العقلية للتفكير الإبتكاري وحددها بـ : الطلاقة ، المرونة ، الأصالة ، التفاصيل .
أما الخطيب (2000) فقد أشّار إلى مكونات التفكير الإبداعي بالعناصر : الطلاقة ، المرونة ، والاصالة ، الحساسية للمشكلات .
وستقوم الباحثة بتوضيح هذه المكونات وعلى النحو الآتي :
1. الطلاقة Fluency
وتعني القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو المترادفات أو الأفكار أو المشكلات أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثير معين ، والسرعة والسهولة في توليدها ، وهي في جوهرها عملية تذكر واستدعاء اختيارية لمعلومات أو خبرات أو مفاهيم سبق تعلمها وهي تمثل الجانب الكمي للإبداع ، وقد تم التوصل إلى عدة أنواع للطلاقة والتي حددها (Guilford) هي :
- الطلاقة اللفظية (Verbal Fluency) : ويقصد بها الفرد المبدع على إنتاج أكبر عدد ممكن من الألفاظ أو المعاني .
- الطلاقة الفكرية (Ideational Fluency) : وهي قدرة الفرد المبدع على ذكر اكبر عدد ممكن من الأفكار في وقت محدد بغض النظر عن نوع ومستوى هذه الأفكار .
- الطلاقة التعبيرية (Expression Fluency) : وهي القدرة على التفكير السريع في الكلمات المتصلة والملائمة لموقف معين ، وصياغة الأفكار بشكلٍ سليم .
طلاقة الأشكال
هي القدرة على الرسم السريع لعدد من الأمثلة والتفصيلات أو التعديلات في الاستجابة لمثير وضعي أو بصري . (جروان ، 1999 :97) (زيتون ، 1987: 22)
2. المرونة Flexibility
تتضمن المرونة الجانب النوعي في الإبداع ، ويقصد بها تنوع أو اختلاف الأفكار التي يأتي بها الفرد (التلميذ) المبدع ، وبالتالي فهي تشير إلى درجة السهولة التي يغير بها الفرد موقفاً ما أو وجهة نظر عقلية معينة . وتتخذ المرونة مظهرين هما :
- المرونة التلقائية (Spontaneo us F.)
وتشير إلى سرعة الفرد المبدع على إنتاج اكبر عدد ممكن من أنواع مختلفة من اتجاهات الأفكار التي ترتبط بمشكلة أو مواقف مثيرة يحددها المقياس أو الاختبار المعد خصيصاً لذلك .
- المرونة التكيفية (Adaptive F. )
وتشير إلى قدرة الفرد المبدع على تغيير الوجهة الذهنية (العقلية) التي ينظر من خلالها إلى حل مشكلة محددة ، أي أن المرونة التكيفية هي قدرة الفرد على التكيف وتعديل سلوكه بهدف التوصل إلى حل المشكلات التي تواجهه . (زيتون ، 1987: 22) (الخطيب، 2000 : 7)
3. الأصالة Originality
يقصد بالأصالة التجديد أو الانفراد بالأفكار ، أي قدرة الفرد على توليد أفكار جديدة وإنتاج استجابات أصيلة قليلة التكرار والابتعاد عن المألوف والشائع ووضع أفكار وحلول أصيلة وجديدة . (صبحي ، 1992 :28) (زيتون ، 1987: 24)
4. التفاصيل Elaboration
وتعني القدرة على إضافة تفاصيل جديدة ومتنوعة لفكرة أو حل لمشكلة أو لوحة من شأنها أن تساعد على تطويرها وإغنائها وتنفيذها ، أو هي قدرة الفرد على تقديم إضافات أو زيادات جديدة لفكرة معينة أو اقتراح تكميلات وزيادات قد تقود بدورها إلى زيادات أخرى . (زيتون ، 1987 :24-25) (جروان ، 1999 :99)
5. الحساسية للمشكلات Sensitivity Problems
وهي قدرة الفرد على رؤية المشكلات في الأشياء والعادات ، أو النظم ، ورؤية جوانب النقص والعيب فيها ، وتوقع ما يمكن أن يترتب على ممارستها . أو هي وعي الفرد بوجود مشكلات أو حاجات أو عناصر ضعف في البيئة أو الموقف ، ويعني ذلك أن بعض الأفراد أسرع من غيرهم في ملاحظة المشكلة والتحقق من وجودها في الموقف.
(صبحي ، 1992 :8) (جروان ، 1999 :99)
هـ. مراحل العملية الإبداعية
أشارّ محمد (2002) إلى مراحل التفكير الإبداعي من خلال ما توصل إليها الباحثون (Osborn, 1999) و (Jordan, 1995) و (Freeman, 1996) أن عملية التفكير الإبداعي تتم من خلال أربع مراحل متتالية هي :
1. مرحلة التحضير أو الإعداد Preparation : وهي الخلفية الشاملة والمتعمقة في الموضوع الذي يبدع فيه الفرد وفسرها (Gordan) بأنها مرحلة الإعداد المعرفي والتفاعل معه .
2. مرحلة الكمون والاحتضان Incubation : وهي حالة من القلق أو الخوف اللاشعوري والتردد بالقيام بالعمل والبحث عن الحلول وهي اصعب مراحل التفكير الإبداعي .
3. مرحلة الإشراف Illumination : وهي الحالة التي تحدث بها الومضة أو الشرارة التي تؤدي إلى فكرة الحل والخروج من المأزق وهذه الحالة لا يمكن تحديدها مسبقاً فهي تحدث في وقت ما ، في مكان ما ، وربما تلعب الظروف المكانية والزمانية والبيئية المحيطة في تحريك هذه الحالة ، ووصفها الكثيرون بلحظة الإلهام .
4. مرحلة التحقيق Verification : وهي مرحلة الحصول على النتائج الأصلية المفيدة والمرضية ، وحيازة المنتج الإبداعي على الرضى الاجتماعي . (محمد ، 2002: 2)
و. أساليب تنمية التفكير الإبداعي
وهناك أساليب عدّة طرحها رواد التربية العلمية وعلماء النفس التربويين لتنمية الإبداع والتفكير الإبداعي في المدرسة ، وقد أشارّ العاني (1976) وزيتون (1987) إلى عدد من الأساليب هي :
1. استخدام النشاطات العلمية (مفتوحة النهاية) .
2. طريقة التقصي والاكتشاف .
3. استخدام الأسئلة المتباعدة (المتشعبة أو المنطلقة) .
4. استخدام الألغاز الصورية .
5. استخدام الألعاب العلمية .
6. حفز (عصف أو أمطار) الدماغ .
7. فرض (اختلاف) العلاقات .
8. تآلف الأشتات .
9. تمثيل الأدوار .
10. أسلوب استخدام المتناقضات .
11. أسلوب استخدام الخيال .
12. أسلوب ممارسة وتشجيع التنبؤات .
13. أسلوب التفكير بإمكانيات متعددة .
14. أسلوب تحديد الخصائص أو المميزات .
15. أسلوب تحسن النواقص .
16. أسلوب التفتيش عن المتشابهات .
17. أسلوب كتابة عناوين غريبة .
(العاني ، 1976:148-159) (زيتون ، 1987 : 126-132)
أما حسن (1994) فقد أشار إلى ما استعرضه الحوراني عن أساليب تنمية الابتكار لدى الطلاب بالأساليب الآتية :
1. تفريد التعليم
وهو أسلوب يساعد في التعرف على حاجات وميول ورغبات الطالب المبتكر والموهوب ، وفي نفس الوقت فان هذا النوع أو الأسلوب في التعلم يشبع حاجات وميول الطلاب المبتكرين الذين يجدون معاناة وملل من الدراسة في المدارس العادية .
2. التعليم المبرمج
تتعدد أشكال التعليم المبرمج من كتب وحاسبات إلكترونية ، وهذا النوع من التعليم يوفر للطالب الموهوب الجهد والوقت ويساعد على التقدم بنجاح خلال سلسلة من الخطوات الواضحة والمتجهة نحو تحقيق الهدف ، فضلاً عن أنه يتمشى في استجاباته السريعة والواضحة مع قدرات واحتياجات الطالب الموهوب .
3. الحاسوب
ودوره حيوي وفعّال لا سيّما فيما يتعلق بالموهوبين والمبتكرين ، فإلى جانب الأدوار والمهام التي يوفرها للطالب فانه يقوم بدور المشرف والموجه الذكي للطالب ، فهو يوجهه ويساعده في حل بعض المشكلات أثناء التعامل معه ، ويعاونه على متابعة أية تجربة أو مشكلة خطوة بخطوة وتعديلها أثناء التجريب والبحث . (حسن ، 1994 :80-81)
وكما أشار حسن (1994) إلى مقترحات لأحد أساتذة علم النفس في جامعة الكويت (حسن جامع) بالآتي :
1. إدخال الحاسوب في المراحل المبكرة من التعلم .
2. إنشاء نوادي للحاسوب تابعة للمدرسة أو مستقلة يشترك فيها الطلاب منذ سنوات الطفولة.
3. تخصيص غرفة خاصة في كل مدرسة (ورشة / مختبر) أو قاعة واسعة للوسائل التقنية المتطورة ليتعرف إليها الطلاب ويتعاملون معها ويستخدمونها في أبحاثهم المستقلة تحت إشراف المختصين .
4. تشجيع الطلاب على اختراع أو تطوير أجهزة تقنية مشابهة أو وسائل تعليمية ، مع التوصية بعرض هذه الاختراعات في معارض سنوية ومنح المكافآت التشجيعية
المناسبة .
5. جعل الإمكانات التقنية والوسائل التعليمية المختلفة في متناول اليد والسماح للطلاب بالتدريب عليها والتعامل معها لتكوين اتجاه إيجابي نحوها . (حسن ، 1994 : 81)
ثانياً. الحاسوب
أصبحت الحضارة الإنسانية المعاصرة متسماً بالثورة العلمية والتقنية ، وتسمى هذه الفترة من هذا العصر التقني بعصر الحاسوب ، وقد انتشرت استخدامات الحاسوب في عملية الاتصال والتعليم ، والمجالات الاقتصادية والإدارية والتسلية وغيرها . ويعد الحاسوب ثمرة من ثمار التقنية في المجال التربوي والتعليمي فقد استطاع أن يحدث صدى هائلاً بين أقساط المربين عند إدخاله إلى التربية ، وعّده البعض منهم بمثابة ثورة على التربية التقليدية بكافة صيغها وطرقها القديمة . (ملاك ، 1998 :51)
كما تعد تقنيات التعليم ركناً أساساً من أركان العملية التعليمية وجزءاً لا يتجزأ من النظام التعليمي الشامل . ولعل التحديات التي يواجهها العالم هذا اليوم والتغير السريع الذي طرأ على جميع نواحي الحياة ، تجعل من الضروري على المؤسسات التعليمية أن تأخذ بتقنيات التعليم والاتصال ومستجداتها من أجل تحقيق أهدافها وفق المنظومة التعليمية .
ويعد الحاسوب من ابرز المستجدات التي أنتجتها التقنية الحديثة في القرن العشرين ، فظهور الحاسوب فرض كثيراً من المتغيرات في جميع النواحي المعرفية والعملية ، حتى أصبحت بصمة الحاسوب واضحة المعالم في جميع الميادين ، لتشكل أداة قوية لحفظ المعلومات ومعالجتها ونقلها . (الشرهان ، 2002 :71)
لقد طرأ خلال السنوات الماضية تطور كبير على الوسائل التعليمية ، ففي البلدان المتقدمة اصبح استخدام الحاسوب وسيلة تعليمية أمراً لابد منه ، فمعظم مدارس الولايات المتحدة الأمريكية أدخلت خدمة الانترنيت في صفوفها وأصبحت تستخدمها وسيلة تعليمية ، وفي السنوات الأخيرة أخذت التكنولوجيا تفرض نفسها في مجال التعليم ، واصبح لها دور بالغ الأهمية في عملية التعلم والتعليم ، ولا يخفى ما للوسائل من دور كبير في مساعدة المعلم الناجح دون غيره على أداء مهمته التدريسية على خير وجه ، واصبح لزاماً على المعلمين مع تطور استعمال الحاسوب في التعليم أن يتعلموا كيف يتعاملوا ويتواكبوا مع هذه التقنية للوصول إلى أقصى حد من الفائدة والفرصة لتلاميذهم . (العجلوني ، 2001: 85)
أهداف تدريس الحاسوب في التعليم العام
1. التعريف للحاسوب عن طريق تقديم تصور عن ماهيته وخصائصه وإمكاناته وخصائصها وامكاناتها والاستفادة منها في المجالات الشخصية والمدرسية وَدَوْرُها في خدمة المجتمع .
2. إكساب الطلاب القدرة على استخدام الحاسوب في حياتهم المستقبلية بعدّه من المهارات الأساسية في الحياة المعاصرة .
3. خلق الوعي بدور الحاسوب في مجال تشغيل المعلومات في المجتمع .
4. تنمية مهارات التعامل مع الحاسوب في المدارس وتوسيع قاعدة استخدام الحاسوب من قبل الإدارة المدرسية والمدرسين .
5. بناء نظام معلومات تربوية مدرسية متطور عن الطلاب يتناول الجوانب التربوية والجوانب الأخرى .
6. استخدام الحاسوب أداة مساعدة في التعليم سواء للمدرس أم للطالب مع التأكيد على الدور الإيجابي للمدرس .
7. ترسيخ مبدأ التعلم الذاتي لدى الطلاب باعتمادهم على أنفسهم في البحث عن المعرفة وتخزينها واستثمارها .
8. اكتساب أساليب التفكير العلمي المنظم وتوظيفه في الحياة اليومية .
9. توفير اهتمام المعلم الشخصي لكل طالب لتنمية قدراته واستعداداته بتقديم برامج خاصة لكل فئة من الطلاب (بطئ التعلم ، المتفوقين ، الموهوبين) . (مندورة ورحاب ، 1989 :159-160)
مجالات استخدام الحاسوب في العملية التعليمية
يمكن استخدام الحاسوب في العملية التعليمية
1. الحاسوب كونه مادة تعليمية Learning about computer
وفي هذا الحقل من الدراسة يتعرض المتعلمون إلى كم هائل من المعلومات حول الحاسوب ، من حيث تاريخ نشأته ومكوناته واستخداماته .. الخ . بمعنى أن يكون المتعلم مثقفاً (حاسوبياً) .
2. الحاسوب كونه وسيلة تعليمية Learning from computer
عند التعامل مع الحاسوب كونه وسيلة تعليمية ، فان الباحث في مجال الحاسوب يجد نفسه أمام اتجاهين اثنين هما :
آ. التعليم بمساعدة الحاسوب
ويشمل التدريب والممارسة الطريقة الإرشادية ، المحاكاة ، الأسلوب الحواري ، البرمجة وأسلوب حل المشكلات .
ب. التعليم المدار بالحاسوب
ويشمل بعضاً من التطبيقات للحاسوب نحو معالجة النصوص ، معالجة البيانات ، بناء سجل الطالب ، إعداد الجداول وتركيب المعلومات المكتبية ، الاستخدامات الإدارية .
3. الحاسوب كونه فلسفة تربوية Learning with computer
مثل دراسة أثر استخدام الحاسوب في نمط تفكير المتعلم وأسلوبه في حل المشكلات أو مدى فاعلية الحاسوب كجهاز يوفر التعلم للطالب بسرعته الخاصة .
(بو زيد، 1989 :10-17)
مداخل تدريس العلوم باستخدام الحاسوب
توجد عدة مداخل لتدريس العلوم وتعلمها باستخدام الحاسوب منها :
1. استخدام البرمجيات التعليمية الجاهزة
هناك برمجيات جاهزة تتيح للطلبة الفرصة للتعامل مع مواقف تعليمية متعددة دون أن تتطلب منهم معرفة متعمقة بعلم الحاسوب ومن أمثلة ذلك برمجيات التمرين والممارسة ، البرمجيات المعلمة ، برمجيات المحاكاة .
2. استخدام الحاسوب في مختبرات العلوم
يمكن لمدرس العلوم في المختبر من استخدام الحاسوب في بعض التجارب وتحليل بيانات وإجراء قياسات والمخططات والرسوم البيانية .
3. استخدام حزم البرمجيات الجاهزة
يمكن استخدام بعض حزم البرمجيات التي تم إعدادها أصلاً لأغراض غير التعليم ويمكن توظيفها في تدريس العلوم من الأمثلة عليها برمجيات معالجة النصوص وبرمجيات الجداول الإلكترونية وبرمجيات قواعد البيانات .
4. استخدام الأوساط المتعددة والانترنيت
اصبح بالإمكان استخدام الحاسوب مصحوباً بالفيديو وأجهزة الصوت ، كما يمكن ربطه بشبكة الانترنيت في البحث عن أي موضوع من مواضيع العلوم . (نشوان وجبران ، 1999 : 174-175)
دواعي ومبررات استخدام الحاسوب في العملية التعليمية
أشارّ عطاالله (2001) إلى عدة دواعٍ ومبررات استخدام الحاسوب في العملية التعليمية منها :
1. الحاسوب شائع الاستخدام في كثير من المجالات كالتجارة ، والمؤسسات الصناعية والبنوك . لذا فعلى المؤسسة التربوية إدخاله ضمن معداتها وبرامجها لتدريب الطلبة على استخدامه .
2. وجود الحاسوب في كثير من البيوت ، وقد تم تطوير أنواع منه تناسب الاستخدام الشخصي. ويستخدم الحاسوب في البيوت على صور متعددة منها الألعاب الحاسوبية وللتزود بالمعلومات وما إلى ذلك .
3. يوفر الحاسوب نشاطات وخبرات بديلة عندما تكون الخبرة الأصلية غير متاحة أولها تأثيرات ومضاعفات خطرة على الطلبة أو أحياناً تكون غالية الكلفة .
4. يوفر الحاسوب النشاطات المعدة بإتقان ودقة ودون أخطاء وبسرعة مناسبة . وقد يعتبر الحاسوب من أهم التقنيات التي تساعد على تدريس العلوم بطريقة الاستقصاء المقيد لما يوفره من برامج معدة سلفاً لنفس الغرض .
5. توفر البرامج الحاسوبية مبدأ مراعاة شروط التعلم الفردي وتوفير خبرات تعلمّية تتناسب مع كافة مستويات الطلبة في الصف حسب احتياجاتهم وتشجع مثل هذه البرامج وتعزز التعلم عند الطلبة وتثير حماسهم له ، كما أن بعضها يمكن الطلبة من تطبيق أسلوب حل المشكلات واكتساب قدرات عقلية مناسبة .
6. وأخيراً فقد بدأ العلماء باستخدام الحاسوب ، ونحن في تدريس العلوم نحاكي نشاطات العالم وممارساته في صنع العلم ونحاول استخدام نفس المواد والأجهزة التي يستخدمها . (عطاالله ، 2001 : 240)
دراسات سابقة
اطلعت الباحثة على مجموعة من الدراسات السابقة التي تناولت موضوع استخدام الحاسوب في التعليم وتأثيره في الجانب المعرفي المتمثل في التحصيل وبمختلف مستوياته ، فضلاً عن الاطلاع على الدراسات التي تناولت موضوع التفكير الإبداعي وتبين أن أغلب الدراسات في هذا المجال كانت دراسات وصفية إلاّ أن الباحثة ارتأت تناول الدراسات ذات الطابع التجريبي سواءً أكانت في الحاسوب أم في التفكير الإبداعي وعرضها ضمن محورين اثنين هما :
المحور الأول : الدراسات التي تناولت استخدام الحاسوب في التعليم
1. دراسة (1987) Segendo
أجريت هذه الدراسة في الولايات المتحدة الأمريكية واستهدفت التعرف على اثر استخدام الحاسوب في تحصيل الطلبة واستبقائه واتجاهاتهم نحو مادة العلوم .
تألفت عينة الدراسة من (38) طالباً وطالبة من المرحلة الجامعية الاولى في جامعة (كنساس) ، تم توزيعهم عشوائياً على مجموعتين تجريبيتين الاولى استخدمت الحاسوب وسيلة مساعدة في التعلم ، والأخرى استخدمت الحاسوب أسلوباً للتعلم الفردي ، وبعد إنهاء تطبيق التجربة وتطبيق أدوات الدراسة (اختبار تحصيلي، مقياس الاتجاه نحو التعليم) وجمع المعلومات وتحليلها إحصائياً .
أظهرت نتائج الدراسة ما يأتي :
1. وجود فروق دالة إحصائياً في متوسطات التحصيل لصالح المجموعة التي استخدمت الحاسوب أسلوباً للتعلم الفردي .
2. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسط استبقاء المجموعتين ولصالح المجموعة التي استخدمت الحاسوب أسلوباً للتعلم الفردي .
3. لا توجد علاقة ارتباطية بين كل من التحصيل والاستبقاء مع الاتجاه .
2. دراسة (1988) Meli
أجريت هذه الدراسة في الولايات المتحدة الأمريكية واستهدفت التعرف على اثر استخدام الحاسوب وسيلة تعليمية إلى جانب الطريقة الاعتيادية في رفع تحصيل الطلبة في مادة الفيزياء .
تألفت عينة الدراسة من (34) طالباً وطالبة في جامعة أريزونا الشمالية ثم تقسيمهم إلى مجموعتين الأولى تجريبية كانت تتلقى محتوى المادة الدراسية من طلاب الحاسوب في النصف الأول من كل درس ، أما النصف الثاني منه فكانت تكملة بالطريقة الاعتيادية ، والمجموعة الثانية ضابطة تلقت محتوى المادة الدراسية بالطريقة الاعتيادية ، وتم تصنيف التحصيل في مادة الفيزياء إلى مستويين ، المستوى الأول هو مدى استيعاب الطلبة للمفاهيم الفيزيائية . والمستوى الثاني هو قدرة الطلبة على تطبيق المفاهيم الفيزيائية ، وقد استغرقت مدة الدراسة (12) أسبوعاً ، وبعد تطبيق أداة الدراسة (اختبار تحصيلي) وجمع البيانات وتحليلها إحصائياً توصلت الدراسة إلى ما يأتي :
1. عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية في التحصيل بين المجموعتين في استيعاب المفاهيم الفيزيائية وتطبيقها .
2. توصلت الدراسة إلى النتيجة نفسها عند مقارنة كل جنس على حدة .
3. كما توصلت الدراسة إلى أن محاضرة المدرس مباشرة والمناقشة المستمرة من الممكن اختزالها بنسبة 50% من الزمن المخصص للحصة الدراسية وذلك بالاستعانة بالحاسوب دون تأثير دال على تحصيل الطلبة .
3. دراسة السعدي (1993)
أجريت هذه الدراسة في جامعة بغداد –كلية التربية واستهدفت مقارنة اثر استخدام كل من المصورات التعليمية والحاسوب (بوصفهما وسيلتين مساعدتين للتدريس) في تحصيل طلاب الصف الرابع العام لمادة علم الأحياء .
تألفت عينة الدراسة من (142) طالباً وطالبة في الصف الرابع العام من إعداديتين في محافظة ديالى تمّ تقسيمهم إلى أربعة مجموعات بواقع مجموعتين من الإناث تكونت من (35) طالبة في المجموعة الضابطة و (37) طالبة في المجموعة التجريبية ، ومجموعتان من الذكور تكونت من (36) طالباً في المجموعة الضابطة و (34) طالباً في المجموعة التجريبية.
وقد درست المجموعتين التجريبيتين من الطلاب والطالبات المادة باستخدام الحاسوب وسيلة مساعدة للتعلم ، في حين درست المجموعتين الضابطتين من الذكور والإناث بالطريقة الاعتيادية ، وبعد انتهاء تطبيق التجربة طبقت الباحثة الاختبار التحصيلي الذي أعدّ لتحقيق أغراض الدراسة ، وبعد تحليلها البيانات احصائياً ، أظهرت نتائج الدراسة الآتي :
1. تفوق المجموعتين التجريبيتين (طلاب / طالبات) على المجموعتين الضابطتين في التحصيل الدراسي .
2. تفوق مجموعة الطلاب التجريبية في التحصيل الدراسي على مجموعة الطالبات التجريبية. (السعدي ، 1993 : )
4. دراسة الباوي (1995)
أجريت هذه الدراسة في العراق – جامعة بغداد - كلية التربية ابن الهيثم واستهدفت التعرف على أثر استخدام الحاسوب والحقيبة التعليمية أسلوبين للتعليم الفردي في تحصيل طلبة الصف الأول من قسم الفيزياء –كلية التربية لمادة الميكانيك واستبقائها .
تكونت عينة الدراسة من (58) طالباً وطالبة من طلبة الصف الأول قسم الفيزياء للعام الدراسي 1994-1995 ، وقد قسمت الباحثة أفراد عينة الدراسة إلى ثلاث مجموعات متكافئة اثنتين منها تجريبية والثالثة ضابطة ، درست المجموعة التجريبية الاولى باستخدام الحاسوب في التعليم الفردي ، فيما درست المجموعة التجريبية الثانية باستخدام الحقيبة التعليمية في التعلم الفردي أيضاً ، أما المجموعة الضابطة فقد درست بالطريقة الاعتيادية .
ولغرض تحقيق هدف الدراسة أعدت الباحثة برنامجاً تعليمياً للحاسوب وحقيبة تعليمية وتأكدت من صلاحيتها ، كما اعتمدت الباحثة اختباراً تحصيلياً تكوّن من (20) فقرة موضوعية و (10) فقرات مقالية طبقته بعد انتهاء التجربة ، وبعد مرور أسبوعين أعيد تطبيق الاختبار نفسه لقياس درجات استبقاء المعلومات عند الطلبة ، وبعد جمع البيانات من أفراد عينة الدراسة وباستخدام تحليل التباين ومعامل شيفيه دلت نتائج الدراسة إلى :
1. تفوق المجموعة التجريبية الأولى في متوسط تحصيلها ومتوسط استبقائها على المجموعتين الثانية والثالثة وبدلالة إحصائية .
2. تفوق المجموعة الثانية على الثالثة في متوسط الاستبقاء وبدلالة إحصائية .
3. في حين لم يظهر فرق ذي دلالة إحصائية بين المجموعتين الثانية والثالثة في متوسط التحصيل .
5. دراسة العبد الله وملاك (1998)
أجريت هذه الدراسة في الأردن واستهدفت التعرف على اثر استخدام طريقة التعليم بالحاسوب في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي في مبحث الكيمياء في الأردن .
تألفت عينة الدراسة من (49) طالباً وطالبة بواقع (23) طالباً و (26) طالبة من الصف الأول الثانوي العلمي وزعت إلى مجموعتين تجريبية تضم (24) طالباً وطالبة وضابطة ضمّت (25) طالباً وطالبة ، وكل مجموعة مكونة من شعبتين واحدة ذكور والأخرى إناث ، وقد درست المجموعة التجريبية موضوع الحسابات الكيميائية باستخدام أجهزة الحاسوب ، أما المجموعة الضابطة فقد درست بالطريقة الاعتيادية .
ولتحقيق أهداف هذه الدراسة قام الباحثان بإعداد برنامج تعليمي عن طريق الحاسوب في مادة الكيمياء ضمن مقرر مستوى الصف الأول الثانوي العلمي ، كما قاما بإعداد اختبار تحصيلي يعكس فهم واستيعاب الطلبة لمحتوى المادة الدراسية قيد التجربة ، حيث تكونت صورته النهائية من (17) فقرة من نوع اختيار من متعدد ، وبعد الانتهاء من التجربة طبق الباحثان الاختبار التحصيلي على عينة الدراسة ، وبعد جمع البيانات وتحليلها احصائياً توصلت إلى النتائج الآتية : عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية في تحصيل الطلبة في الكيمياء يعزى إلى طريقة التدريس أو الجنس ، لكن كان متوسط تحصيل المجموعة التجريبية أعلى من متوسط تحصيل المجموعة الضابطة .
6. دراسة عبد الغفور (2000)
أجريت هذه الدراسة في العراق واستهدفت التعرف على أثر استخدام الحاسوب وسيلة توضيحية في تدريس الكيمياء الفراغية في التحصيل الدراسي للطلبة وتنمية تفكيرهم العلمي .
رد مع اقتباس
