أثر استخدام الحاسوب في القدرة على التفكير الإبداعي

[لمياء الديوان]

المحور الأول : الدراسات التي تناولت استخدام الحاسوب في التعليم
1. دراسة (1987) Segendo
أجريت هذه الدراسة في الولايات المتحدة الأمريكية واستهدفت التعرف على اثر استخدام الحاسوب في تحصيل الطلبة واستبقائه واتجاهاتهم نحو مادة العلوم .
تألفت عينة الدراسة من (38) طالباً وطالبة من المرحلة الجامعية الاولى في جامعة (كنساس) ، تم توزيعهم عشوائياً على مجموعتين تجريبيتين الاولى استخدمت الحاسوب وسيلة مساعدة في التعلم ، والأخرى استخدمت الحاسوب أسلوباً للتعلم الفردي ، وبعد إنهاء تطبيق التجربة وتطبيق أدوات الدراسة (اختبار تحصيلي، مقياس الاتجاه نحو التعليم) وجمع المعلومات وتحليلها إحصائياً .
أظهرت نتائج الدراسة ما يأتي :
1. وجود فروق دالة إحصائياً في متوسطات التحصيل لصالح المجموعة التي استخدمت الحاسوب أسلوباً للتعلم الفردي .
2. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسط استبقاء المجموعتين ولصالح المجموعة التي استخدمت الحاسوب أسلوباً للتعلم الفردي .
3. لا توجد علاقة ارتباطية بين كل من التحصيل والاستبقاء مع الاتجاه .

2. دراسة (1988) Meli
أجريت هذه الدراسة في الولايات المتحدة الأمريكية واستهدفت التعرف على اثر استخدام الحاسوب وسيلة تعليمية إلى جانب الطريقة الاعتيادية في رفع تحصيل الطلبة في مادة الفيزياء .
تألفت عينة الدراسة من (34) طالباً وطالبة في جامعة أريزونا الشمالية ثم تقسيمهم إلى مجموعتين الأولى تجريبية كانت تتلقى محتوى المادة الدراسية من طلاب الحاسوب في النصف الأول من كل درس ، أما النصف الثاني منه فكانت تكملة بالطريقة الاعتيادية ، والمجموعة الثانية ضابطة تلقت محتوى المادة الدراسية بالطريقة الاعتيادية ، وتم تصنيف التحصيل في مادة الفيزياء إلى مستويين ، المستوى الأول هو مدى استيعاب الطلبة للمفاهيم الفيزيائية . والمستوى الثاني هو قدرة الطلبة على تطبيق المفاهيم الفيزيائية ، وقد استغرقت مدة الدراسة (12) أسبوعاً ، وبعد تطبيق أداة الدراسة (اختبار تحصيلي) وجمع البيانات وتحليلها إحصائياً توصلت الدراسة إلى ما يأتي :
1. عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية في التحصيل بين المجموعتين في استيعاب المفاهيم الفيزيائية وتطبيقها .
2. توصلت الدراسة إلى النتيجة نفسها عند مقارنة كل جنس على حدة .
3. كما توصلت الدراسة إلى أن محاضرة المدرس مباشرة والمناقشة المستمرة من الممكن اختزالها بنسبة 50% من الزمن المخصص للحصة الدراسية وذلك بالاستعانة بالحاسوب دون تأثير دال على تحصيل الطلبة .

3. دراسة السعدي (1993)
أجريت هذه الدراسة في جامعة بغداد –كلية التربية واستهدفت مقارنة اثر استخدام كل من المصورات التعليمية والحاسوب (بوصفهما وسيلتين مساعدتين للتدريس) في تحصيل طلاب الصف الرابع العام لمادة علم الأحياء .
تألفت عينة الدراسة من (142) طالباً وطالبة في الصف الرابع العام من إعداديتين في محافظة ديالى تمّ تقسيمهم إلى أربعة مجموعات بواقع مجموعتين من الإناث تكونت من (35) طالبة في المجموعة الضابطة و (37) طالبة في المجموعة التجريبية ، ومجموعتان من الذكور تكونت من (36) طالباً في المجموعة الضابطة و (34) طالباً في المجموعة التجريبية.
وقد درست المجموعتين التجريبيتين من الطلاب والطالبات المادة باستخدام الحاسوب وسيلة مساعدة للتعلم ، في حين درست المجموعتين الضابطتين من الذكور والإناث بالطريقة الاعتيادية ، وبعد انتهاء تطبيق التجربة طبقت الباحثة الاختبار التحصيلي الذي أعدّ لتحقيق أغراض الدراسة ، وبعد تحليلها البيانات احصائياً ، أظهرت نتائج الدراسة الآتي :
1. تفوق المجموعتين التجريبيتين (طلاب / طالبات) على المجموعتين الضابطتين في التحصيل الدراسي .
2. تفوق مجموعة الطلاب التجريبية في التحصيل الدراسي على مجموعة الطالبات التجريبية. (السعدي ، 1993 : )

4. دراسة الباوي (1995)
أجريت هذه الدراسة في العراق – جامعة بغداد - كلية التربية ابن الهيثم واستهدفت التعرف على أثر استخدام الحاسوب والحقيبة التعليمية أسلوبين للتعليم الفردي في تحصيل طلبة الصف الأول من قسم الفيزياء –كلية التربية لمادة الميكانيك واستبقائها .
تكونت عينة الدراسة من (58) طالباً وطالبة من طلبة الصف الأول قسم الفيزياء للعام الدراسي 1994-1995 ، وقد قسمت الباحثة أفراد عينة الدراسة إلى ثلاث مجموعات متكافئة اثنتين منها تجريبية والثالثة ضابطة ، درست المجموعة التجريبية الاولى باستخدام الحاسوب في التعليم الفردي ، فيما درست المجموعة التجريبية الثانية باستخدام الحقيبة التعليمية في التعلم الفردي أيضاً ، أما المجموعة الضابطة فقد درست بالطريقة الاعتيادية .
ولغرض تحقيق هدف الدراسة أعدت الباحثة برنامجاً تعليمياً للحاسوب وحقيبة تعليمية وتأكدت من صلاحيتها ، كما اعتمدت الباحثة اختباراً تحصيلياً تكوّن من (20) فقرة موضوعية و (10) فقرات مقالية طبقته بعد انتهاء التجربة ، وبعد مرور أسبوعين أعيد تطبيق الاختبار نفسه لقياس درجات استبقاء المعلومات عند الطلبة ، وبعد جمع البيانات من أفراد عينة الدراسة وباستخدام تحليل التباين ومعامل شيفيه دلت نتائج الدراسة إلى :
1. تفوق المجموعة التجريبية الأولى في متوسط تحصيلها ومتوسط استبقائها على المجموعتين الثانية والثالثة وبدلالة إحصائية .
2. تفوق المجموعة الثانية على الثالثة في متوسط الاستبقاء وبدلالة إحصائية .
3. في حين لم يظهر فرق ذي دلالة إحصائية بين المجموعتين الثانية والثالثة في متوسط التحصيل .

[لمياء الديوان]

5. دراسة العبد الله وملاك (1998)
أجريت هذه الدراسة في الأردن واستهدفت التعرف على اثر استخدام طريقة التعليم بالحاسوب في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي في مبحث الكيمياء في الأردن .
تألفت عينة الدراسة من (49) طالباً وطالبة بواقع (23) طالباً و (26) طالبة من الصف الأول الثانوي العلمي وزعت إلى مجموعتين تجريبية تضم (24) طالباً وطالبة وضابطة ضمّت (25) طالباً وطالبة ، وكل مجموعة مكونة من شعبتين واحدة ذكور والأخرى إناث ، وقد درست المجموعة التجريبية موضوع الحسابات الكيميائية باستخدام أجهزة الحاسوب ، أما المجموعة الضابطة فقد درست بالطريقة الاعتيادية .
ولتحقيق أهداف هذه الدراسة قام الباحثان بإعداد برنامج تعليمي عن طريق الحاسوب في مادة الكيمياء ضمن مقرر مستوى الصف الأول الثانوي العلمي ، كما قاما بإعداد اختبار تحصيلي يعكس فهم واستيعاب الطلبة لمحتوى المادة الدراسية قيد التجربة ، حيث تكونت صورته النهائية من (17) فقرة من نوع اختيار من متعدد ، وبعد الانتهاء من التجربة طبق الباحثان الاختبار التحصيلي على عينة الدراسة ، وبعد جمع البيانات وتحليلها احصائياً توصلت إلى النتائج الآتية : عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية في تحصيل الطلبة في الكيمياء يعزى إلى طريقة التدريس أو الجنس ، لكن كان متوسط تحصيل المجموعة التجريبية أعلى من متوسط تحصيل المجموعة الضابطة .
6. دراسة عبد الغفور (2000)
أجريت هذه الدراسة في العراق واستهدفت التعرف على أثر استخدام الحاسوب وسيلة توضيحية في تدريس الكيمياء الفراغية في التحصيل الدراسي للطلبة وتنمية تفكيرهم العلمي .
تألفت عينة الدراسة من (40) طالباً وطالبة من طلبة الصف الرابع في قسم الكيمياء كلية التربية / ابن الهيثم تم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين في العدد الاولى تجريبية درست المادة باستخدام الحاسبة وسيلة توضيحية والأخرى ضابطة درست باستخدام الرسوم على السبورة وسيلة توضيحية .
أعدّ الباحث اختباراً تحصيلياً استخرج له معاملات الصدق والثبات والتمييز وبعض مؤشرات صدق البناء ، وكما اعد مقياساً لخصائص التفكير العلمي بأسلوب المواقف اللفظية وبعد استخدام اختبار (مان-وتني) لمعرفة دلالة الفرق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التحصيل الدراسي والتفكير العلمي أظهرت النتائج : تفوق المجموعة التجريبية التي درست المادة باستخدام الحاسوب وسيلة تعليمية وبدلالة إحصائية مقارنة على المجموعة الضابطة التي درست باستخدام الرسوم على السبورة سواءً أكان في التحصيل الدراسي أم في التفكير العلمي . (عبد الغفور ، 2000)

7. دراسة الموسوي (2001)
أجريت هذه الدراسة في العراق –جامعة بغداد- كلية التربية / ابن الهيثم واستهدفت التعرف على أثر استخدام الحاسوب لتدريس الفيزياء في التحصيل والاستبقاء وتنمية الميل نحو الفيزياء لدى طلاب الصف الرابع العام .
تكونت عينة الدراسة من (52) طالباً من الصف الرابع العام من ثانوية المتميزين وتم توزيعهم إلى مجموعتين بواقع (26) طالباً لكل مجموعة ، ومتكافئتين في المتغيرات : (العمر الزمني – الذكاء- تحصيل الوالدين- التحصيل السابق في مادة الفيزياء-المعلومات السابقة).
استخدمت الباحثة مع المجموعة التجريبية الحاسوب وسيلة توضيحية لبعض المفاهيم الفيزيائية ذات العلاقة بموضوع الدرس ، أما المجموعة الضابطة فقد درست باستخدام الطريقة الاعتيادية وقامت الباحثة بتدريس أفراد عينة الدراسة لمدة فصل دراسي كامل ولتحقيق هدف الدراسة أعدت الباحثة صورتين متكافئتين للاختبار التحصيلي والمتكون من (40) فقرة لكل صورة ، وتنوعت فقرات الاختبار من الاختيار من متعدد ، وإكمال الفراغات والأسئلة المقالية . كما أعدت الباحثة مقياساً للميل نحو الفيزياء تكونت بصيغتها النهائية من (34) فقرة وبعد تطبيق أدوات الدراسة وجمع البيانات وتحليلها إحصائياً ، أظهرت النتائج ما يأتي :
1. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسط تحصيل المجموعتين التجريبية والضابطة ولصالح المجموعة التجريبية .
2. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسط استبقاء المعلومات عند المجموعتين التجريبية والضابطة ولصالح المجموعة التجريبية .
3. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسط الميل نحو الفيزياء ولدى المجموعتين التجريبية والضابطة ولصالح المجموعة التجريبية .

8. دراسة علي (2001)
أجريت هذه الدراسة في العراق –جامعة بغداد- كلية التربية / ابن الهيثم ، واستهدفت التعرف على اثر استخدام الحاسوب في تدريس هندسة التحويلات في تحصيل طلبة كلية التربية ابن الهيثم ودافعيتهم لتعلم الرياضيات .
تألفت عينة الدراسة من طلبة الصف الثاني من قسم الرياضيات في كلية التربية / ابن الهيثم بجامعة بغداد وبلغ عددها (47) طالباً وطالبة قسموا إلى مجموعتين ضابطة (23) طالباً وطالبة وتجريبية (24) طالباً وطالبة متكافئتين في المتغيرات : (الجنس – الذكاء – التحصيل الدراسي للوالدين-والتحصيل العام والتحصيل السابق في الرياضيات فضلاً عن مقياس دافعية التعلم) .
استخدم الباحث مع المجموعة التجريبية البرنامج التعليمي على الحاسوب في التدريس. أما المجموعة الضابطة فقد كانت تدرّس بالطريقة الاعتيادي وبواقع (22) ساعة دراسية ، ولتحقيق أغراض الدراسة أعدّ الباحث اختباراً تحصيلياً تمّ التحقق من صدقه وثباته واستخدم مقياس لقياس دافعية التعلم لدى طلبة الرياضيات ، وبعد تطبيق أدوات البحث وجمع البيانات وتحليلها إحصائياً ، توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية :
1. تفوق المجموعة التجريبية التي درست الحاسوب على المجموعة الضابطة في التحصيل وبدلالة إحصائية .
2. لا يوجد فرق دال احصائياً في متوسط الدافعية للمجموعتين التجريبية والضابطة .

9. دراسة الشرهان (2002)
أجريت هذه الدراسة في كلية التربية بجامعة الملك سعود ، واستهدفت التعرف على أثر استخدام الحاسوب في تحصيل طلاب الصف الأول الثانوي في منهاج الفيزياء لمستويات التذكر والفهم والتطبيق بحسب تصنيف (بلوم) .
تألفت عينة الدراسة من (50) طالباً قسموا إلى مجموعتين متكافئتين ، الأولى : تجريبية تكونت من (25) طالباً تم تدريسهم المادة المقررة في منهاج الفيزياء باستخدام الحاسوب ، والثانية : ضابطة تكونت من (25) طالباً تم تدريسهم المادة بالطريقة التقليدية وبعد إنهاء تطبيق التجربة طبق الباحث اختباراً تحصيلياً موضوعياً مكون من (13) فقرة وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً أظهرت النتائج الآتية :
1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في المستوى المعرفي الأول (مستوى التذكر) بين المجموعتين التجريبية والضابطة .
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائية في المستوى المعرفي الثاني (مستوى الفهم) بين المجموعتين ولصالح المجموعة التجريبية .
3. توجد فروق ذات دلالة إحصائية في المستوى المعرفي الثالث (مستوى التطبيق) بين المجموعتين ولصالح المجموعة التجريبية .

10. دراسة رمود (2002)
أجريت هذه الدراسة في مصر ، واستهدفت تصميم برنامج في التعلم الفردي بمساعدة الحاسوب ودراسة فاعليته على التنمية الابتكارية في الهندسة .
تكونت عينة الدراسة من طلبة الصف الأول الإعدادي ، وبلغ عددهم (60) طالباً ، تم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين ، إحداهما ضابطة والأخرى تجريبية .
وبعد إنهاء تطبيق التجربة على المجموعتين طبق الباحث اختبار تحصيلي في الهندسة واختبار للتفكير الابتكاري وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً أظهرت الدراسة النتائج الآتية:
1. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبار التحصيلي في هندسة الصف الأول الإعدادي في التطبيق البعدي لصالح المجموعة الأولى .
2. يوجد فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار القدرة على التفكير الابتكاري في الهندسة في التطبيق البعدي لصالح الأولى في التفكير الابتكاري ومكوناته (الطلاقة والأصالة والمرونة) .
3. لا يوجد ارتباط دال إحصائياً بين متوسطات درجات التحصيل والتفكير الابتكاري في التطبيق البعدي للمجموعة التجريبية .

11 . دراسة الوتيري (2002)
أجريت هذه الدراسة في العراق - جامعة الموصل - كلية التربية ، واستهدفت التعرف على أثر استخدام الحاسوب والعروض العملية بوصفها استراتيجيتين قبليتين في تدريس الفيزياء لإكساب طلاب الصف الثاني المتوسط المفاهيم الفيزيائية وتنمية ميولهم العملية.
تألفت عينة الدراسة من (175) طالباً من طلاب الصف الثاني المتوسط ، تم اختيارهم بالطريقة العشوائية من طلاب متوسطة النعمانية للبنين في مدينة الموصل للعام الدراسي 2001-2002 ، وقسمت العينة إلى ثلاث مجموعات متكافئة : اتخذت اثنتان منها تجريبيتان، وضمت الأولى (57) طالباً درسوا مادة الفيزياء باستخدام الحاسوب كاستراتيجية قبلية ، في حين ضمت المجموعة التجريبية الثانية (59) طالباً درسوا مادة الفيزياء باستخدام العروض العملية ، أما المجموعة الضابطة فقد تكونت من (59) طالباً درسوا مادة الفيزياء بالطريقة الاعتيادية . ولتنفيذ تجربة الدراسة كلف الباحث مدرسة المادة في المدرسة بذلك واستمرت التجربة فصلاً دراسياً كاملاً.
ولتحقيق أهداف البحث أعدّ البحث اختباراً تحصيلياً موضوعياً مكوناً من (30) فقرة من نوع الاختيار من المتعدد والتكميل والمطابقة ، كما اعتمد على مقياس الميول العلمية الذي أعده زيتون (1987) والمكون بصيغته النهائية من (43) فقرة ، وبعد تطبيق أداتي البحث وجمع البيانات وتحليلها احصائياً توصلت الدراسة إلى :
1. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين مجموعات البحث الثلاث في اكتساب المفاهيم الفيزيائية .
2. تفوق المجموعتين التجريبيتين على المجموعة الضابطة وبدلالة إحصائية في تنمية الميول العلمية .

[لمياء الديوان]

المحور الثاني : الدراسات التي تناولت التفكير الإبداعي
1. دراسة خضير (1992)
أجريت هذه الدراسة في جامعة بغداد – كلية التربية، واستهدفت التعرف على اثر استخدام الألغاز الصورية في تدريس العلوم في تنمية التفكير الابتكاري لدى طلبة الصف الأول المتوسط .
تكونت عينة الدراسة من (100) طالبة من طالبات الصف الأول المتوسط ، قسمنّ إلى مجموعتين متكافئتين ، الأولى : تجريبية ، ضمت (52) طالبة درسنّ المادة باستخدام الألغاز الصورية ، في حين ضمت المجموعة الضابطة اللواتي درسنّ بالطريقة الاعتيادية (48) طالبة .
وبعد تنفيذ تجربة الدراسة طبقت الباحثة اختبار (تورانس) (الصورة ب) اللفظي والمصور لقياس القدرة على التفكير الابتكاري ، وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية :
1. وجود فرق دال إحصائياً بين مجموعتي البحث في التفكير الابتكاري ولصالح المجموعة التجريبية .
2. وجود فرق دال إحصائياً بين مجموعتي البحث ولصالح المجموعة التجريبية في كل بعد من أبعاد التفكير الابتكاري (الطلاقة ، المرونة ، الأصالة ، التفاصيل) .

2. دراسة البشري (1996)
أجريت هذه الدراسة في المملكة العربية السعودية في كلية التربية بجامعة الملك سعود، واستهدفت التعرف على مدى إمكانية تنمية القدرات الإبداعية لدى مجموعة من طلبة الصف الثالث المتوسط عن طريق تعريضهم لبرنامج تدريبي لتنمية القدرات الإبداعية .
تكونت عينة الدراسة من (48) طالباً من طلبة الصف الثالث المتوسط من إحدى مدارس مدينة الرياض ، وقسمت إلى مجموعتين الاولى تجريبية ضمت (25) طالباً تعرضت لبرنامج تدريبي لتنمية القدرات الإبداعية ولمدة ثمان أسابيع ، في حين تكونت المجموعة الضابطة من (23) طالباً تركوا لممارسة الأنشطة المدرسية المعتادة دون تعرضهم للتدريب . وبعد إنهاء فترة التدريب طبق اختبار (تورانس) للتفكير الإبداعي نوع الأشكال (الصورة ب) ، وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً ، توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية :
1. البرنامج التدريبي فاعل إلى حد ما في رفع مستوى أداء المجموعة التجريبية الإبداعي في مستوى قدرات الطلاقة ، المرونة ، التفاصيل بأداء المجموعة الضابطة .
2. البرنامج التدريسي ساهم في تحسين أداء المجموعة التجريبية قي قدرتي الأصالة والتفاصيل مقارنة بالضابطة .

3. دراسة عبد الفتاح (1997)
أجريت هذه الدراسة في جامعة الموصل –كلية التربية واستهدفت التعرف على اثر استخدام لعب الدور في دروس المحادثة في تطوير قابليات التفكير الابتكاري لدى طلبة قسم اللغة الإنكليزية في كلية التربية .
تكونت عينة الدراسة من (30) طالباً وطالبة من طلبة الصف الثاني قسم اللغة الإنكليزية في كلية التربية ، وقسمت بالتساوي إلى مجموعتين متكافئتين ضمت كل منهما (15) طالباً وطالبة . إذ درست المجموعة التجريبية درس المحادثة بطريقة لعب الدور ، في حين درست المجموعة الضابطة بالطريقة الاعتيادية . وبعد تنفيذ التجربة طبق الباحث اختبار التفكير الابتكاري الذي أعده خير الله (1974) . وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً توصلت الدراسة إلى وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الابتكاري عند المجموعتين ولصالح المجموعة التجريبية .

4. دراسة عزيز 1998
أجريت هذه الدراسة في جامعة بغداد كلية التربية ابن رشد واستهدفت التعرف على أثر برنامج العصف الذهني في تنمية التفكير الابتكاري لطلبة المرحلة الإعدادية .
تكونت عينة الدراسة من (160) طالباً وطالبة من طلبة المرحلة الإعدادية وللفرعين العلمي والأدبي ، قسمت إلى مجموعتين تجريبية وضابطة ومن كلا الفرعين العلمي والأدبي ، وقد تمّ مكافأتهم في بعض المتغيرات ، وقد تعرض أفراد المجموعة التجريبية للفرعين إلى برنامج العصف الذهني والذي تضمن (13) موضوعاً ، واستغرقت التجربة لمدة (13) أسبوع وفي نهايتها طبق الباحث اختبار التفكير الابتكاري (السيد خير الله) ، وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً توصلت الدراسة إلى :
1. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسط المجموعتين التجريبية والضابطة في التفكير الابتكاري ولصالح المجموعة التجريبية .
2. وجود فرق ذي دلالة إحصائية في متوسط درجات التفكير الابتكاري بين طلاب المجموعة التجريبية وطالباتها ولصالح الطالبات .
3. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين طلبة الفرعين العلمي والأدبي في المجموعة التجريبية في متوسط درجات التفكير الابتكاري ولصالح طلبة الفرع العلمي . (عزيز ، 1998)

5. دراسة صبري (1998)
أجريت هذه الدراسة في جامعة بغداد – كلية التربية-ابن الهيثم ، استهدفت التعرف على أثر استخدام خرائط المفاهيم في تدريس مادة الفيزياء في التفكير الابتكاري لدى طلبة الصف الثاني المتوسط .
تكونت عينة الدراسة من (64) طالباً من طلاب الصف الثاني المتوسط من إحدى مدارس الموصل ، وقسمت إلى مجموعتين متكافئتين الأولى تجريبية ضمت (32) طالباً درست المادة باستخدام خرائط المفاهيم ، أما المجموعة الضابطة فقد ضمت (32) طالباً أيضاً ودرست بالطريقة الاعتيادية .
وبعد تنفيذ التجربة طبق الباحث اختبار (تورانس) للتفكير الابتكاري (الصورة ب) بشكليه اللفظي والمصور .
وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائيا ، توصلت الدراسة إلى النتائج بوجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسط درجات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير الابتكاري ولصالح المجموعة التجريبية .

6. دراسة الصراف (1999)
أجريت هذه الدراسة في جامعة الموصل –كلية التربية ،استهدفت التعرف على اثر استخدام طريقة الوحدات في التفكير الابتكاري والتحصيل في العلوم .
تألفت عينة الدراسة من (46) طالباً من طلال الصف الأول المتوسط من إحدى مدارس مدينة الموصل ، قسمت إلى مجموعتين متكافئتين متساويتين بالعدد بواقع (23) طالباً في كل منهما ، اتخذت إحدى المجموعتين تجريبية درست بطريقة الوحدات ، في حين درست المجموعة الضابطة بالطريقة الاعتيادية ، وبعد تنفيذ التجربة طبق الباحث اختبار التفكير الابتكاري الذي أعده خير الله (1974) واختباراً تحصيلياً موضوعياً من نوع الاختيار من متعدد بلغت عدد فقراته (32) فقرة .
وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية :
1. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الابتكاري لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة ولصالح المجموعة التجريبية .
2. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط تحصيل طلبة المجموعة التجريبية ومتوسط المجموعة الضابطة في مادة العلوم ولصالح المجموعة التجريبية .

7. دراسة الجبوري (2002)
أجريت هذه الدراسة في جامعة الموصل –كلية التربية ، استهدفت الكشف عن فاعلية المنهج الاثرائي في تنمية التفكير الابتكاري لدى طلبة الصف الثاني متوسط في ثانوية المتميزين .
تكونت عينة الدراسة من (187) طالباً من طلبة الصف الثاني المتوسط منهم (93) طالباً من ثانوية المتميزين عدوا مجموعة تجريبية درست المنهج الإثرائي ، و (94) طالباً تم اختيارهم من متوسطة دار السلام للبنين عدوا مجموعة ضابطة درسوا المادة من دون منهج إثرائي.
طبق الباحث اختبار التفكير الابتكاري الذي أعدّه خير الله (1974) على أفراد عينة البحث لقياس قدرات الطلاقة ، المرونة ، الأصالة ، وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية :
1. عدم وجود فروق ذو دلالة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى الطلاقة للتفكير الابتكاري والدرجة الكلية للتفكير الابتكاري .
2. وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى المرونة للتفكير الابتكاري ولصالح المجموعة الضابطة .
3. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى الأصالة للتفكير الابتكاري ولصالح المجموعة التجريبية .
مؤشرات ودلالات من الدراسات السابقة
بعد استعراض الدراسات السابقة في كلا المحورين ستقوم الباحثة باستخلاص أهم المؤشرات والدلالات منها والتي تفيد البحث الحالي ومحورتها ضمن المحاور الآتية :
أولاً. دراسات المحور الأول
الهدف
استهدفت الدراسات السابقة جميعها استخدام الحاسوب وسيلة مساعدة في التعليم باستثناء دراستي الباوي 1995 ، ورمود 2002 استخدمتا الحاسوب في التعليم الفردي لبيان أثره في بعض المتغيرات كالتحصيل ، والميل ، والتفكير العلمي ، والتفكير الابتكاري ، ودافعية التعلم . في حين استخدمت دراسة Sengendo, 1987 الحاسوب في التعليم الفردي فضلاً عن كونه وسيلة تعليمية . كما تناولت دراسة الباوي ، 1995 الحقائب التعليمية ، ودراسة الوتيري 2002 تجارب العرض ضمن أهدافها فضلاً عن استخدام الحاسوب .
أما البحث الحالي فقد استهدف التعرف على أثر استخدام الحاسوب في تدريس العلوم في التفكير الابتكاري والتفكير الإبداعي وإكساب المفاهيم العلمية لدى طلبة الصف الأول كلية المعلمين .
المتغير المستقل
بما أن الدراسات السابقة جميعها تجريبية فقد كان الحاسوب المتغير المستقل الأساس فيها ، وقد تضمنت بعض الدراسات متغيرات مستقلة أخرى نحو الحقائب التدريبية في دراسة الباوي وتجارب العرض في دراسة الوتيري .
أما في البحث الحالي فقد يمثل المتغير المستقل باستخدام الحاسوب بوصفه وسيلة تعليمية في تدريس مادة العلوم المقررة للصف الأول .
المتغير التابع
كان التحصيل المتغير التابع في جميع الدراسات السابقة باستثناء دراسة ريمود 2002 التي تناولت التفكير الابتكاري كما تضمنت دراسة Sengendo, 1987 والباوي 1995 ، والموسوي 2001 ، الاستبقاء ، والاتجاه نحو العلوم والميل نحو الفيزياء والميول العلمية في دراسة كل من : Sengenlo, 1987 والموسوي 2001 والوتيري 2002 على التوالي والتفكير العلمي في دراسة عبد الغفور ، 2002 ودافعية التعلم في دراسة علي 2001.

أما في البحث الحالي فيمثل المتغير التابع بالتفكير الإبداعي واكتساب المفاهيم العلمية

[لمياء الديوان]

الفصل الثالث
إجراءات البحث

يتضمن هذا الفصل أهم الإجراءات التي قامت بها الباحثة من حيث اختيار التصميم التجريبي ، وتحديد مجتمع البحث ، واختبار العينة وتكافؤها ، وإعداد أداتيه ، وتطبيق التجربة والوسائل الإحصائية ، وعلى النحو الآتي :

أولاً. التصميم التجريبي
اعتمدت الباحثة التصميم التجريبي الذي يطلق عليه (منهج المجموعات المتكافئة) لغرض تحقيق هدف البحث (فاندالين ، 1984: 364) والذي يناسب إجراءات البحث الحالي وكما موضح في الشكل الآتي :
التصميم التجريبي
المجموعة المتغير المستقل المتغير التابع
المجموعة التجريبية استخدام الحاسوب اكتساب المفاهيم العلمية
المجموعة الضابطة الطريقة الاعتيادية التفكير الإبداعي

ومن متطلبات هذا التصميم مجموعتان متكافئتان ذوات الضبط الجزئي تتخذ إحداهما مجموعة تجريبية تدرس استخدام الحاسوب في حين تبقى المجموعة الأخرى الضابطة تدرس الطريقة الاعتيادية.
ثانياً. مجتمع البحث وعينته
آ. مجتمع البحث
ب. عينة البحث

آ. تحديد مجتمع البحث
يتكون مجتمع البحث من 153 طالباً وطالبة من طلبة كلية المعلمين في الصف الأول والمستمرين بالدوام في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2002-2003 والموزعين على (8) مجموعات دراسية وبواقع (53) طالباً (6) من الفرع العلمي و(47) من الفرع الأدبي
و (100) طالبة ، (40) من الفرع العلمي و(60) من الفرع الأدبي ، وكما موضح في الجدول (3).
الجدول (3)
يوضح عدد أفراد مجتمع البحث وفق متغيري
الفرع الدراسي والجنس
الفرع
الجنس علمي ادبي المجموع
ذكور 6 47 53
إناث 40 60 100
المجموع 46 107 153

ب. اختيار عينة البحث
بعد تحديد مجتمع البحث ، ولغرض اختيار عينته قامت الباحثة بالإجراءات الآتية :
1. اختيار الشعب الأربعة الأولى من مجتمع البحث لتطبيق البحث عليها وهي (1-2-3-4).
2. اختيار شعبتين من الشعب الأربعة (بالأسلوب العشوائي البسيط) لتكون أفراد المجموعة التجريبية وهما الشعبتان (1-3) . وقد بلغ عدد أفراد هذه المجموعة (44) طالباً وطالبة وبواقع (17) من الفرع العلمي و (27) من الفرع الأدبي في حين تركت الشعبتين (2-4) لتكون أفراد المجموعة الضابطة التي بلغت (38) طالباً وطالبة وبواقع (12) من الفرع العلمي و (26) من الفرع الأدبي وكما موضح في الجدول (4) وبذلك بلغت العينة ككل (82) طالباً وطالبة ، حيث بلغت النسبة (52%) من المجتمع الأصلي .

الجدول (4)
يوضح عدد أفراد عينة البحث وفق متغيري الفرع الدراسي والجنس
للمجموعتين التجريبية والضابطة
الفرع والجنس
المجموع علمي أدبي المجموع
ذكر أنثى ذكر أنثى
التجريبية -- 17 13 14 44
الضابطة -- 12 12 14 38
ثالثاً. تكافؤ مجموعتي البحث
على الرغم من التوزيع العشوائي لأفراد عينة البحث على المجموعتين التجريبية والضابطة إلاّ أن الباحثة ارتأت إجراء التكافؤ الإحصائي في بعض المتغيرات (أنظر الملحق 1) التي قد تؤثر في المتغيرين التابعين وهي :
1. حاصل الذكاء Iq
لغرض التكافؤ في هذا المتغير طبقت الباحثة اختبار (رافن) للمصفوفات المتتابعة القياسية والمقنن للبيئة العراقية من قبل الدباغ وآخرون 1982 لأنه يناسب الفئة العمرية لأفراد عينة البحث .

[لمياء الديوان]

كما قامت الباحثة باستخلاص حاصل الذكاء Iq من البيانات ثم طبقت الاختبار التائي لعينتين مستقلتين (البياتي وأثناسيوس ، 1977: 26) ودرجت النتائج في الجدول (5) .

الجدول (5)
القيمة التائية المحسوبة والجدولية لمتوسطي المجموعتين
في متغير حاصل الذكاء
المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية الملاحظات
المحسوبة الجدولية
التجريبية 44 82.27 7.346 1.492 1.98 لا يوجد فرق
الضابطة 38 84.86 6.410

يتبين لنا من الجدول (5) أن القيمة التائية المحسوبة (1,492) اقل من القيمة التائية الجدولية (1.98) عند مستوى الدلالة (0,05) ودرجة حرية (80) ، وهذا يعني انه لا يوجد فرق في الدلالة الإحصائية بين متوسط المجموعتين (التجريبية والضابطة) في هذا المتغير وبذلك عدت المجموعتين متكافئتين في حاصل الذكاء .
2. المعدل العام
قامت الباحثة باستخراج المعدلات العامة للامتحان الوزاري لأفراد عينة البحث لغرض التكافؤ في هذا المتغير وذلك بالاستعانة بوحدة التسجيل في كلية المعلمين ، إذ وازنت احتساب المعدل تبعاً لعدد الدروس المثبتة في الوثيقة المدرسية ثم طبقت الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لاستخراج القيمة التائية المحسوبة ودرجت النتيجة في الجدول (6) .

الجدول (6)
القيمة التائية المحسوبة والجدولية لمتوسط مجموعتي البحث في المعدل العام
المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية الملاحظات
المحسوبة الجدولية
التجريبية 44 62.42 3.75 0.56 1.98 لا يوجد فرق
الضابطة 38 62.02 2.63

نستشف من الجدول أن القيمة التائية المحسوبة (0.56) أقل من القيمة التائية الجدولية (1.98) عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (80) ، وهذا يدل أنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط المجموعتين (التجريبية والضابطة) وبذلك عدت المجموعتين
متكافئتين في المعدل العام .

3. الجنس
قامت الباحثة بتطبيق اختبار مربع كاي لتكرارات أفراد عينة البحث لغرض التكافؤ في هذا المتغير ، ودرجت البيانات في الجدول (7) .

الجدول (7)
عدد أفراد عينة البحث للمجموعتين وفق متغير الجنس وقيمة مربع كاي المحسوبة والجدولية
المجموعة ذكور إناث قيمة مربع كاي الملاحظات
المحسوبة الجدولية
التجريبية 13 31 0.038 3.84 لا يوجد فرق
الضابطة 12 26
عند درجة حرية (1) ومستوى دلالة 0.05 .

يتضح لنا من الجدول أن قيمة مربع كاي المحسوبة أقل من القيمة الجدولية عند مستوى دلالة 0,05 ودرجة حرية (1) ، وهذا يدل على أنه لا يوجد فرق معنوي لمتغير الجنس بين المجموعتين وبذلك عدت المجموعتان متكافئتان عند هذا المتغير .


4. الفرع الدراسي
ارتأت الباحثة تكافؤ أفراد مجموعتي البحث في متغير الفرع الدراسي (علمي - أدبي) لكون كلية المعلمين تقبل الاختصاصين العلمي والأدبي في أقسامها الدراسية ، وقد طبقت اختبار مربع كاي ودُرجت البيانات والنتائج في الجدول (8) .

الجدول (8)
عدد أفراد مجموعتي البحث حسب متغير الفرع الدراسي
وقيمة مربع كاي المحسوبة والجدولية
الفرع
المجموعة علمي أدبي قيمة مربع كاي
المحسوبة الجدولية
التجريبية 17 27 0.44 3.84
الضابطة 12 26

يتضح من الجدول أن قيمة مربع كاي المحسوبة 0.44 اقل من القيمة الجدولية 3.84 وهذا يعني أنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين المجموعتين وبذلك عدت المجموعتين متكافئتين في هذا المتغير .

[لمياء الديوان]

رابعاً. أداتا البحث
تقوم الباحثة بتوضيح كل أداة على حدة ، ولغرض تحقيق هدف البحث تطلب ذلك أداتين ، الأولى : لقياس التفكير الإبداعي ، والثانية لقياس مدى اكتساب المفاهيم العلمية ، وعلى النحو الآتي :
آ. اختبار التفكير الإبداعي
لقياس التفكير الإبداعي أطلعت الباحثة على اختبارين ، الأول : من إعداد السيد خيرالله 1982 والثاني : اختبار تورانس بفرعيه اللفظي والشكلي (صبحي ، 1992) وبعد استشارة مجموعة من ذوي الخبرة (انظر ملحق 2) في مجال العلوم التربوية والنفسية كانت توجيهاتهم باختيار اختبار تورانس لملاءمته لأعمار أفراد العينة ومستوياتهم .

1. صدق الاختبار
قامت الباحثة بعرض قائمتي الاختبار اللفظي والشكلي على مجموعة من ذوي الخبرة في مجال علم النفس التربوي وطرائق التدريس لغرض التحقق من صدق الاختبار (انظر ملحق 3) ، وقد كان هناك اتفاق بنسبة 80% فأكثر باستخدام هذا الاختبار وبذلك تحقق الصدق الظاهري لهذا الاختبار (الروسان، 1992 : 81) .
2. ثبات الاختبار
على الرغم من أن الأداة قد تحقق صدقها وثباتها من قبل باحثين آخرين إلا أن الباحثة قامت بإجراء ثبات الاختبار بأسلوب الإعادة وذلك بتطبيق الاختبار على عينة استطلاعية مكونة من (25) طالباً وطالبة من طلبة الصف الأول من خارج أفراد عينة البحث بتاريخ 22/2/2003 ، ثم إعادة تطبيق الاختبار بعد مضي أسبوعين على التطبيق الأول بتاريخ 8/3/2003 وباستخدام معادلة ارتباط بيرسون بلغت قيم الثبات عند قدرات التفكير الإبداعي (الطلاقة – المرونة – الأصالة) الكلي القيم (0.79 ، 0.72 ، 0.82 ، 0.85) على التوالي، وقد استعانت الباحثة بمصحح آخر(*) لغرض مراجعة نتائج التصحيح ودقتها ، وحصل اتفاق بنسبة (95%) في قدرات التفكير الإبداعي والكلي ، وهذا ثبات جيد في مثل هذه الحالات. (المفتي ، 1984 : 64)
ب. الاختبار التحصيلي
لغرض قياس مدى اكتساب أفراد عينة البحث للمفاهيم العلمية ولعدم وجود اختبار تحصيلي جاهز يفي بأغراض البحث الحالي لذا قامت الباحثة بإعداد اختبار تحصيلي
وفق المادة الدراسية المقررة في مادة العلوم لطلبة الصف الأول لكلية المعلمين ، إذ إن هذه المادة تتكون من ثلاث اختصاصات (فيزياء ، كيمياء ، علوم حياة) ووفق الخطوات التالية .
1. تحليل محتوى المواد الثلاثة والمثبت في المنهج (الملازم) المقررة واعتماد المفهوم العلمي أينما ورد كوحدة التحليل دون تكراره ، وقد بلغت 14 مفهوماً في مادة الفيزياء و (18) في الكيمياء و (14) في علوم حياة . (انظر ملحق 4) .
2. صياغة الأغراض السلوكية : تم صياغة (76) غرضاً سلوكياً مشتقاً من المحتوى المقرر ووفق مستويات التذكر – الاستيعاب - التطبيق. (انظر ملحق 5) .
3. جدول المواصفات ، في ضوء تحليل المحتوى وتحديد المفاهيم العلمية وصياغة الأغراض السلوكية أعدت الباحثة الخارطة الاختبارية (جدول المواصفات) ، وكما موضح في
الجدول (9) .
الجدول (9)
الخارطة الاختبارية للاختبار التحصيلي
المحتوى عدد المفاهيم النسبة الأهداف المجموع
تذكر
30% استيعاب 30% تطبيق
40%
الفيزياء 14 30% 2 2 3 7
7،4 5،6 3،1،2
الكيمياء 18 40% 2 3 4 9
8،9 10،18،19 20،21، 22،23
علوم الحياة 14 30% 2 2 3 7
12،16 11 ، 14 13،17،15
المجموع 46 100% 6 7 10 23

ومن ملاحظة الجدول (9) عند مفاهيم مادة الكيمياء أنه يحتوي (18) مفهوماً صيغت لتسع منها أسئلة ، ثلاث منها (8 ،9،10) أسئلة موضوعية ، في حين صيغت للمفاهيم الستة الباقية أسئلة مقالية (18،19،20، 21،22،23) محددة الإجابة لمستويات التذكر-الاستيعاب-التطبيق، وهذا مما يؤدي إلى شمول المستويين الاستيعاب والتذكر بنسبة مستويات لكل منهما.

[لمياء الديوان]

4. نوع الفقرات
لإعداد اختبار تحصيلي يقيس مدى اكتساب أفراد العينة للمفاهيم العلمية اطلعت الباحثة على العديد من الدراسات ذات العلاقة باكتساب المفاهيم كدراسة (السنجاري ، 1997) فضلاً عن الأدبيات التي تناولت الاستدلال على استيعاب المفاهيم (دروزة ، 1995: 14-15) (زيتون 1986: 102) ، وقد استقرت الباحثة الاعتماد على نوعين من الاختبارات الأول موضوعي – الاختيار المتعدد ثلاثي البدائل للفقرات (1-17) والثاني مقالي محدد الإجابة يتضمن بتعريف المفهوم ومثاله وتطبيقه للفقرات (18-23) موزعة على المفاهيم فيزياء-كيمياء-علوم حياة ، وكما موضح في جدول المواصفات ، واصبح الاختبار بصيغته الأولية (ملحق 6) .
5. صدق الاختبار التحصيلي
تحققت الباحثة من صدق المحتوى للاختبار التحصيلي وذلك من خلال عرض قائمة الاختبار والأغراض السلوكية وجدول المواصفات والمحتوى المقرر على لجنة محكمة من ذوي الخبرة والاختصاص في مجال العلوم التربوية والنفسية وطرائق التدريس وتدريس مادة العلوم في كلية المعلمين (ملحق 3) وقد اتخذت الباحثة بنسبة اتفاق 80% فأكثر من اللجنة معياراً لقبول الفقرة من عدمها (الروسان وآخرون ، 1992: 85) .
وحصلت جميع الفقرات على هذه النسبة واكثر في حين أخذت الباحثة بملاحظات الخبراء في تعديل صياغة بعض منها واصبح الاختبار كما موضح في (ملحق 7) .
6. التحليل الإحصائي لفقرات الاختبار
قامت الباحثة بتطبيق الاختبار على عينة استطلاعية مكونة من (40) طالباً وطالبة من أفراد الشُعَبْ الباقية للصف الأول (5،6،7،8) لغرض إيجاد سهولة وتمييز فقرات الاختبار التحصيلي . وبعد تحليل إجاباتهم استخرجت سهولة الفقرات واعتمدت نسبة (20-80%) معياراً لقبول الفقرات . وكانت جميع الفقرات ضمن النسب المقبولة (انظر ملحق 7) عدا الفقرة (19) وأبقت الباحثة عليها لأنه يمكن توسيع نسبة القبول من (10-90%) في الاختبارات الصفية ، أما بالنسبة للقوة التمييزية للفقرات فقد اعتمدت نسبة (25%) فأكثر معياراً لقبول القوة التمييزية وبعد استخراجها ، وتبين أن جميعها ضمن المدى المقبول عدا الفقرة (5) إذ أبقت عليها لان سهولتها ضمن المدى المقبول فضلاً عن تعديلها .
(الروسان ، 1992: 81-83) (عودة ، 1998: 288-290)
7. ثبات الاختبار التحصيلي
قامت الباحثة بتحليل استجابات أفراد العينة الاستطلاعية وبتطبيق معادلة (ألفا كرومباخ) لاستجاباتهم لكون الاختبار يحوي على فقرات موضوعية ومقالية لغرض التحقق من ثبات الاختبار ، إذ بلغ معامل الثبات (0.85) ، ويعدّ مثل هذا الثبات جيداً للاختبارات الصفية غير المقنن (المنيزل ، 2000) وبذلك أصبح الاختبار جاهزاً للتطبيق بصيغته النهائية (انظر ملحق 8) . (عودة ، 1998: 355)

خامساً. متطلبات البحث
لغرض تطبيق التجربة تطلب إعداد المستلزمات الآتية :
آ. الخطط الدراسية
قامت الباحثة بإعداد خطط دراسية للمجموعتين التجريبية والضابطة (ملحقين 9 و 10) ثم قامت بعرض نموذجين لكل طريقة (الحاسوب ، الاعتيادية) على لجنة من ذوي الخبرة والاختصاص في مجال طرائق التدريس (انظر ملحق 3) لبيان آرائهم فيها وأخذت بآرائهم السديدة ومقترحاتهم حولها .
ب. برامج الحاسوب
لغرض تدريس المجموعة التجريبية باستخدام الحاسوب تطلب ذلك اعتماد عدة برامجيات جاهزة ذات علاقة بالموضوعات العلمية لمحتوى مادة العلوم المقرر للصف الأول كلية المعلمين ، إذ اطلعت الباحثة على الموسوعات العلمية (الراصد… ) إضافة إلى الحصول على موضوعات فيزيائية (الانترنيت) وتحديد الموضوعات التي تحقق أغراض البحث ولتنفيذ هذه البرمجيات هيأت حاسوب من (p4) .
سادساً. تطبيق التجربة
بعد تهيئة أداتي البحث ومستلزماته وتكافؤ مجموعتي البحث قامت الباحثة بتطبيق التجربة لمجموعتين مع بداية الفصل الثاني من العام الدراسي (2002-2003) وقد راعت سلامة التجربة الداخلية والخارجية ، في حين تكافؤ المجموعتين وتطبيق الاختبارات ذاتها وتكليف تدريسيين القسم لتدريس المجموعتين مما أعطى صفة الموضوعية وعلى النحو
الآتي :
آ. المجموعة التجريبية
درست باستخدام الحاسوب وفق الخطوات الآتية :
1. إعطاء مقدمة قصيرة عن الموضوع المراد تدريسه .
2. عرض أفلام علمية خاصة بالموضوعات ذات العلاقة بالمادة وحسب طبيعة المفهوم المراد تدريسه .
3. بعد العرض تعطى فرصة للطلبة للتعقيب والتعليق حول ما عرض عليهم من المادة العلمية .
4. إجراء مناقشة علمية مع توضيح وشرح مفصل من قبل المدرس لطلبته .
5. استخلاص أهم الاستنتاجات ودرجها على السبورة .
6. تكليف الطلبة ببعض الواجبات عن الدرس المعروض .
ب. المجموعة الضابطة
درست هذه المجموعة بالطريقة الاعتيادية من قبل تدريسّيي المادة المجموعة التجريبية ووفق الخطوات الآتية :
1. إعطاء مقدمة عن الموضوع المراد تدريسه .
2. كتابة محاور الدرس على السبورة والمتضمنة أهم المفاهيم المراد تدريسها الأساسية .
3. قيام مدرس المادة شرح الموضوع المراد تدريسه باستخدام السبورة والرسوم المراد تدريسها .
4. إجراء بعض المناقشات البسيطة والمحددة بين مدرس المادة وعدد من الطلبة .
5. استخلاص أهم الاستنتاجات ودرجها على السبورة .
6. تكليف الطلبة ببعض الواجبات عن الدرس المعروض .

[لمياء الديوان]

سابعاً. تطبيق أداتي البحث
بعد الانتهاء من تطبيق التجربة قامت الباحثة بتطبيقه أداتي البحث (الاختبار التحصيلي اختبار التفكير الإبداعي) على أفراد عينة البحث بتاريخ 10-11/6/2003 وليومين على التوالي ، وقد حرصت الباحثة على ضبط إجراءات الاختبارين وتهيئة المراقبين فضلاً عن إشعار الطلبة قبل موعد الاختبار لغرض متابعة الموضع .

ثامناً. تصحيح أداتي البحث
قامت الباحثة بتصحيح أداتي البحث وعلى النحو الآتي :
آ. الاختبار التحصيلي
أعطت الباحثة درجة للإجابات الصحيحة للفقرات الموضوعية ودرجة صفر للفقرات الخاطئة والمتروكة والتي تكررت فيها الإجابة .
أما الفقرات المقالية فقد أعطيت درجة واحدة لكل إجابة صحيحة للتعريف والمثال والتطبيق وبذلك أصبحت الدرجة الكلية للاختبار محصورة من (0-35) .
ب. اختبار التفكير الإبداعي
اعتمدت الباحثة المعايير الآتية في تصحيح اختبار التفكير الإبداعي للمستويات الطلاقة، المرونة ، الأصالة ، وعلى النحو التالي .
1. الطلاقة ، إعطاء درجة واحدة لكل استجابة .
2. المرونة ، إعطاء درجة واحدة لكل إجابة متميزة تهتم بالنوع صيغت بأسلوب آخر .
3. الأصالة ، اعتمدت الباحثة مفتاح التصحيح الذي أعده (الشيخلي، 2001: 89-103) وذلك لتقاربه للبيئة المحلية وقد استشارت الباحثة مجموعة من الخبراء في هذا المجال (ملحق 3) وأشاروا بإمكانية اعتماده وتحتسب الدرجة لكل سؤال من الاختبار بفرعية اللفظي والشكلي حسب المفتاح ثم تحتسب الدرجة الكلية للإبداع عن حاصل جمع المستويات.

[لمياء الديوان]

الفصل الرابع
عرض النتائج ومناقشتها
يتضمن هذا الفصل النتائج التي توصلت إليها الباحثة ومناقشتها وفق فرضيات البحث وعلى النحو الآتي :
النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى
"لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى الطلاقة".
طبقت الباحثة الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لكشف الفرق المعنوي بين متوسط المجموعتين في مستوى الطلاقة (ملحق 11و12) لغرض التحقق من هذه الفرضية ، ودُرجت النتائج في الجدول (10) .
الجدول (10)
المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والقيمة التائية
المحسوبة في مستوى الطلاقة لأفراد المجموعتين
المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية
المحسوبة الجدولية
التجريبية 30 * 68.56 20.495 0.912 1.999
الضابطة 35 62.94 27.872

يتضح من الجدول (10) أن القيمة التائية المحسوبة (0.912) أقل من القيمة التائية الجدولية (1.999) عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (63) ، وهذا يدل أنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط المجموعتين في مستوى الطلاقة ، وبذلك تقبل الفرضية الصفرية الأولى ، إذ اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة الجبوري 2002 .
وتعزي الباحثة ذلك إلى تكافؤ الطريقتين التدريسية التي استخدمتا مع المجموعتين التجريبية والضابطة من حيث الاهتمام بتدريس موضوعات الدرس بأجزائها (كيمياء- فيزياء - علوم حياة) من جهة ، واطلاع الطلبة في كلا المجموعتين على البرامج العلمية التي تبث من وسائل الإعلام التي بدورها أضفت على خبرات الطلبة بمعلومات علمية وأفكار منوعة حول الموضوعات العلمية ، ولهذا نلاحظ أن الطلبة في كلا المجموعتين كان لديهم القدرة على إعطاء كمية متقاربة من المعلومات في استجاباتهم على أسئلة التفكير الإبداعي في مستوى الطلاقة المعتمد على الناحية الكمية وكما هو معلوم ان هذا المستوى يعتمد على ما يتوفر من خزين في بنية الطلبة المعرفية من معلومات حول الظواهر والمثيرات التي يتعرض لها .
وعلى الرغم من عدم وجود الفروق بين المجموعتين في هذا المستوى إلاّ أن متوسط المجموعة التجريبية كان اكبر من متوسط المجموعة الضابطة ، وهذا يدلل أن استخدام الحاسوب ، وسيلة توضيحية في تدريس الموضوعات العلمية المختلفة (كيمياء-فيزياء-علوم حياة) ، ومن خلال البرامج المعدة والجاهزة لهذا الغرض قد أضفت على الدرس معلومات إضافية ساعدت الطلبة على زيادة خزينهم المعرفي .

النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية
"لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى المرونة".
وقد اتبعت الباحثة الإجراءات السابقة نفسها مع الفرضية الثانية ودرجت النتائج في الجدول (11) .
الجدول (11)
المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والقيمة التائية المحسوبة
في مستوى المرونة لأفراد المجموعتين (التجريبية والضابطة)
المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية
المحسوبة الجدولية
التجريبية 30 53.93 12.211 1.744 1.999
الضابطة 35 46,94 18.800

يتضح من الجدول (11) أن القيمة التائية المحسوبة (1,744) أقل من القيمة التائية الجدولية (1.999) وعند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (63) ، وهذا يعني انه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط المجموعتين في مستوى المرونة من التفكير الإبداعي وبذلك تقبل الفرضية الصفرية الثانية واتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة البشري 1996.
وتعزي الباحثة ذلك إلى تكافؤ الأسلوبين في إيصال الطلبة إلى مستوى المرونة في التفكير الإبداعي ، إذ تقاربت أفكار الطلبة وخزينهم المعرفي في كلا المجموعتين حول إعطاء بدائل تتصف بالحداثة عن معلوماتهم السابقة ، وهذا يدلل أن كلا الأسلوبين أوصلا الطلبة لهذا المستوى من التفكير ، وعلى الرغم من هذا التقارب في متوسط الأسلوبين إلا أن متوسط المجموعة التجريبية كان أكبر من متوسط المجموعة الضابطة ، إلا انه يعطي مؤشر أن الحاسوب ببرامجه التي استخدمت للإيضاح قد أسهمت في مساعدة الطلبة على إعطاء أفكار بسيطة لم تتوفر لهم الفرصة سابقاً للاطلاع عليها أو حفزتهم على استرجاع معلوماتهم المتكونة في بنيتهم المعرفية .

[لمياء الديوان]

النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة
"لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى الأصالة".
طبقت الباحثة الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لكشف الفرق المعنوي بين متوسط المجموعتين في مستوى الأصالة لغرض التحقق من هذه الفرضية ، ودرجت النتائج في جدول (12) .
الجدول (12)
المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والقيمة التائية المحسوبة
في مستوى الأصالة لأفراد المجموعتين (التجريبية والضابطة)
المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية
المحسوبة الجدولية
التجريبية 30 61.83 14.130 1.085 1.999
الضابطة 35 54.48 23.734

يتضح من الجدول (12) أن القيمة التائية المحسوبة (1.085) كانت أقل من القيمة التائية الجدولية (1.999) وعند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (63) ، وهذا يعني أنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية في متوسط التفكير الإبداعي عند مستوى الأصالة بين أفراد المجموعة التجريبية والضابطة وبذلك تقبل الفرضية الصفرية الثالثة ، واتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة (البشري ، 1996).
وتعزي الباحثة ذلك فضلاً عما ذكر سابقاً من حيث تكافؤ الأسلوبين في تقديم المادة للمجموعتين الضابطة والتجريبية وأن الأسلوبين قد أوصلا الطلبة (أفراد عينة البحث) في كلا المجموعتين إلى مستوى متقارب في ابتكار الأفكار الأصلية والنادرة وهذا مرتبط بطبيعة المادة الدراسية الموحدة والأسلوب التدريسي السائد لمجموعة التدريسيين الذين قاموا بالتدريس إلاّ أن الفرق النسبي بين المتوسطين والذي كان اكبر عند المجموعة التجريبية في مستوى الأصالة يعزى إلى إدخال البرامجيات التعليمية خلال عرض المواد التعليمية والتي أسهمت بدورها في تحفيز الطلبة على تكوين أفكار جديدة وتكوين ترابطات فكرية مع البنية المعرفية وإعطاء ناتج يتصف بالأصالة من حيث المعلومات والأفكار والتفسيرات وهذا يعود إلى تقنية الحاسوب في عرض المعلومات والتعليق عليها والتحكم في نوعية وطبيعة المعلومات وسرعة عرضها .

النتائج المتعلقة بالفرضية الرابعة
"لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي الكلي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة".
ولغرض التحقق من هذه الفرضية طبقت الباحثة الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لكشف الفرق المعنوي بين متوسط المجموعتين لمستويات التفكير الإبداعي الكلي ودرجت النتائج في الجدول (13) .
الجدول (13)
المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والقيمة التائية المحسوبة
في مستويات التفكير الإبداعي الكلي لأفراد المجموعتين
المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية
المحسوبة الجدولية
التجريبية 30 184.33 42.364 1.025 1.999
الضابطة 35 164.14 68.207

يتضح من الجدول (13) أن القيمة التائية المحسوبة (1.025) أقل من القيمة التائية الجدولية (1.999) وعند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (63) ، وهذا يعني أنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية في مستويات التفكير الإبداعي الكلي بين أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة وبذلك تقبل الفرضية الصفرية الرابعة .
وتعزي الباحثة ذلك إلى تقارب أفراد كلا المجموعتين في المستويات الثلاث (طلاقة ، مرونة، أصالة) وكما ذكرنا في الفرضيات السابقة فان هذا التقارب يعزى إلى تقارب الأسلوبين في تمكين الطلبة لاستيعاب المعلومات وتنمية قدراتهم في هذا المجال ، الا ان متوسط المجموعة التجريبية كان اكبر من متوسط المجموعة الضابطة ، وهذا يعود إلى فاعلية الحاسوب في تقديمه معلومات كمية ونوعية عامة عن الموضوعات العلمية إضافة إلى مساعدة الطلبة في استيعاب المعلومات الخاصة المتعلقة (بالفيزياء ، كيمياء ، علوم حياة) ، ولكن متابعة الطلبة للبرامجيات التي قدمت لهم أثناء الشرح حفزت طلبة المجموعة على إعادة توازن المعلومات الراهنة في بنيتهم المعرفية بما يتناسب مع المثيرات الجديدة والتي انعكست في استجاباتهم على فقرات الاختبار ويبقى دور وسائل الإعلام مؤثراً من خلال برامجه العلمية على مساعدة أفراد عينة البحث بالمعلومات الإضافية التي أسهمت في رفع مستوى التفكير الإبداعي بمستوياته الثلاث لكلا المجموعتين .

[لمياء الديوان]

النتائج المتعلقة بالفرضية الخامسة
"لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط اكتساب المفاهيم العلمية لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة" .
قامت الباحثة بجدولة استجابات أفراد عينة البحث على فقرات الاختبار التحصيلي (ملحق 13) بعدها طبقت الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لكشف دلالة الفرق المعنوي ولغرض التحقق من هذه الفرضية ، َدُرِجَتْ النتائج في الجدول (14) .
الجدول (14)
المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والقيمة التائية المحسوبة
لأفراد المجموعتين في اكتساب المفاهيم
المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية الملاحظات
المحسوبة الجدولية لا يوجد فرق
التجريبية 37(*) 18.27 4.506 1.241 1.99
الضابطة 37 17 4.293
يتضح من الجدول (14) أن القيمة التائية المحسوبة (1,241) أقل من القيمة الجدولية (1.99) عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (72) ، وهذا يعني أنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط المجموعتين في اكتساب المفاهيم العلمية ، وبذلك تقبل هذه الفرضية الصفرية وترفض الفرضية البديلة .
وتعزي الباحثة عدم وجود الفرق المعنوي بين متوسط المجموعتين في هذا المتغير إلى اهتمام تدريسيي هذه المادة بتدريس المفاهيم لكلا المجموعتين بجدية واهتمام ، وهذا مما انعكس إيجابياً على تحصيل المجموعة الضابطة ، ومن جهةٍ أخرى أن محتوى المواد الثلاث كان بسيطاً قائماً على المعلومات وإيضاحها مما حدا بأفراد المجموعتين إلى التقارب بالناحية المعرفية في جانب استذكار المعلومات ، واتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة كل من Miler, (1988) ، و العبدالله وميلاك ، (1998) ، والشرهان (2002) ، والوتيري (2002).
وعلى الرغم من عدم وجود ذو دلالة إحصائية بين متوسط المجموعتين في اكتساب المفاهيم العلمية ، إلاّ أن متوسط المجموعة التجريبية كان أكبر نسبياً من متوسط المجموعة الضابطة ، وقد يعزى هذا إلى الفاعلية النسبية لاستخدام الحاسوب في زيادة اكتساب المفاهيم العلمية ولا سيما في إعطاء أمثلة وتطبيقات أكثر لأفراد هذه المجموعة من خلال البرامجيات ذات العلاقة بالموضوع .

[لمياء الديوان]

الفصل الخامس
الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات
يتضمن هذا الفصل الاستنتاجات والتوصيات التي توصلت إليها الباحثة في ضوء نتائج البحث وتقديم بعض المقترحات وعلى النحو الآتي :
أولاً. الاستنتاجات
1. كان لاستخدام الحاسوب كونه وسيلة تعليمية في دروس مادة العلوم للصف الأول كلية المعلمين تأثيراً نسبياً إيجابياً في قدرات التفكير الإبداعي (الطلاقة – المرونة – الأصالة) واكتساب المفاهيم العلمية .
2. لمست الباحثة بأن هناك اهتماماً وميلاً من قبل أفراد المجموعة التجريبية نحو استخدام الحاسوب في عرض المعلومات والمفاهيم (البرامج العلمية) .
3. منهج كلية المعلمين لمادة العلوم المخصصة للصف الأول بحاجة إلى تطوير وبنحوٍ خاص.
4. تقارب الأسلوبين المعتمدين في التجربة (الحاسوب – الطريقة الاعتيادية) في تأثيرهما في قدرات التفكير الإبداعي وإكساب المفاهيم لدى أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة .

ثانياً. التوصيات
وفقاً للنتائج والاستنتاجات توصي الباحثة بما يأتي :
1. استخدام الحاسوب من قبل التدريسين في كلية المعلمين في تدريسهم مادة العلوم بموضوعاتها الثلاث (فيزياء، كيمياء، علوم حياة) .
2. تدريب تدريسي مادة العلوم على استخدام الحاسوب في تدريس هذه المادة .
3. تضمين منهج العلوم لطلبة الصف الأول على تدريبات وأنشطة إثرائية ذات علاقة بالمفاهيم العلمية والتدريب على التفكير وحل المشكلات .
4. تحديث محتوى مادة العلوم المخصصة للصف الأول بما يتناسب مع التطور العلمي وتحقيق الأهداف المعرفية والوجدانية والمهارية .
5. اعتماد تدريسي مادة العلوم على الكتب المنهجية الحديثة والمساعدة ذات العلاقة بالموضوعات والاستغناء على الملازم .
6. توعية طلبة الصف الأول حول أهمية الحاسوب واستخداماته وإمكاناته في تطور المجتمع.
ثالثاً. المقترحات
استكمالاً للبحث تقترح الباحثة إجراء البحوث المستقبلية الآتية :
1. أثر استخدام الحاسوب في تدريس مادة العلوم في التحصيل وتنمية الاتجاه العلمي لطلبة قسم العلوم في كلية المعلمين .
2. أثر استخدام الحاسوب بوصفه استراتيجية قبلية في التدريس المختبري لمادة العلوم في تنمية المفاهيم العلمية والتفكير الناقد .
3. مدى اكتساب طلبة كلية المعلمين للمفاهيم العلمية وعلاقتها بتفكيرهم العلمي .
4. مدى امتلاك طلبة كلية المعلمين لقدرات التفكير الابتكاري وعلاقتها ببعض المتغيرات (الجنس ، الفرع الدراسي ، الذكاء) .

[لمياء الديوان]

المصادر
المصادر العربية
1. إبراهيم ، عوض محمد ، (1997) ، أوضاع المعلمين في الدول العربية المنعقدة في عمان ، تقرير الحلقة الدراسية للفترة 5-8 تشرين الأول ، 1997.
2. إبراهيم ، قاسم محمد يوسف، (1999) ، "الدور الجديد للمعلم في عهد التكنولوجيا" ، مجلة رسالة المعلم ، العددان (2و4) ، المجلد (39) ، ص 50-58 .
3. أبو حطب ، فؤاد ، وآمال صادق ، (1986) ، "علم النفس التربوي" ، ط3 ، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية.
4. أبو ريا، محمد ونرجس حمدي، (2001) ، "اثر استخدام استراتيجية التعلم باللعب المنفذة من خلال الحاسوب في اكتساب طلبة الصف السادس الاساسي لمهارات العمليات الحسابية الأربع" ، مجلة دراسات المجلد (28) ، العدد (1) ، ص164-176.
5. أبو هلال ، ماهر محمد وخالد نجيب الطحان ، (2002) ، "العلاقة بين التفكير الابتكاري والذكاء والتحصيل الدراسي لدى عينة من المتفوقين في دولة الإمارات العربية المتحدة" ، مجلة مركز البحوث التربوية ، جامعة قطر ، السنة (11) ، العدد (22) ، ص155-182.
6. اديبي ، عباس عبد علي ، (2001) ، "قدرات التفكير الابتكاري في علاقتها بعادات الاستذكار وقلق الاختبار لدى طلاب التعليم الثانوي والجامعي" ، مجلة العلوم التربوية والنفسية ، المجلد (2) ، العدد (3) ، ص82-111.
7. الاكلبي ، فهد بن عبدالله ورشاد علي عبدالعزيز موسى ، (1996) ، "اتجاه طلاب وطالبات القسم العلمي في المستوى الدراسي الثاني والثالث الثانوي نحو استخدام الكومبيوتر الشخصي وعلاقته بالتحصيل في مادة الرياضيات" ، مجلة اتحاد الجامعات العربية ، كلية التربية ، جامعة الملك فيصل ، العدد (31) ، ص255-300.
8. الباوي ، ماجدة ابراهيم ، 1995 ، "اثر استخدام أسلوبين للتعلم الفردي في تحصيل الطلبة المعلومات الفيزيائية واستبقائها" ، كلية التربية / ابن الهيثم ، جامعة بغداد ، أطروحة دكتوراه غير منشورة .
9. البشري ، يحيى بن جابر ، (1996) ، "تنمية القدرات الإبداعية – دراسة تجريبية على عينة من تلاميذ المرحلة المتوسطة" ، جامعة الملك سعود ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
10. البكري ، أمل وعفاف الكشواني ، (2002) ، "أساليب تعليم العلوم والرياضيات" ، ط2 ، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان ، الأردن .
11. بو زبر ، أحمد محمد ، (1989) ، "تقويم مسارات استخدام الحاسوب الآلي كوسيلة تعليمية في الوطن العربي – الواقع والطموح" ، مجلة رسالة الخليج العربي ، السنة التاسعة ، العدد 30 ، الرياض .
12. البياتي ، عبدالجبار توفيق و زكريا زكي أثناسيوس ، (1977) ، الإحصاء الوصفي والاستدلالي في العلوم التربوية والنفسية ، مطبعة جامعة بغداد ، بغداد .
13. الجبوري ، احمد عزيز (2002) ، "فاعلية المنهج الاثرائي في تنمية التفكير الابتكاري لدى طلبة ثانوية المتميزين في الموصل" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
14. الجبوري ، عزيز محمد علي ، (2002) ، "اثر استخدام انموذج دائرة التعلم في اكتساب المفاهيم وتنمية الاستطلاع العلمي لدى طلاب الصف الثاني متوسط" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
15. الجروان ، فتحي عبد الرحمن (1999) ، "الموهبة والتفوق والإبداع " ، ط1 ، دار الكتاب الجامعي ، العين ، الامارات العربية المتحدة .
16. الجميل ، غادة هاشم ، (1999) ، "اثر استخدام نموذج جانيه وخارطة المفاهيم في اكتساب المفاهيم الحياتية والاحتفاظ بها لدى طالبات الصف الخامس العلمي" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة.
17. الجوفان ، الجوهرة (2002) ، "المدرس الكفء : كيف يتم إعداده ؟" مجلة الإشراف التربوي ، العدد (4) ، إنترنت.
18. الحارثي ، ابراهيم بن احمد بن مسلم ، (1999) ، تعليم التفكير ، الرياض ، المملكة العربية السعودية.
19. حسن ، محمد صديق (1994) ، "الابتكار واساليب تنميته" ، مجلة التربية ، العدد (109) ، السنة (23) ، ص60-75.
20. حسن ، محمد صديق ، (1994) ، "الابتكار وأساليب تنميته" ، مجلة التربية ، العدد (108) ، السنة (23) ، ص56-75.
21. حسن ، محمد صديق ، (1994) ، "الابتكار وأساليب تنميته" ، مجلة التربية ، العدد (110) ، السنة (23) ، ص78-91.
22. الحيالي ، قيدار سالم ، (2001) ، "اثر استخدام انموذج جيلداتابا والتعلم التعاوني في اكتساب المفاهيم الكيميائية والاتجاهات العلمية لدى طلبة قسم الكيمياء في كلية التربية – جامعة الموصل" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
23. الحيلة ، محمد محمود ، (2001) ، "أثر أنواع الأنشطة الفنية في التفكير الابتكاري لدى طالبات المرحلة التأسيسية" ، مجلة مركز البحوث التربوية ، جامعة قطر ، السنة (10) ، العدد (19) ، ص161-192.
24. خريشة ، علي كايد سليم ، (2001) ، "مستوى مساهمة معلمي التاريخ بالمرحلة الثانوية في تنمية مهارات التفكير الناقد والإبداعي لدى طلبتهم" ، مجلة مركز البحوث التربوية ، السنة (10) ، العدد (19) ، جامعة قطر ، الدوحة، ص13-45.
25. خضير ، أميرة إبراهيم ، 1992 "اثر استخدام الألغاز الصورية في تدريس العلوم في تنمية التفكير الابتكاري لدى طلبة الصف الأول المتوسط" ، جامعة بغداد ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
26. خطابية ، عبدالله محمد وعلي مقبل عليمات ، (2001) ، "تقدير معلمي العلوم في الأردن لمستوى مهاراتهم التدريسية في ضوء بعض المتغيرات" ، مجلة جامعة دمشق ، مجلد (17) ، العدد (11) ، الأردن ، ص261-279.
27. الخليلي ، خليل وآخرون (1996) ، "تدريس العلوم" ، ط1 ، دار القلم للنشر والتوزيع ، دبي ، الامارات العربية المتحدة .
28. الخوالدة ، محمد محمود وآخرون ، (1997) ، "طرائق التدريس العامة" ، ط1 ، مطابع وزارة التربية والتعليم ، جمهورية اليمن .
29. الدباغ ، البتول ، (2001) ، "تنمية الإبداع" ، النادي الادبي بمنطقة حائل ، العدد (7)، ص1 . انترنيت
30. الدباغ ، فخري وآخرون ، (1983) ، "اختبار المصفوفات المتتابعة : القياس العراقي"، جامعة الموصل ، مطبعة جامعة الموصل .
31. دروزة ، أفنان نظير ، (1995) ، "إجراءات في تصميم المناهج" ، ط2 ، نابلس ، جامعة النجاح الوطنية .
32. رمود ، ربيع عبدالعظيم ، 2002 ، "فاعلية التعلم الفردي بمساعدة الكومبيوتر في تنمية بعض قدرات التفكير الابتكاري في مادة الرياضيات لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية" ، مجلة كلية التربية بدمياط ، العدد 39 ، ص299.
33. الروسان ، سليم سلامة وآخرون ، (1992) ، مبادئ القياس والتقويم وتطبيقاته التربوية والإنسانية، ط1 ، المطابع التعاونية ، عمان ، الأردن .
34. روشكا ، الكسندرو ، (1989) ، "الإبداع العام والخاص" ، ترجمة غسان عبدالحميد ، الكويت ، سلسلة عالم المعرفة ، مطابع السياسة .
35. زيتون ، عايش محمود (1987) ، "تنمية الإبداع والتفكير الإبداعي في تدريس العلوم" ، ط1 ، جمعية عمال المطابع التعاونية ، عمان ، الاردن .
36. زيتون ، عايش محمود ، (1986)، طبيعة العلم وبنيته.. تطبيقات في التربية العلمية ، ط1، عمان ، الأردن.
37. زيتون، عايش، (1996) ، أساليب تدريس العلوم ، الإصدار (2) ، دار الشروق للنشر والتوزيع ، عمان ، الأردن.
38. السامرائي ، مهدي صالح ، (1994) ، "التفكير الإبداعي لدى طلبة كليات التربية" ، المجلة العربية للتربية ، مجلد (14) ، العدد (1) ، ص188-204.
39. السرياقوسي، محمد احمد مصطفى، (1986) ، "التعريف بمناهج العلوم" ، دار الثقافة للطباعة والنشر ، القاهرة .
40. السعدي ، احمد عبيد حسين ، 1993 ، اثر استخدام كل من المصورات التعليمية والحاسوب في تحصيل طلبة الصف الرابع العام في مادة علم الاحياء ، كلية التربية / ابن رشد ، جامعة بغداد ، رسالة ماجستير غير منشورة.
41. السليم ، ملاك محمد ، (1996) ، "تقويم المفاهيم الكيميائية لدى طالبات الصف الاول الثانوي بمدينة الرياض" ، مجلة رسالة الخليج العربي، العدد (57) ، السنة (16) ، ص119-167.
42. السنجاري ، عبدالرزاق ياسين عبدالله ، (1997) ، "اثر استخدام ثلاث استراتيجيات تدريسية في تصحيح المفاهيم الفيزيائية الخاطئة لدى طلبة المرحلة الجامعية" ، جامعة بغداد ، كلية التربية / ابن الهيثم ، أطروحة دكتوراه غير منشورة .
43. سواقد ، ساري وموسى نبهان ، (1998) ، " العلاقة بين المستوى الاقتصادي والثقافي والاجتماعي والقدرة على التفكير الابتكاري لدى طلبة الصف الأول الثانوي في مدارس محافظة الكرك في جنوب الاردن" ، مجلة مؤتة للبحوث والدراسات ، المجلد (13) ، العدد (6) ، ص263-288.
44. الشاهين ، محمد (1999) ، تطوير مهارات التفكير العليا عند طلبة المدارس ، مجلة المعلم /الطالب ، العددان (3و4) ، دائرة التربية والتعليم ، عمان – ألأردن، ص 17-22.
45. الشرهان ، علي عبدالعزيز ، (2002) ، "رؤى مستقبلية لتطوير تدريس الفيزياء والعلوم" ، ص1-2. (انترنيت)
46. الشرهان، جمال بن عبدالعزيز ، (2002) ، "اثر استخدام الحاسوب في تحصيل طلاب الصف الأول الثانوي في مقرر الفيزياء" ، مجلة العلوم التربوية والنفسية ، جامعة البحرين ، المجلد (3) ، العدد (3) ، ص69-87.
47. الشيخلي ، عبدالقادر ، (2001) ، تنمية التفكير الإبداعي ، ط1 ، دائرة المكتبة الوطنية ، الأردن .
48. الصائغ ، محمد بن حسن ، (2002) ، "المدرس الكفء : كيف يتم اعداده" ، مجلة الاشراف التربوي ، المملكة العربية السعودية ، مكتب الاشراف التربوي – غرب الرياض ، ص1-5. انترنيت
49. صبحي ، تيسير ، (1992) ، الموهبة والإبداع ، طرائق التشخيص وأدواته المحسوبة ، ط1 ، دار التنوير العلمي للنشر والتوزيع ، عمان .
50. صبري ، ماهر وإسماعيل ومحب محمود كامل ، (2000) ، "التنور التقني.. مفهومه وسبل تحقيقه " ، مجلة العلوم والتقنية ، العدد (55) ، ص1-5.
51. صبري ، وعد محمد نجاة ، 1998 ، "اثر استخدام خرائط المفاهيم في تدريس مادة الفيزياء في التفكير الابتكاري لدى طلبة الصف الثاني المتوسط" ، جامعة بغداد ، كلية التربية / ابن الهيثم ، رسالة ماجستير غير منشورة .
52. الصراف ، زياد عبدالغني (1999) ، "اثر استخدام طريقة الوحدات في التفكير الابتكاري والتحصيل في العلوم" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
53. العاني ، رؤوف عبدالرزاق (1976) ، اتجاهات حديثة في تدريس العلوم ، مديرية مطبعة الإدارة المحلية ، بغداد .

[لمياء الديوان]

54. عبد الغفور ، عادل عبدالغني ، 2000 ، اثر استخدام الحاسوب كوسيلة توضيحية في تدريس مادة الكيمياء الفراغية في التحصيل الدراسي وتنمية تفكيرهم العلمي" ، كلية التربية / ابن رشد ، جامعة بغداد ، أطروحة دكتوراه غير منشورة .
55. عبدالحميد ، ابراهيم شوقي ، (2002) ، "الاتجاه نحو الحاسب الآلي: دراسة مقارنة حسب الجنس ومتغيرات أخرى" ، مجلة العلوم الاجتماعية ، جامعة الكويت، ص1-25.
56. عبدالفتاح ، شعيب سعيد ، (1997) ، "اثر لعب الدور في دروس المحادثة في إثراء التفكير الابتكاري لدى طلبة قسم اللغة الإنكليزية / في كلية التربية" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
57. عبدالله ، مصطفى عبدالقادر ، (1992) ، "متطلبات تجديد دور المعلم العربي للتواؤم مع إدخال الحاسوب (الكومبيوتر/ إلى التربية العربية" ، مجلة دراسات تربوية ، التربية الحديثة ، المجلد (8) ، الجزء (48) ، عالم الكتب / القاهرة ، ص183-237.
58. عبدالله ، عبدالله محمد وحسن علي ملاك ، (1998)، "اثر استخدام طريقة التعلم بالحاسوب في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي العلمي في مبحث الكيمياء في الاردن"، مجلة جرش للبحوث والدراسات، المجلد (2) ، العدد (2) ، جامعة جرش ، الاردن ، ص51-83.
59. عبيد ، وليم ، (1992) ، "الحاسوب وإمكان تسريع النماء المعرفي بين بياجيه وفيجة تسكي" ، مجلة العربية للتربية ، مجلد (12) ، العدد (1) ، كلية التربية ، جامعة عين شمس ، ص10-16.
60. العجلوني ، خالد ، (2001) ، "اثر استخدام الحاسوب في تدريس مادة الرياضيات لطلبة المرحلة الثانوية في مدارس مدينة عمان" ، مجلة دراسات ، المجلد (28) ، العدد (1) ، ص85-101.
61. العداوني ، محمد أكرم ، (2002) ، "الإبداع والابتكار.. ضرورة حتمية" ، ص1-2. انترنيت
62. عطاالله ، ميشيل كامل ، (2001) ، "طرق وأساليب تدريس العلوم" ، ط1 ، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة ، عمان ، الأردن .
63. عزيز ، عمر إبراهيم (1998) ، أثر العصف الذهني في تنمية التفكير الابتكاري لطلبة المرحلة الإعدادية ، كلية التربية - أبن رشد ، جامعة بغداد ، أطروحة دكتوراه غير منشورة .
64. العلواني ، مهند سامي ، (1999) ، "اثر استخدام استراتيجيتي كلوزماير والاحداث المتناقضة في تعلم المفاهيم الفيزيائية وتنمية التفكير الناقد" ، جامعة بغداد ، كلية التربية / ابن الهيثم ، أطروحة دكتوراه غير منشورة .
65. علي ، احمد عبد عون عبد ، 2001 ، "اثر استخدام الحاسوب في تدريس هندسة التحويلات في تحصيل طلبة كلية التربية / ابن الهيثم ودافعيتهم لتعلم الرياضيات" ، كلية التربية / ابن الهيثم ، جامعة بغداد ، رسالة ماجستير غير منشورة .
66. عماد الدين ، منى مؤتمن ، (1994) ، نحو منظور مستقبلي لنوعية التعليم ، مجلة رسالة المعلم ، العدد الرابع ، المجلد الخامس والثلاثون .
67. عودة ، أحمد سليمان ، (1998) ، "القياس والتقويم في العملية التدريسية"، ط2 ، الأردن ، دار الأمل للنشر والتوزيع .
68. فاندالين دي بونت ، (1984) ، "مناهج البحث في التربية وعلم النفس" ، ط3، ترجمة محمد نبيل نوفل وآخرون ، ط3 ، مكتبة الانجلو المصرية ، القاهرة، مصر .
69. قبطان ، مقبل ، (2003) ، منتدى التفوق العقلي والابتكار . (انترنيت)
70. القريشي ، عبد الكريم (1999) ، "أهمية وضرورة الوسائل التعليمية في التدريس" ، مجلة العلوم الانسانية ، العدد (11)، ص65-78.
71. القطامي ، يوسف ، (1996) ، "المتغيرات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية المسهمة في تفسير تباين إبداع طلبة الصف العاشر الأساسي في مدينة عمان" ، مجلة دراسات العلوم التربوية ، المجلد (23) ، العدد (1) ، الجامعة الأردنية ، ص98-110.
72. كلنتن ، عبدالرحمن نور الدين ، (1998) ، "أثر برنامج اثرائي صيفي على تنمية قدرات التفكير الابتكاري وتكوين اتجاهات ايجابية لدى الطلبة المشاركين" ، مجلة مركز البحوث التربوية بجامعة قطر ، العدد (114) ، السنة (7) ، ص59-83.
73. الكيلاني ، مريم ، (2003) ، التفكير الإبداعي ومكانته في الدول المتقدمة . (انترنيت)
74. المؤتمر الثاني ، (2000) ، الدور المتغير للمعلم العربي في مجتمع الغد ، رؤية عربية ، مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس ، المجلد الأول، العدد الثاني، 2002 ، ص197-199.
75. المؤتمر الثالث ، (2001) ، التربية والتعليم في الوطن العربي ومواجهة التحديات ، مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس ، المجلد الأول ، العدد الثاني ، 2002.
76. محمد حفني اسماعيل ، (2002) ، " التعلم باستخدام استراتيجيات العصف الذهني" ، انترنيت ، ص1-5.
77. المشهداني ، سهى ابراهيم ، (1998) ، "اثر استخدام خرائط المفاهيم في تصحيح الأخطاء الشائعة لدى طلبة الصف الثاني المتوسط في المفاهيم الكيميائية" ، جامعة بغداد ، كلية التربية / ابن الهيثم ، أطروحة دكتوراه غير منشورة .
78. المعاضيدي ، رضوان محمد ، (2001) ، "المفاهيم الفيزيائية الشائعة الخطأ لدى طلبة الصف الخامس العلمي في مدينة الموصل" ، جامعة الموصل ، كلية التربية، رسالة دبلوم عالي غير منشورة .
79. المفتي ، محمد أمين ، (1984) ، "سلوك التدريس" ، مؤسسة الخليج العربي ، مصر.
80. المقبل، عبدالله بن صالح ، (2003) ، الإطار العام لإعداد معلمي الموهوبين . (انترنيت) .
81. المناعي، عبدالله سالم ، (1994) ، "تصميم لمقرر مقترح عن استخدام الحاسوب في التعليم" ، جامعة قطر ، مركز البحوث التربوية .
82. مندورا ، محمد محمود ، (1989) ، إعداد المدرسين للتدريس في العصر المعلوماتي"، مجلة رسالة الخليج العربي ، السنة العاشرة ، العدد 31 ، الرياض .
83. مندورا ، محمد و أسامة رحاب ، (1989) ، "دراسة شاملة حول استخدام الحاسب الآلي في التعليم العام مع التركيز على تجارب ومشاريع الدول الأعضاء" ، مجلة رسالة الخليج العربي ، العدد 29 ، الرياض .
84. المنيزل ، عبدالله فلاح، (2000) ، "الإحصاء الاستدلالي وتطبيقاته في الحاسوب باستخدام الرزم الإحصائية" ، الجامعة الأردنية .
85. الموسوي ، عواطف ناصر ، (2001) ، "اثر استخدام الحاسوب لتدريس الفيزياء في التحصيل والاستبقاء وتنمية الميل نحو الفيزياء لدى طلاب الصف الرابع العام" ، جامعة بغداد ، كلية التربية / ابن الهيثم ، رسالة ماجستير غير منشورة .
86. الموسوي ، ياسر محمد ، (2001) ، "اثر استخدام أنموذج كلوزماير في تعلم المفاهيم الكيميائية وتنمية التفكير الاستدلالي لدى طلبة الصف الرابع العام" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
87. ميرل وتنيسون (1993) ، تدريس المفاهيم : نموذج تصميمي ، ترجمة : حمد الطيطي ، دار الأمل ، الأردن .
88. النجماوي ، ماهر سالم يونس ، (2002) ، "المفاهيم الكيميائية الشائعة الخطأ لدى طلبة الصف الخامس العلمي في مدينة الموصل" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة دبلوم عالي غير منشورة) .
89. نشوان ، يعقوب ، (1984) ، "الجديد في تعليم العلوم" ، ط1 ، دار الفرقان للنشر والتوزيع، عمان ، الأردن.
90. نشوان، يعقوب حسين ، (1989) ، الجديد في تعليم العلوم" ، ط1 ، دار الفرقان للنشر والتوزيع ، عمان ، الاردن .
91. نشوان، يعقوب ووحيد جبران ، (1999) ، "أساليب تدريس العلوم" ، ط1 ، دار الفرقان ، عمان ، الأردن .
92. الوتيري ، احمد نعمان ، (2002) ، "اثر استخدام الحاسوب والعروض العملية كاستراتيجيتين قبليتين في تدريس الفيزياء لإكساب طلاب الصف الثاني متوسط ، المفاهيم الفيزيائية وتنمية ميولهم العملية " ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
93. ياسين ، واثق عبدالكريم ، (1999) ، "اثر تدريس المفاهيم الفيزيائية باستخدام خرائط المفاهيم ونموذج هيلداتابا في التفضيل المعرفي لطلبة كلية المعلمين" ، جامعة بغداد ، كلية التربية / ابن الهيثم ، أطروحة دكتوراه غير منشورة.
94. يونس ، وفاء محمود ، (1999) ، "اثر استخدام أسلوبين لتقديم الألغاز الصورية في اكتساب المفاهيم وتنمية الميول العلمية لدى طالبات الصف الثاني متوسط في مادة الأحياء"، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .

[لمياء الديوان]

المصادر الأجنبية

95. Bacon, Richard & T. Adams Drury, (1998), “Using Technology in Science Education: case studies from chemistry and Physics”, Journal of Physics Study & Teaching, vol.18, Issue 1, P: 9-16.
96. Hornby, A. S., (2000), Oxford advanced Learner’s dictionary, sixth ed., Oxford University Press.
97. Jouce, Bruce and weil Marsha, (1985): Models of Teaching, 3ed, new Jersey: Prentic-Hall, Inc.
98. Klausmeri, Herbert & William Goodwin (1975), Learning and Human Abilities Educational Psychology, 4th ed., New York. Harper & Row Publishers.
99. Meli-Joseph, (1988), “Micro computer Interactions in high school physics classroom deference in achievement”. Dissertation abstracts International, Vol. 50, No. 4.
100. Monaghan, James M. & John Clement, (1999), “Use of a computer Siulatio to Developmental Simulations for Understanding Relative Motion concepts”, Journal of Science Education, Vol21, No. 9, P: 921-944.
101. Novak, John, D., (1983), “The Use of Concepts Mapping & Knowledge via Mapping with Junior High School Science Student”, Science Education, Vol. 67, No. 5.
102. Reif, Fredenick & Lisa A. Scott (1999), “Teaching scientific thinking: students and computers teaching each other”, Am. J. Phys., Vol. 67, No. 9, September, PP: 819-829.
103. Sengend, Ahmed, B. Kawesa, (1987). The Effects of computer assisted cooperative Learning on the science achievements and attitudes of American Indian students”, Dissertation Abstract International, vol. 49, No. 69.
104. Sund, Robert & LesLie, Trow bridge. 1973, Teaching science by inguiry in the secondary school, Ohio: Charle E. Merril.
105. Thuleen, Nancy L. (2003), “The Role of computer in Learning”, P:1, (Internet).
106. Tinker, M. H. & R.J.A.L. Lambourne (1998), “The Flexible Learning Approach to Physics”, Journal of physics Study & Teaching, vol.18, Issue 2, P: 115-128.