ـــــــــــــــــــــــ تكفون ياجماعة الفزعة ـــــــــــــــــــــ

[مغشي علية]

تكفون يااهل الخير ياأهل العلم اريد بحث عن الموهبة والابداع, اساليبها وطرق اشباعها
ومراسلتي على الايميل المساعدة راح تكون في داخل الموضوع بدون وضع الإيميل .. ويعطيك العافية

[ميسلووون]

[align=right]بسم الله الرحمن الرحيم

الموووووووووووووووووهبة


تمهيد :- الحمد لله رب العالمين خلق الإنسان في أحسن تقويم والصلاة والسلام على أشرف الأنبياء والمرسلين نبينا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين وبعد :-
وضع الإسلام أول لبنات الاهتمام بالمتفوقين، قال تعالى في محكم تنزيله:( يؤتي الحكمة من يشاء ومن يؤت الحكمة فقد أوتي خيرًا كثيرًا وما يذكر إلا أولو الألباب ) سورة البقرة: 269 .
ومن تفسير الحكمة أنها الكتاب والفهم، وتفسر أيضًا بأنها العقل.
ولعل الأسوة الحسنة رسولنا صلى الله عليه وسلم الذي اصطفاه الله على سائر خلقه يمثل أجل وأسمى مراتب التفوق، وأعلى درجات الموهبة. ومن هنا بدأ عليه أفضل الصلاة وأتم التسليم وبنظرة ثاقبة باختيار الرجل المناسب في المكان المناسب من قادة عسكريين أو قضاة، ومن أمثلة ذلك:-
• زيد بن ثابت الصحابي الجليل فقد أدرك الرسول تميزه وفطنته فوجهه لتعلم العبرية فتعلمها في نصف شهر وتعلم السريانية في سبعة عشر يومًا،
• وتابع الخلفاء الراشدون رضوان الله عليهم هذا النهج فكانوا يخصصون الرواتب للنابغين والعلماء.
• ولم يقل الأمر في الحضارة العربية الإسلامية عما كان عليه في عهد الرسول صلى الله عليه وسلم والخلفاء الراشدين،
• وفي القرن التاسع عشر قام محمد علي حاكم مصر بإرسال الرسل إلى الكتاتيب في أنحاء البلاد وإلى الأزهر الشريف ليجمع التلاميذ المتفوقين وكان يرسل منهم البعثات إلى الخارج، وإلى هؤلاء المتفوقين يرجع الفضل في ازدهـار مصر في تلك الفترة علميـًا وثقافيًا وحربيًا.
ويعتبر الأشخاص الموهوبون ثروة وطنية من أغلى وأهم الثروات التي يعتز بها الوطن ويحافظ عليها بتوفير كل ماتحتاجه هذه الفئة الغالية من رعاية وبرامج متنوعة نظراَ لما تتميز به هذه الفئة من ذكاء عال وقدرات على الابتكار والتجديد وخدمة المجتمع بتوفير ما يحتاجه من علماء ومفكرين في شتى المجالات العلمية والمعرفية وتزداد الموهبة إشراقا وتجلي عندما تكتشف بصورة مبكرة ويتم الاهتمام بها ورعايته من البداية .
من هنا كان اهتمام بلادنا الحبيبة بفئة الموهوبين كغيرها من بلدان العالم المتقدم مثل اليابان التي تقدم نظاماً تعليمياً دقيقاً يبدأ من رياض الأطفال , و في كوريا الجنوبية فتخصص مدارس ثانوية حكومية للموهوبين .
تعريف الموهبة :-
أختلف الباحثون في تعريف الموهبة فبعض الباحثين يركز على القدرات العقلية ( الذكاء ) وبعضهم يهتم بنتيجة التحصيل الدراسي أو القدرات الخاصة أو بعض سمات الشخصية .
وتجمع القواميس العربية على أن كلمة موهوب أتت من الفعل وهب وتعني العطية أي الشيء المعطى للإنسان بصورة دائمة وبدون عوض .ومن ابرز التعريفات التعريف الشامل الذي أستعمل في الدراسة التي تمت في المملكة العربية السعودية للطالب الموهوب ( وهو الذي لديه استعدادات فطرية وقدرات غير عاديّة أو أداء متميز عن بقية أقرانه في مجال أو أكثر من المجالات التي يقدرها المجتمع وخاصة مجالات التفوق العقلي والتفكير الابتكاري والتحصيل العلمي والمهارات والقدرات الخاصة ) .
وقد أجمع معظم الباحثين والعلماء على أن الموهوب هو الذي يمتاز بالقدرة العقلية التي يمكن قياسها بنوع من اختبارات الذكاء التي تحاول أن تقيس :
1 ـ القدرة على التفكير والاستدلال .
2 ـ القدرة على تحديد المفاهيم اللفظية .
3 ـ القدرة على إدراك أوجه الشبه بين الأشياء والأفكار المماثلة .
4ـ القدرة على الربط بين التجارب السابقة والمواقف الراهنة
* تطور مفهوم الموهبة :
العبقرية :
قوة فكرية فطرية من نمط رفيع كالتي تعزى إلى من يعتبرون أعظم المشتغلين في أي فرع من فروع الفن ، أو التأمل أو التطبيق ، فهي طاقة فطرية ، وغير عادية ، وذات علاقة بالإبداع التخيلي ، وتختلف عن الموهبة .
واستخدم "تيرمان وهولنجورث" اصطلاح العبقرية للدلالة على الأطفال الذين يملكون ذكاءً مرتفعاً ،

الموهبة :
سمات معقدة تؤهل الفرد للإنجاز المرتفع في بعض المهارات والوظائف ،
والموهوب هو الفرد الذي يملك استعداداً فطرياً وتصقله البيئة الملائمة ، لذا تظهر الموهبة في الغالب في مجال محدد مثل الموسيقى أو الشعر أو الرسم ... وغيرها .
الإبداع :
إنتاج الجديد النادر المختلف المفيد فكراً أو عملاً ، وهو بذلك يعتمد على الإنجاز الملموس .
الذكاء :
هو القدرة الكلية العامة على القيام بفعل مقصود ، والتفكير بشكل عقلاني ، والتفاعل مع البيئة بكفاية . فالذكاء قدرات الفرد في عدة مجالات ، كالقدرات العالية في المفردات والأرقام ، والمفاهيم وحل المشكلات ، والقدرة على الإفادة من الخبرات ، وتعلم المعلومات الجديدة
التميز :
الموهوبون أو المتميزون كما يعرفهم مكتب التربية الأمريكي : هم الذين يتم الكشف عنهم من قبل أشخاص مهنيين ومتخصصين ، وهم الذين تكون لديهم قدرات واضحة ومقدرة على الإنجاز المرتفع .
التفوق التحصيلي :
يشير إلى التحصيل العالي ، والإنجاز المدرسي المرتفع .
فالتحصيل الجيد قد يعد مؤشرا على الذكاء ، ويعرف المتفوق تحصيليا بأنه الطالب الذي يرتفع في إنجازه ، أو تحصيله الدراسي بمقدار ملحوظ فوق الأكثرية ، أو المتوسطين من أقرانه .
وتوحد إيلين وينر بين كلمتي ( موهبة ونابغة ) وترى أنها تشير الموهبة إذا توفرت الشروط الثلاثة التالية :-
O المبادأة O المثابرة O الولع .

ويعتبر تعريف سيكومتري للموهبة هو التعريف التقليدي الذي يعتمد على محك الذكاء . كما أعتمد سلفرمن نسبة الذكاء في تصنيف الموهوبين إلى ثلاث فئات هي :-
• موهوب بدرجة عالية إذا كانت نسبة الذكاء 145 فأكثر
• موهوب بدرجة متوسطة إذا كانت نسبة الذكاء 130- 144
• موهوب بدرجة مقبولة إذا كانت نسبة الذكاء من 115 -129 ( فتحي جروان )
ويتفق الباحثون على أن الموهوب هو من يظهر سلوكاً في المجالات العقلية والمعرفية يفوق كثيراً أقرانه الآخرين مما يستدعي تدخلاً تربوياً لإثراء هذه القدرات وتنميتها ( يوسف القريوتي 1945 : 409 ) .
كما أقترح تاننبوم ( 1983) ضرورة توفر خمسة عوامل يمكن أن تسهم في تحديد الموهوبين ونجاحهم وهي :-
1. القدرة العقلية العامة ( الذكاء )
2. القدرة الخاصة : وهي التفوق الذي يؤدي إلى أداء متميز منتج مثل الاختراع
3. العوامل غير الذكائية : وتتضح في الدافعية , والإرادة , والرغبة في اتجاه المهمة
4. العوامل البيئية : وتؤدي دوراً مهماً في تشكيل قدرات الفرد مثل ( الأسرة ,المدرسة ,المجتمع ,الإعلام )
5. عوامل الصدفة : وتعني تلك الظروف الحياتية والتي تتيح للفرد أن يكون في الزمان والمكان المناسبين لتحقيق الموهبة .

تحديد التفوق في ضوء المفاهيم التالية :

1 ـ الذكاء العام :
تصنيف الذكاء لدى الجنس البشري
تتراوح نسب الذكاء للجنس البشري مابين ( صفر - 160) درجة ويتم التصنيف بناءً على منحنى جرسي ويتكون هذا المنحنى من خمس تصنيفات أساسية يندرج تحتها ثمان تصنيفات فرعية وهذه التصنيفات هي :

1- ضعاف العقول ويشكلون بالنسبة العامة من المنحنى ( 2.27% )
ويندرج تحتها من التصنيف الفرعي قسمين ( أ- التخلف العقلي الشديد والمتوسط بنسبة 0.13% ) ( ب- التخلف العقلي البسيط بنسبة 2.14% ) .
2- فئة البينيين أو الذكاء الحدي بنسبة 13.59%
3- العاديون أو المنحنى الطبيعي للذكاء بنسبة 68.26%
4- حادي الذكاء بنسبة 13.59%
5-المتفوقون أو الموهوبون ( العباقرة ) بنسبة 2.27%
ويندرج تحتها من التصنيف الفرعي قسمين ( أ- الموهوبون بنسبة 2.14% ) ( حادي الموهبة أو العباقرة بنسبة 0.13% ) .

التصنيف حسب درجات الذكاء :-
1-التخلف العقلي الشديد ( من صفر - 25 درجة ) من نسبة الذكاء العام .
وهذه الفئة تحتاج إلى رعاية مستمرة وإشراف دائم وأعمارها العقلية متدنية جداً تتراوح مابين سنة إلى ثلاث سنوات ومظاهرها السلوكية توازي نفسها المظاهر السلوكية للمرحلة العمرية ما بين السنة والثلاث سنوات فهو يحتاج إلى عناية ورعاية ولا يتحكم في المخارج أعزكم الله واللغة تتباين ما بين البكم وصعوبة النطق تماماً كما في المرحلة العمرية الموازية للعمر العقلي حسب شدة الإعاقة العقلية والعمر العقلي عدم القدرة على التمييز .
2-التخلف العقلي المتوسط ( من 26 - 50 درجة ) من نسبة الذكاء العام .
وهذه الفئة تستفيد من تعلم السلوكيات كاللباس وطريقة الأكل واستخدام الحمام والاستفادة من الأنشطة كاللعب والرحلات وما إلى ذلك ولكن لا تستفيد بأي حال من الأحوال التعليم سواءً العام أو الخاص ( لتربية الخاصة ) القدرة النسبية على التمييز .
3-التخلف العقلي البسيط ( من 51- 75 درجة ) من نسبة الذكاء العام .
وهذه الفئة تستفيد من التعليم الخاص ( التربية الخاصة ) وتقوم بأوجه النشاط المختلفة بالإضافة إلى قدرتها على تكوين العلاقات الاجتماعية والقدرة على انجاز المهام القدرة على التمييز ومعرفة المكان والزمان والأشخاص .
4- فئة البينيين أو الذكاء الحدي ( 76- 90 درجة ) من نسبة الذكاء العام .
وهذه الفئة تعاني كثيراً لعدم فهم المجتمع لطبيعتها ومشكلتها وخصوصاً في التعليم حيث أنها تستفيد من التعليم العام كالفئة السوية من المجتمع ولكن تجد صعوبة في التركيز والفهم وسرعة البديهة وصعوبة التحليل وفك الرموز لذلك نرى اغلب الطلاب الذين يندرجون ضمن هذه الفئة يتوقفون عن الاستمرار في الدراسة بسبب قدراتهم ومشكلة مقارنتهم بالأسوياء وغالباً ما يتم تحويلهم إلى فصول صعوبات التعلم .
5-المنحنى الطبيعي للذكاء ( العاديون ) 91- 120درجة ) من نسبة الذكاء العام .
وهذه الفئة تشكل اغلب فئات المجتمع وهم الأشخاص العاديون أو الأسوياء .
6- حادي الذكاء ( 121- 130 درجة) من نسبة الذكاء العام .
وهم الأشخاص الذين يتميزون بقدرات عقلية عالية أكثر من الأشخاص العاديين ويتميزون بالقدرة على سرعة الفهم والإتقان وفك الرموز والتحليل بنسبة أسرع من الأشخاص العاديين ومن مظاهرهم السلوكية النشاط والحيوية والسرعة والدقة.
7- الموهوبين ( 131 - 140 درجة ) من نسبة الذكاء العام .
وهم الأشخاص الذين يتميزون بقدرات عقلية عالية ملحوظة من الجميع يجذب انتباه الغير له بقدرته العقلية ويمتازون بالقدرة على تحليل المسائل المعقدة بسرعة تفوق قدرة الأشخاص العاديون .
8-حادي الموهبة ( 141- 160درجة ) من نسبة الذكاء العام .
وهذه الفئة قليلة جداً ولكن تمتاز بقدرات عقلية خارقة تفوق قدرة الأشخاص العاديون بكثير ويمتازون بالقدرة على تحليل أكثر المسائل تعقيداً والتي لا يستطيع العقل البشري حصرها
بحيث إن أعمارهم العقلية تفوق مراحلهم العمرية بكثير ، وتعاني هذه الفئة من مشاكل نفسية كثيرة بسبب عدم قدرتها على التأقلم مع المجتمع واصطدامها بواقع المجتمعات خصوصاً في الدول النامية أو دول العالم الثالث .
هذا

يمكن أن نشير إلى أن هناك شبه اتفاق على أن +130 نقطة ذكاء على اختبار فردي لفظي بانحراف معياري (15) هي الحد المناسب لتحديد المتفوق عقلياً في ضوء محك الذكاء بالنسبة لمن يعتبر أن اختبار الذكاء محكاً مناسباً .
ويعلق ويكلي وهولي (1979) بأنه ينبغي أن نتوقع أن الاختبار المصمم لقياس عدة أشياء في وقت واحد لا يمكن الوثوق به تماماً لأن إعادة الاختبار قد تعطينا نتائج مغايرة لذلك فإن البديل عن ذلك هو أن نستخدم عدة اختبارات ذكاء فإن اتفقت في نتائجها فإن ذلك يعطي مؤشراً على سلامة التقدير .
لهذا ، فإن من المفضل أن يستفيد المشتغلون في الكشف عن المتفوقين عقلياً من هذه الملاحظة وأن يستخدموا أكثر من اختبار للذكاء عند التعرف على المتفوقين . وقد أشار لوسيتو (1963) إلى أن اختبارات الذكاء الجمعية واختبارات التحصيل من الوسائل الأساسية التي يوصي باستخدامها معظم العاملين في مجال التفوق . وذلك من أجل التعرف الأولي على المتفوقين عقلياً . وعند تطبيق اختبارات الذكاء على هؤلاء تبين أننا نقيس الإمكانات العقلية كالذاكرة والتعرف والتفكير المحدد . وهذه الاختبارات تفيد في تحديد التلاميذ الذين لا يسجلون درجات مرتفعة في اختبارات التحصيل المقننة ، ولكن لديهم القدرة الكامنة على ذلك ، هذا من جهة ، ومن جهة أخرى فإن اختبارات التحصيل أحياناً تكشف النقاب عن التلاميذ الذين لا يظهرون تفوقاً في اختبارات الذكاء الجمعية .
ولكنه من الممكن أن يقوم المعلم في المدرسة من خلال اختبارات الذكاء الجمعية ، واختبارات التحصيل المقننة في التعرف على المتفوقين بصورة مبدئية ثم يقوم الأخصائي في القياس النفسي أو الأخصائي النفسي المدرب بإجراء اختبارات أخرى لانتقاء المتفوقين منهم عقلياً كاختبارات الذكاء الفردية أو استخدام قوائم الملاحظة ، أو التعرف على بعض السمات الانفعالية أو الدافعية التي يتميز بها المتفوق عقلياً .
2 ـ تحديد التفوق في ضوء التفكير الابتكاري :
فلقد أثبت جيتزلس وجاكسون أنه عندما أخذا مجموعتين من التلاميذ في المدارس الثانوية إحداهما تمثل ذوي الذكاء المرتفع والأخرى تمثل ذوي القدرة المرتفعة على التفكير الابتكاري ودرسا الأداء التحصيلي لكل من المجموعتين تبين أن هذا الأداء كان متماثلاً مما دعاهما للزعم أن الذكاء والتفكير الابتكاري نمطان مختلفان من التفكير لأن اختبارات التفكير الابتكاري التي قاما بتصميمها كانت ترتبط ارتباطاً ضعيفاً باختبارات الذكاء كما أثبت جيتزلس وجاكسون أن مجموعة ذوي المستوى المرتفع من التفكير الابتكاري تملك خصائص انفعالية ودافعية تختلف عن ذوي الذكاء المرتفع . وأشارا إلى أننا نفقد حوالي 67% من المتفوقين إذا اعتمدنا على اختبارات الذكاء وحدها لأن نسبة الذين يملكون قدرة مرتفعة في كل من الذكاء والابتكار كانت حوالي 33% من أفراد العينة .

ولتحسين نتائج ملاحظة المعلمين فقد تم وضع قوائم ملاحظة تساعد المعلمين على تحديد التفوق ، وتضم هذه القائمة البنود التالية :
1 ـ أن يمتلك الطفل قدرة ممتازة على الاستدلال والتعامل مع المجردات والتعميم من حقائق جزئية .
2 ـ أن يكون لديه فضول عقلي على درجة عالية .
3 ـ أن يتعلم بسهولة ويسر .
4 ـ أن يكون لديه قدر كبير من الاهتمام .
5 ـ أن يكون لديه ساحة انتباه واسعة . وهذا يجعله يدأب ويركز على حل المشكلات .
6 ـ أن يكون ممتازاً في المفردات اللغوية كماً ونوعاً بالمقارنة مع أترابه الذين في مثل سنه.
7 ـ أن يكون لديه القدرة على القيام بعمل فعال بصورة مستقلة .
8 ـ أن يكون قد بدأ القراءة بصورة مبكرة .
9 ـ أن يظهر قدرة فائقة على الملاحظة .
10 ـ أن يظهر أصالة ومبادرة في أعماله العقلية .
11 ـ أن يظهر يقظة واستجابة سريعة للأفكار الجديدة .
12 ـ أن يملك القدرة على التذكر بسرعة .
13 ـ أن يملك مستوى تخيل غير عادي .
14 ـ أن يتابع مختلف الاتجاهات المعقدة بيسر .
15 ـ أن يكون لديه اهتمام كبير بطبية الإنسان ( مشكلة الخلق والمصير ) .
16 ـ أن يكون سريعاً في القراءة .
17 ـ أن يكون لديه عدة هوايات .
18 ـ أن يكون لديه اهتمامات في المطالعة في شتى المجالات .
19 ـ أن يستخدم المكتبة بفعالية وبصورة مستمرة .
20 ـ أن يكون ممتازاً في الرياضيات وعلى الأخص في حل المشكلات .
3 ـ تحديد التفوق في ضوء مستوى التحصيل الدراسي :
التحصيل الدراسي من المحكات الرئيسة في الكشف عن المتفوقين ، وذلك باستخدام السجلات المدرسية ، لأن التحصيل يعتبر أحد المظاهر الأساسية عن النشاط العقلي الوظيفي عند الفرد ولكن خطورة هذا النوع من التحديد للمتفوق عقلياً هو أن هناك بعض التلاميذ المتفوقين لا يحققون نجاحاً بارزاً في التحصيل الدراسي وهذه الفئة أصبحت ظاهرة متكررة ومؤكدة في كثير من الدراسات .
وهناك عدة عوامل ترتبط بضعف القدرة على الإنجاز أو التحصيل عند المتفوق وهذه العوامل هي :
1 ـ ضعف الوضوح وقصور في التحديد عند اختيار المواد الدراسية والمهنية .
2 ـ ضعف في ضبط الذات .
3 ـ معاناة من الانطواء والانكفاء الذاتي .
4 ـ استثمار ضعيف للوقت والمال .
5 ـ وجود ميول عصابية .
6 ـ خضوع في الأسرة ، أو خضوع ذاتي .
7 ـ سيطرة أبوية أو إهمال شديد .
8 ـ عدم وجود أهداف ، أو وجود مطالب والدية صعبة التحقيقر .
9 ضعف من حيث النضج وتحمل المسؤولية .
10 ـ عدم الاهتمام بالآخرين .
11 ـ ضعف في كل من السيطرة والاقتناع والثقة بالنفس .
12 ـ فتور الهمة والانسحاب من الحياة .
4 ـ تحديد التفوق في ضوء الموهبة :
إن اصطلاح الموهبة قد استخدم للدلالة على الأفراد الذين يصلون في أدائهم إلى مستوى مرتفع في مجال من المجالات غير الأكاديمية كالفنون والألعاب الرياضية والمهارات الميكانيكية والقيادة الجماعية . وكان وراء هذا الاعتقاد تلك الآراء التي أشارت إلى أن هذه المجالات ليس لها علاقة بالذكاء فالمواهب هي قدرات خاصة لا صلة لها بالذكاء لأنها قد توجد عند المتخلفين عقليا .
ولكن النتائج في البحوث المتقدمة التي تمت على أصحاب المواهب قد دلت على عدم صحة الآراء السابقة وأن هناك ارتباطا إيجابيا بين المواهب الخاصة ومستوى الذكاء ، والعلاقة بين الذكاء والموهبة علاقة إيجابية ، فالذكاء عامل أساسي في تكوين نمو المواهب جميعا .
كما أن وراثة الموهبة أمر مشكوك فيه بعد أن ثبت أن الموهبة قد تختفي عند بعض أبناء الموهوبين . كما أن هناك مواهب تظهر وتتفتح عند بعض الأفراد نتيجة التربية والتدريب وتوافر الذكاء .
وقد استخدمت إحدى المؤشرات التالية في التعرف على الموهوبين:
ـ مستوى مرتفع في التحصيل الأكاديمي .
ـ مستوى مرتفع في الاستعداد العلمي .
ـ موهبة ممتازة في الفن أو إحدى الحرف .
ـ استعداد مرتفع في القيادة الجامعية .
ـ مستوى مرتفع في المهارات الميكانيكية .
أنماط التفوق العقلي
1 ـ ذوي القدرة على الاستظهار .
2 ـ ذوي القدرة على الفهم .
3 ـ ذوي القدرة على حل المشكلات .
4 ـ ذوي القدرة على الإبداع .
5 ـ ذوي المهارات .
6 ـ ذوي القدرة على القيادة الجماعية .

قياس وتشخيص الأطفال الموهوبين
تحديد الموهوب
تعتبر عملية تشخيص الأطفال الموهوبين عملية معقدة تنطوي على الكثير من الإجراءات والتي تتطلب استخدام أكثر من أداة من أدوات قياس وتشخيص الأطفال الموهوبين ، ويعود السبب في تعقد عملية قياس وتشخيص الأطفال الموهوبين إلى تعد مكونات أو أبعاد مفهوم الطفل الموهوب ، والتي أشير إليها في تعريف الطفل الموهوب ، وتتضمن هذه الأبعاد القدرة العقلية ، والقدرة الإبداعية , والقدرة التحصيلية ، والمهارات والمواهب الخاصة ، والسمات الشخصية والعقلية . ومن هنا كان من الضروري الاهتمام بقياس كل بعد من الأبعاد السابقة ،

مقاييس القدرة العقلية (الذكاء )
تعتبر القدرة العقلية العامة المعروفة مثل مقاييس ستانفورد ـ بينية ، أو مقياس وكسلر من المقاييس المناسبة في تحديد القدرة العقلية العامة للمفحوص ، والتي يعبر عنها عادة بنسبة الذكاء وتبدو قيمة مثل هذه الاختبارات في تحديد موقع المفحوص على منحنى التوزيع الطبيعي للقدرة العقلية ، ويعتبر الطفل موهوبا إذا زادت نسبة ذكائه عن انحرافين معياريين فوق المتوسط .
مقاييس التحصيل الأكاديمي :
تعتبر مقاييس التحصيل الأكاديمي المقتنعة أو الرسمية ، من المقاييس المناسبة في تحديد قدرة المفحوص التحصيلية ، والتي يعبر عنها عادة بنسبة مئوية ، وعلى سبيل المثال تعتبر امتحانات القبول أو الثانوية العامة ، أو الامتحانات المدرسية , من الاختبارات المناسبة في تقدير درجة التحصيل الأكاديمي للمفحوص ، ويعتبر المفحوص متفوقا من الناحية التحصيلية الأكاديمية إذا زادت نسبة تحصيله الأكاديمي عن 90 % .
مقاييس الإبداع :
تعتبر مقاييس الإبداع أو التفكير الابتكاري أو المواهب الخاصة من المقاييس المناسبة في تحديد القدرة الإبداعية لدى المفحوص ، ويعتبر مقياس تورانس للتفكير الإبداعي والذي يتألف من صورتين : اللفظية والشكلية ، من المقاييس المعروفة في قياس التفكير الإبداعي وكذلك مقياس تورانس وجيلفورد للتفكير الابتكاري ، والذي تضمن الطلاقة في التفكير ، والمرونة في التفكير ، والأصالة في التفكير ، ويعتبر المفحوص مبدعا إذا حصل على درجة عالية على مقاييس التفكير الإبداعي أو الابتكاري .

مقاييس السمات الشخصية والعقلية :
تعتبر مقاييس السمات الشخصية والعقلية التي تميز ذوي التفكير الابتكاري المرتفع عن غيرهم وأحكام المدرسين ، من الأدوات المناسبة في التعرف إلى السمات الشخصية ، العقلية ، من مثل الطلاقة والمرونة والأصالة في التفكير ، وقوة الدافعية والمثابرة ، والقدرة على الالتزام بأداء المهمات ، والانفتاح على الخبرة .
كما تعتبر أحكام المدرسين من الأدوات الرئيسية في التعرف إلى الأطفال الموهوبين أو الذين يمكن أن يكونوا موهوبين والذين يتميزون عن بقية الطلبة العايين ، وتتكون أحكام المدرسين من خلال ملاحظة المدرس للطلبة في المواقف الصفية واللا صفية ، فقد يجمع المدرس ملاحظات حول مدى مشاركة الطالب الصفية ، وطرحة لنوعية معينة من الأسئلة ، واستجابته المميزة ، واشتراكه في الجمعيات العلمية ، وتحصيله الأكاديمي المرتفع ، وميوله الفنية الموسيقية والرياضية .

خصائص الطلبة الموهوبين وطبيعة تعلمهم

وهذه الخصائص تميز الفرد المتفوق بالمقارنة مع كل من هو في فئته العمرية :
1 ـ التفوق في المفردات .
2 ـ التفوق اللغوي العام ) التعبير(
3 ـ التفوق في القراءة .
4 ـ التفوق في المهارات الكتابية .
5ـ التفوق في الذاكرة .
6 ـ التفوق في سرعة التعلم .
7 ـ التفوق في مرونة التفكير .
7 ـ التفوق في المحاكمات المجردة .
9 ـ التفوق في التفكير الرمزي .
10 ـ القدرة على التعميم والتبصر .
11 ـ الاهتمام بالغموض والأمور المعقدة .
12 التخطيط والتنظيم .
13 ـ الإبداعية والخيال الإبداعي .
14 ـ التفوق في الجدة والأصالة .
15 ـ حب الاستطلاع .
16 ـ الحس المرهف في بالطبيعة والعالم .
17 ـ المدى الواسع من المعلومات .
18 ـ المدى الواسع من المعلومات .
19 ـ الاهتمامات الجمالية التذوقية .
20 ـ الانتباه للتفاصيل .
21 ـ الأداء المتميز .
22 ـ الإنجاز المدرسي المتفوق .
23 ـ القيادة .24 ـ الانتباه والتركيز .








الرعاية النفسية للموهوبين:
إن من الأهمية الكبيرة الاهتمام بجانب الصحة النفسية للموهوبين, وضرورة تدريبهم على استخدام قدراتهم العقلية إلى أقصى حد يمكن الوصول إليه, ومساعدتهم على تطوير مواهبهم وعوامل إبداعهم وتفوقهم حتى تساهم الأجيال الشابة بشكل منتج وفعال ومبدع في إثراء المجتمع,
فما دور التوجيه والإرشاد النفسي في تحقيق ذلك؟ ومالدور الذي يقدمه المرشد النفسي؟ يجيب العالم ( تورانس) عن هذه التساؤلات, فيشير إلى وجود ستة أدوار يمكن للموجه النفسي القيام بها لمساعدة الموهوبين على استمرار تفوقهم ونمو عوامل إبداعهم:

1 -توفير الحماية والأمان:
يستطيع الموجه أو المرشد النفسي تأسيس علاقة صادقة مع التلميذ تمثل ملاذاً له, ويشعر في ظلها بالأمان والاطمئنان.
2- مساندة الموهوب ودعمه:
من المفروض أن يقوم بالمساندة شخص خارج نطاق الأصدقاء, ومن يتمتعون بالاحترام والقوة, ويقوم هذا الشخص بعدة أمور من أهمها تشجيع ومساندة الموهوب في التعبير عن أفكاره بحرية, وإجراء الاختبارات اللازمة للتأكد من صحة فروضه.

3- مساعدة الموهوب في فهم اختلافه:
تتميز شخصية الموهوب بدرجة عالية من الحساسية, ومن القدرة على التفكير التباعدي ( التفكير بأكثر من حل لمسألة ما بشكل إبداعي مجرد أو محسوس, التفكير التقاربي: التفكير بحل واحد فقط). وعادة ما يؤدي سلوك التلاميذ الموهوبين إلى شعورهم بالدهشة والحيرة من ردود الأفعال التي يقوم بها الآخرين اتجاههم, مما يجعلهم في أشد الحاجة إلى فهم أنفسهم, وطبيعة اختلافهم.

وهنا يظهر دور الخدمات الإرشادية التي تقدم إليهم المساعدة في فهم أنفسهم, وطبيعة اختلافهم عن الآخرين, ومواصلة مسيرتهم في طريق الموهبة.


4 - مساعدة الموهوب في التعبير عن أفكاره :
عادة مايشعر الموهوب برغبة شديدة في الاستكشاف, وعندما تتبلور أفكاره, يشعر بحاجة ماسة إلى محادثة غيره ومناقشة تلك الأفكار والنتائج, ولهذا يحتاج إلى من يحترم أفكاره ويقدرها, ولا يهزأ بها حتى يمكنه لاستمرار في عمليات التفكير المبدع, وإذا لم يتوفر ذلك, فإنه يشعر باليأس من عدم فهم الناس له, ويتجه للعزلة والانطواء.

5 -الاعتراف بالموهبة:
يشير كثير من العلماء أن كثيراً من المواهب قد تمر دون ملاحظة من أحد, ويمكن للموجه أو المرشد النفسي استخدام ما لديه من أدوات مساعدة مثل: اختبارات الشخصية والإبداع والذكاء, للتعرف على الموهوبين ومن ثم التوصية بما يضمن تعهدهم بالأساليب المناسبة التي تتيح لهم تنمية ما لديهم من قدرات وتطويرها.

6- مساعدة الآباء والآخرين على فهم الموهوب:
من الأمور المؤسف ذكرها والتي تواجه الموهوبين, هو فشل الآباء وأولياء الأمور والمحيطين بهم أحياناً فهمهم, وعادة ما يعمل المرشد النفسي على مساعدة كل من الآباء والمدرسين على ملاحظة أن كل شخص لديه القدرة إلى حد معين, ومن مهام البيت والمدرسة معاً تقديم الخبرات النافعة والتوجيه السليم لتحرير تلك القدرات ومساعدتها على النمو والازدهار



جهود المملكة في رعاية الموهوبين
أدركت وزارة التربية والتعليم الدور الذي يمكن أن يسهم به الموهوب في صناعة مجد بلده وتقدمه ،حيث خطت الوزارة خطوات في مجال رعاية الموهوبين من أبنائها .وتجلى ذلك من خلال :
 إحداث مؤسسات وإدارات خاصة بهم , وبرامج تناسب قدراتهم وموهبتهم ,
 كما تم إنشاء مدرسة ( الفهد ) التي وضعت ضمن أهدافها التعرف على الفروق الفردية بين التلاميذ تمهيداً لحسن توجيههم ومساعدتهم على النمو وفقاً لامكانتهم وقدراتهم وميولهم .
وامتدادا لمسئوليتها الاجتماعية تجاه الموهوبين خاصة سعت إلى تنفيذ ما أشارت إليه سياسة التعليم في المملكة
 ( بالكشف عن الموهوبين ورعايتهم وإتاحة الإمكانات والفرص المختلفة لنمو مواهبهم في إطار البرامج العامة ، وبوضع برامج خاصة ؛ ليسهموا في تطور مجتمعهم ونموه وتقدمه الحضاري ) .
وكان من ثمار عناية التربويين في المملكة بالموهوبين والموهوبات تنفيذ :-
 ( برنامج الكشف عن الموهوبين ) الذي بدأ عمله مطلع العام الدراسي 1418 / 1419 هـ بمدينة الرياض ( مجمع الأمير سلطان التعليمي ) ثم توسع البرنامج ليشمل عدة مناطق تعليمية ،
 إلى أن تّوجت الجهود بإنشاء ( مؤسسة الملك عبد العزيز ورجاله لرعاية الموهوبين ) عام 1419هـ التي يرأسها خادم الحرمين الشريفين الملك عبدا لله بن عبد العزيز ، وهي هيئة تعليمية مستقلة لها شخصيتها الاعتبارية المستقلة 0
 واستكمالا لهذه الجهود أنشئت الإدارة العامة لرعاية الموهوبين بوزارة المعارف عام1422هـ ، مهمتها خدمة الطلبة والطالبات الذين منحهم الله تعالى قدرات غير عادية أو أداء متميزا عن بقية أقرانهم في مجال أو أكثر من المجالات التي يقدرها المجتمع ، وخصوصا في مجالات التفوق العقلي ، والتفكير الابتكاري ، والتحصيل العلمي ، ويحتاجون إلى رعاية تعليمية خاصة ، ويتم اختيارهم وفق أسس ومقاييس علمية خاصة 0 وينبثق من الهدف العام للعناية بالموهوب في المملكة عدة أهداف تفصيلية منها :
 تقديم الرعاية العلمية للطلاب والطالبات الموهوبين والموهوبات على شكل برامج إثرائية
 التعاون مع أسر الموهوبين ومعلميهم من خلال التوعية بقدرات أبنائهم وكيفية التعامل معهم ،
 تشجيع الدراسات والبحوث العلمية في مجال الموهوبين 0

وقد تم تنفيذ العديد من برامج تأهيل أخصائي الكشف والرعاية في مختلف الإدارات التعليمية ، وتعمل الوزارة على تدريب مزيد من المعلمين والمعلمات للوصول إلى مرحلة ( رعاية الموهوبين والموهوبات داخل مدارسهم ).




أنواع البرامج التربوية للموهوبين :-
برامج رعاية الفائقين والموهوبين
هل المناهج والأساليب التعليمية التقليدية في المدارس العادية فعالة ومناسبة للموهوبين ؟
أثبتت الدراسات أن الاستعدادات الإبداعية لدى الأطفال تتناقص فيما بين سن التاسعة والعاشرة وأرجعوا ذلك إلي عدم توافر بيئة تعليمية مشجعه .. ووجد أن ما بين 25 – 30% من وقت المتفوقين يضيع هباء دون استثماره بدرجة كافية ... مما يبعث في نفسه السأم والملل من جو المدرسة لذا يبدو أن الأساليب التعليمية والمناهج التقليدية في المدارس العادية تعد غير فعاله بالنسبة للموهوبين ولتحقيق تعلم أكثر فاعليه ظهرت هذه البرامج والأساليب .
التسريع الأكاديميAcademic Acceleration
يتقدم به المتفوق في دراسته بسرعة في فترة زمنيه أقصر من العادي ::: سواء بإلحاقه المبكر بالمدرسة .. أو القفز لتخطى بعض الصفوف .
تظهر بعض المشكلات الوجدانية والاجتماعية في هذا الأسلوب إذ أن طفل العاشرة مثلا قد يتجاوز دراسيا الراشد ويجد نفسه برفقة أطفال أكبر منه سنا وأكثر نضجا مما سيضاعف الفروق بينه وبين الآخرين .
ولتجنب حدوث فراغ في خبرة الطفل الموهوب قامت بعض النظم التعليمية بعملية تركيز للمقررات الدراسية المطلوبة ينتهي الموهوب منها في فترة زمنية تقل عن الفترة الزمنية المعتادة للانتهاء منها مثل ( البرنامج الابتدائي غير محدد الصفوف ) وفيه يدرس الطفل مقررات مفروضة أن نقدم له على مدى ثلاث سنوات إذا انتهى منها في فترة زمنية أقل يمكن أن ينتقل إلي الصف الرابع وهكذا ...

الإثراء..الإغناء Enrichment
يهدف إلى استثارة وتنمية النمو العقلي للموهوبين بإدخال خبرات تعليمية إضافية لجعل التعليم ذا معنى أكثر ومشوقا لهم بدرجة أكبر .
يكون أفقيا بتقديم مقررات إضافية , يعني تزويد التلاميذ الموهوبين بخبرات غنية في عدد من الموضوعات المدرسية لايغطيها المنهج الدراسي العادي .
ويكون رأسيا( عموديا ) بتعمق المعارف والمهارات والخبرات لكل منهم في مجال أو ميدان يتفق واستعداداته مع وقت إضافي للتعبير الابتكاري ونمو القدرات الخاصة
وهناك بدائل تربوية لبرنامج الإثراء على النحو التالي :- ( 1 )
1. تزويد الطالب الموهوب من قبل المعلم بخبرات إضافية غنية في الصف العادي .
2. تزويد الطالب الموهوب بخبرات إضافية غنية في الصف العادي على شكل مجموعات تشترك كل مجموعة بتميز في مجال أو موضوع معين .
3. غرفة المصادر: مصدر لتزويد التلميذ بخبرات تزيد عن تلك التي يتلقاها أقرانه في الصف
4. الصف الخاص :وهو عبارة عن صف خاص بالموهوبين في المدرسة العادية , يداومون فيه ويقدم لهم مناهج مختلفة عن مناج الطالب العادي.
5. البرامج المدرسية الإضافية : وتكون يومية أو أسبوعية خارج اليوم الدراسي
6. نوادي الهوايات : وفيها يتم تنمية مواهب الطلبة الموهوبين وقدراتهم من خلال ممارسة هواياتهم بحرية بعد توفير الخبرات اللازمة .
7. المخيمات الصيفية : وفي هذه المخيمات يتم تجميع الطلبة الموهوبين خلال الإجازة الصيفية ويتم تزويدهم بالخبرات اللازمة التي لاتتوفر خلال العام الدراسي
8. الالتحاق المتقدم : وعليه يتم تزويد الطلبة الموهوبين بخبرات متقدمة .
9. التدريس الخارجي : وفيه يتم تأمين مدرسين ضيوف من خارج النظام المدرسي ممن لديهم خبرات ومعلومات غنية يقومون باطلاع الطلبة الموهوبين عليها .
10 . الندوات : ويشترك فيها أكثر من متخصص ويتاح للموهوبين فرصة الحضور والتفاعل
11. المدرسة الخاصة بالموهوبين : وذلك بعد الكشف عن الطلبة الموهوبين في التعليم العام وبعد التأكد من امتلاكهم مواهب خاصة أو جوانب تفوق في مجال أو أكثر يتم نقلهم إلى مدرسة خاصة بالموهوبين .
(1) د . أحمد الزعبي , التربية الخاصة
التجميع المتجانس :-
تعليم المتفوق داخل مجموعات متجانسة من الأقران ذوي الاستعدادات الخاصة المتشابهة مما يوفر لهم الدافعية والمنافسة .
يكون التجمع في فصول خاصة داخل المدرسة العادية أو في مدارس مستقلة – أو تجميعهم بعض الوقت من اليوم الدراسي في غرف المصادر


معوقات الإبداع والتفوق والموهبة

أولا) معوقات عامه :-
(1) الخوف من الفشل – التخوف من النقد – الخوف ممن بيده
الآمر كالمدرس في الفصل أو المدير في الشركة – النقد
السريع للأفكار وبالذات لحظة الميلاد .
(2)عادات التفكير غير السليم مما لا يؤدي إلى إعمال العقل
وتدريب الفكر . ( هنا تظهر أهمية تعليم مهارات التفكير )
(3) العزلة فعدم معرفة المجتمع الذي يعيش فيه الإنسان المعرفة
الحقيقية وعدم السعي لتلمس مشاكله وهمومه أو واقعة كل
ذلك يحول بيننا وبين الإبداع .
(4) الحرية فالبيئة التي لا تتوفر فيها الحرية المطلوبة
تعتبر من معوقات الإبداع البارزة وهذا يشمل
الأسرة الصغيرة كالأسرة أو المتوسطة كالعمل أو
البيئة العامة , ومن هنا نرى هجرة العقول المبدعة من هذه البيئات لأخرى تتميز بالحرية.
(5) المعوقات في المدرسة : النظرة الجزئية إن النظر للأمور من
جانب واحد أو بنظرة غير شمولية يحول بيننا وبين الابتكار
أو الإبداع . ( هنا تظهر أهمية البيئة المدرسية )

(ثانيا) المعوقات في المدرسة :-
(1) اعتماد أسلوب المحاضرة كوسيلة دائمة لتوصيل المعلومات
مع المعلم بوجود وسائط أخرى كالبحث وحلقات النقاش .
(2) معاملة التلاميذ كمسجلين للمعلومات التي يلقنها لهم المعلم
دون السماح لهم بمناقشة هذه المعلومات والتحقق منها .
(3) استخدام الأسئلة التقليدية التي تخاطب الذاكرة وليس العقل
الإنساني المتكامل .


(ثالثا) معوقات من ناحية المعلم :-
(1) عدم تشجيع الطلبة في الفصل .
(2) لا يقبلون بالاختلاف معهم في وجهات النظر .
(3) ملتزمون بخطوط وحدود الدرس الضيقة .
(4) غير متحمسين
(5) لا يظهرون الأصالة والإبداع في التدريس .
(6) متحفظون في العلاقة بين التلميذ والمعلم .
(7) إجبار المعلم التلاميذ للالتزام بطريقته في التفكير والتعبير .
(8) اتجاه المعلمين نحو عقاب التلاميذ الذين يظهرون أدلة الإبداع
كالشجاعة المعنوية – التخمين الجيد .
(9) اتجاه المعلم نحو مكافأة الطلبة الذي يبدون سلوك الطاعة
والإذعان والمسايرة .
(10) تفضيل المعلم للطالب الذكي ( بالمعنى التقليدي ) وعدم
تفضيله للتلميذ المبتكر .
(11) إجبار التلميذ على أن يعمل ما لا يحب ( بعيدا عن ميوله)
(12) إظهار سلوك محبط للابتكارات .
(رابعا) معيقات ثقافية:
وتتمثل في عادات وتقاليد المجتمع ورفض المجتمع للأفكار الإبداعية ونقد الأفكار المبدعة بإصدار الأحكام عليها قبل أن يأخذ صير التطبيق .
(خامسا ) معيقات شخصية:-
(1) ضعف الثقة بالنفس
(2)الميل للمجاراة
(3) التفكير النمطي
(4)الشعور بالعجز

سمات معلم الإبداع:-
يؤكد همفري ( 1993 ) على ضرورة تغيير مواقف واتجاهات المعلمين نحو التلاميذ الموهوبين والمتميزين , وتغيير أساليبهم في التدريس داخل الصفوف العادية لتكون أساليب متميزة .
وفي هذا الصدد ركز الكثير من التربويين على أهم صفات معلم الموهوبين والمهارات الأساسية التي يجب أن يمتلكها مثل :-
أولاً : السمات المرتبطة بشخصية المعلم :
• يتفهم .. يتقبل .. يحترم .. يثق .. لديه شخصيه قوية.
• حساسا لمشكلات الآخرين .. يقدم العمل المناسب لهم.
• متفتحا على الأفكار الجديدة .. يتصف بالمرونة.
• لديه ذكاء فوق المتوسط .. يظهر أسلوبا ذكيا في فهم الأشياء و التعميم و المبادرة والتنظيم والربط.
• لديه اهتمامات ثقافية و أدبية و فكرية.
• لديه رغبة في التعلم و زيادة المعرفة و تحقيق تحصيل رفيع المستوى.
• متحمس.
• حاضر البديهة و مدرك لما يدور حوله.
• ملتزم بالتفوق.
• يشعر بالمسؤولية عن سلوكه و نتائجه.
• يرشد و لا يجبر أو يضغط.
• يكون ديمقراطيا و ليس مستبدا.
• يركز على العملية و النتائج معا.
• يكون مبادرا و تجريبيا و ليس نمطيا جامدا.
• يستخدم أساليب حل المشكلة و لا يقفز إلى استنتاجات غير مبنية على أسس سليمة.
• يشرك الآخرين في الاكتشاف و لا يعطي إجابات فقط.
ثانيا:السلوكيات التعليمية:
• يطور برنامجا مرنا فرديا.
• يخلق جوا آمنا متسامحا و مبهجا.
• يعطي تغذية راجعة للطلبة
• يستخدم استراتيجيات متنوعة
• يحترم القيم الشخصية و المنظور الذاتي للفرد و يقوي ما هو إيجابي منها.
• يقدر الإبداع و التخيل.
• يثير العمليات العقلية العليا
• يحترم الفروق الفردية .. يحترم الكرامة الشخصية
ثالثاً : الاستعدادات المهنية أن يكون مرشدا بدلا من أن يكون مسيطرا – مجددا في أساليبه – ديمقراطيا في تعامله – محبا للمهنة
رابعاً : سلوكه في التدريس : القدرة على إعداد برامج مرنة – تهيئة المناخ الذي يتسم بالأمان – استعدادات متعددة تعينه على تقديم التغذية الراجعة باستمرار – القدرة على استثارة القدرات العقلية العليا – احترامه للإبداع .
خاتمة:-
وبعد فإن رعاية الموهوبين والاهتمام بهم أمانة في ضمير الأمة لأنهم هم ركائزها في الحاضر وأملها في المستقبل . إذاً ماذا يحتاج ابنك منك ؟
يحتاج إلى الكثير من الدعم والتشجيع بل يحتاج إلى توفير بيئة إبداعية . فلابد أن يهيئ له الجو المناسب ، والظروف الجيدة حتى يكون مبدعاً ، وذلك باحترامه واحترام آراءه والتقدير له ، و القبول بمبدأ المجازفة لتجريب أفكاره الجديدة ، وتقديم الحوافز المادية والمعنوية ، وبناء شخصيته على احترام النفس والتقدير للآخرين ، والأيمان بقدرة الله ، وأنه من أودع فيه هذا الإبداع ، وتوفير كل جو يهيئ له التفكير والتجربة والتأمل والمناقشة والحوار والقراءة والإطلاع والمشاهدة والاستماع التي تنمي فيه هذه القدرات . الاستعانة بعد الله بذوي الخبرة والدراية من تربويين ، ومراكز لرعاية الموهوبين .وحذاري من التقريع في أن أفكاره غير مسموعة أو أن لا رأي له لأنه صغير وهناك من يبدي رأيه فلا مانع من الاستماع وطرح باب المناقشة ، ولا تضعه في دائرة الخجل .
وعود أبناءك أن هناك يوم تجتمع فيه الأسرة لطرح موضوع معين وعليهم البحث فيه لإيجاد حل لمشكلة ما. ودربهم على العصف الذهني .وعودهم على الجرأة الأدبية
همسة :
أيها الأب وآيتها الأم إذا كان في بيتكم مبدع فبالتأكيد هو فرع منكما وأنتما الأصل فإذاً أنتما مبدعان فحافظا على ما منحه لكم الله [/align]

[ميسلووون]

ما هو الإبداع؟ وماذا نقصد بالإبداع؟

إذاً الإبداع هو إنتاج أفكار جديدة خارجة عن المألوف، على شرط أن تكون أفكار مفيدة، وقد يكون الإبداع في مجال يجلب الدمار والضرر وهذا لا يسمى إبداع بل تخريب، فلو قلنا أن موظف ابتكر طريقة جديدة لتخفيض التكاليف أو لتعزيز الإنتاج أو لمنتج جديد، فتعتبر هذه الفكرة من الإبداع.
align=center]


من هو المبدع؟
يظن بعض الناس أن الإنسان المبدع ولد هكذا مبدعاً، وهو مفهوم غير صحيح، وللاختصار أقول كل شخص يستطيع أن يبدع ويبتكر إلا من يأبى!

كان أحد رجال الأعمال يقف في طابور طويل في إحدى المطارات، لاحظ الرجل أن أغلفة تذاكر السفر بيضاء خالية، ففكر في طباعة إعلانات على هذه المغلفات وتوزيع هذه الأغلفة مجاناً على شركات الطيران، وافقت شركات الطيران على هذا العرض، وتعاون رجل الأعمال مع مدير إحدى المطابع وتم هذا المشروع، والنتيجة أرباح بملايين الدولارات! الفكرة إبداعية وصغيرة، لكنها جديدة ولم يفكر فيها أحد من قبل، وصار لهذا الرجل **ائن من الشركات الكبرى في الولايات المتحدة.



الإبداع الفردي
نستعرض في هذا القسم خصائص الشخص المبدع، معوقات الإبداع لدى الأفراد، طرق وأساليب لتصبح أكثر إبداعاً، طرق توليد الأفكار، ثم بعض الأمثلة والمجالات التي يستطيع الفرد أن يبدع فيها.
صفات المبدعين
هذه بعض صفات المبدعين، التي يمكن أن تتعود عليها وتغرسها في نفسك، وحاول أن تعود الآخرين عليها أيضاً.
يبحثون عن الطرق والحلول البديلة ولا يكتفون بحل أو طريقة واحدة.
لديهم تصميم وإرادة قوية.
لديهم أهداف واضحة يريدون الوصول إليها.
يتجاهلون تعليقات الآخرين السلبية.
لا يخشون الفشل ( أديسون جرب 1800 تجربة قبل أن يخترع المصباح الكهربائي ).
لا يحبون الروتين.
يبادرون.
إيجابيون ومتفاؤلون.
وإذا لم تتوافر فيك هذه الصفات لا تظن بأنك غير مبدع، بل يمكنك أن تكتسب هذه الصفات وتصبح عادات متأصلة لديك.



معوقات الإبداع
معوقات الإبداع كثيرة، منها ما يكون من الإنسان نفسه ومنها وما يكون من قبل الآخرين، عليك أن تعي هذه المعوقات وتتجنبها بقدر الإمكان، لأنها تقتل الإبداع وتفتك به.
الشعور بالنقص ويتمثل ذلك في أقوال بعض الناس: أنا ضعيف، أنا غير مبدع ... إلخ.
عدم الثقة بالنفس.
عدم التعلم والاستمرار في زيادة المحصول العلمي.
الخوف من تعليقات الآخرين السلبية.
الخوف على الرزق.
الخوف والخجل من الرؤساء.
الخوف من الفشل.
الرضى بالواقع.
الجمود على الخطط والقوانين والإجراءات.
التشاؤم.
الاعتماد على الآخرين والتبعية لهم.



طرق وأساليب لتصبح أكثر إبداعاً
مارس رياضة المشي في الصباح الباكر وتأمل الطبيعة من حولك.
خصص خمس دقائق للتخيل صباح ومساء كل يوم.
ناقش شخصاً آخر حول فكرة تستحسنها قبل أن تجربها.
تخيل نفسك رئيس لمجلس إدارة لمدة يوم واحد.
استخدم الرسومات والأشكال التوضيحية بدل الكتابة في عرض المعلومات.
قبل أن تقرر أي شيء، قم بإعداد الخيارات المتاحة.
جرب واختبر الأشياء وشجع على التجربة.
تبادل عملك مع زميل آخر ليوم واحد فقط.
ارسم صوراً وأشكالاً فكاهية أثناء التفكير.
فكر بحل مكلف لمشكلة ما ثم حاول تحديد إيجابيات ذلك الحل.
قدم أفكاراً واطراح حلولاً بعيدة المنال.
تعلم رياضة جديدة حتى إن لم تمارسها.
اشترك في مجلة في غير تخصصك ولم يسبق لك قراءتها.
غير طريقك من وإلى العمل.
قم بعمل السكرتير بنفسك، وأعطه إجازة إجبارية!
قم بترتيب غرفتك، وغسل ملابسك وكيها لوحدك.
غير من ترتيب الأثاث في مكتبك أو غرفتك.
احلم وتصور النجاح دائماً.
قم بخطوات صغيرة في كل عمل، ولا تكتفي بالكلام والأماني.
أكثر من السؤال.
قل لا أعرف.
إذا كنت لا تعمل شيء، ففكر بعمل شيء إبداعي تملء به وقت فراغك.
ألعب لعبة ماذا لو ..؟
انتبه إلى الأفكار الصغيرة.
غير ما تعودت عليه.
احرص أن يكون في أي عمل تعمله شيء من الإبداع.
تعلم والعب ألعاب الذكاء والتفكير.
اقرأ قصص ومواقف عن الإبداع والمبدعين.
خصص دفتر لكتابة الأفكار ودون فيه الأفكار الإبداعية مهما كانت هذه الأفكار صغيرة.
افترض أن كل شيء ممكن.



طرق توليد الأفكار
وصلنا إلى التطبيق العملي، كيف نولد ونبتكر افكار وحلول جديدة، إليك هذه الطرق:
حدد هدفاً واضحاً لإبداعك وتفكيرك.
التفكير بالمقلوب، أي إقلب ما تراه في حياتك حتى تأتي بفكرة جديدة، مثال: الطلاب يذهبون إلى المدرسة، عندما تع**ه تقول: المدرسة تأتي إلى الطلاب، وهذا ما حدث من خلال الدراسة بالإنترنت والمراسلة وغيرها.
الدمج، أي دمج عنصرين أو أكثر للحصول على إبداع جديد، مثال: سيارة + قارب = مركبة برمائية، وتم تطبيق هذه الفكرة!
الحذف، احذف جزء أو خطوة واحدة من جهاز أو نظام إداري، فقد يكون هذا الجزء لا فائدة له.
الإبداع بالأحلام، تخيل أنك أصبحت مديراً لوزارة التعليم مثلاً، مالذي ستفعله؟ أو تخيل أننا نعيش تحت الماء، كيف ستكون حياتنا؟
المثيرات العشوائية، قم بزيارة محل للعب الأطفال، أو سافر لبلاد لم تزرها من قبل، أو امشي في مكان لم تراه من قبل، ولا تنسى أن تحمل معك دفتر ملاحظات وقلم لكي تسجل أي فكرة أو خاطرة تخطر على ذهنك.
الإبداع بالتنقل، أي تحويل ونقل فكرة تبدو غير صحيحة أو معقولة إلى فكر جديدة ومعقولة.
زاوية نظر أخرى، انظر إلى المشكلة أو الإبداع أو المسألة من طرف ثاني أو ثالث، ولا تحصر رؤيتك بمجال نظرك فقط.

ماذا لو؟، قل لنفسك: ماذا لو حدث كذا وكذا .. ستكون النتيجة .....
كيف يمكن؟ استخدم هذا السؤال لإيجاد العديد من البدائل والإجابات.
استخدامات أخرى، هل تستطيع أن توجد 20 استخدام آخر للقلم غير الكتابة والرسم؟ جرب هذه الطريقة وبالتأكيد ستحصل على أفكار مفيدة.

طور باستمرار، لا تتوقف عن التطوير والتعديل في أي شيء.




أمثلة وتطبيقات1-
تصور أن مؤسستك ققرت الاستغناء عنك، فماذا ستفعل؟ هل ستبحث عن وظيفة جديدة أو ستبدأ مشروعك الخاص، أو لن تفعل أي شيء بالمرة، فكر وابتكر فكرة إبداعية جديدة، وطبقها إذا أمكن، ولا تنسى أن الخوف على الرزق هو من معوقات الإبداع.

2- انظر إلى المخلفات والمهملات التي في المنزل، هل بإمكانك أن تستفيد منها؟ على طاولتي علبة لوضع الأقلام فيها، هذه العلبة كانت في الأصل علبة لطعام!! لكن تم تنظيفها وتزينها حتى أصبحت جميلة ومفيدة.

3- تود أن تذهب مع عائلتك في رحلة إبداعية، كيف ستكون هذه الرحلة؟

4- غرفتك غير منظمة، كيف سترتبها بحيث توفر مساحة كبيرة، ويكون هذا الترتيب عملي أيضاً.

5- سيزورك بعض أصدقائك في المنزل، كيف ستسقبلهم بطريقة إبداعية؟
- رغبت في تنشيط أفراد أسرتك بنشاط إبداعي جديد، كيف سيكون هذا النشاط؟

7- قررت أن تزرع حديقة منزلك بنباتات الزينة، كيف ستزرعها وكيف سيكون شكلها؟

8- لاحظت أن النفقات المالية كثيرة في منزلك، كيف ستقلص هذه النفقات؟

9- تود أن تتعلم وتزيد ثروتك المعرفية، ابتكر 10 طرق لتزيد من معرفتك.

10- إذا كنت تعتمد على الخادمة في أعمال المنزل، تصور أنك تخليت عنها لمدة اسبوع، كيف ستدبر أعمال المنزل؟ وطبق هذا التمرين عملياً وتخلص من الخادمة ومن سلبيات الخدم.

كيفية تنمية الإبداع و الإبتكار

لا ينحصر الإبداع في مجال معين أو علم معين ففي حياتنا اليومية أي لمسة جمال نراها أو نشعر بها تعد عملا إبداعيا ، فالإبداع يعد أحد المؤشرات الهامة التي تساهم إلى حد كبير في الاستدلال على مدى تقدم الجهد الذي تقدمه . ويرتبط مفهوم الإبداع ببعض المعايير نجملها فيما يلي :

لا يرتبط الإبداع بالمستوى التعليمي الرفيع ، وإنما يعني في المقام الأول أن هذا الفرد قد ارتفع في معرفته عن مستوى التذكر إلى مرتبة الفهم والتطبيق والتحليل والرغبة في التغيير .

يعد الإبداع نتاجا للاعتماد على النفس بالتعليم الذاتي في تحصيل المعارف ، فلا يكتفي الفرد بالملفات والمراجع والكتب المقررة وإنما يبدأ بعملية البحث بالقراءة والتزود بالمعرفة والتردد على المكتبات وطلب المزيد من المعلومات في مجال تخصصه .

هل أنت مبدع ؟

الإجابة على هذا السؤال تتوقف على رغبتك أنت في الإبداع ، فكل إنسان لديه قدرات إبداعية ولكن القليل من الأشخاص هم الذين يسعون لتوظيف هذه القدرات ويسعون لتطوير أنفسهم ونشر إبداعهم ، فالإبداع لا يقتصر على أشخاص دون غيرهم فهذه نظرة خاطئة للأمور وعلى الفرد أن يذكر نفسه بذلك كلما شعر باليأس أو الفشل في تحقيق شيء خلاق .

ما هي الفكرة الإبداعية ومن هو المبدع ؟

يتم تحديد الفكرة الإبداعية وفق العوامل التالية :

1-هي فكرة تجذب الانتباه ، وتمس في الآخرين حاجات يتم إشباعها بأسلوب مبتكر.

2-هي تلك الفكرة التي تصلح للتطبيق بما يسمح باختيارها وتوافر عناصر بها تسمح بتقديمها وقياس فاعليتها .

3- هي فكرة لا تتعارض مع القيم والقواعد المتبعة ويمكن تطبيقها بأساليب متاحة .

من هو المبدع :

هذه بعض صفات المبدعين، التي يمكن أن تتعود عليها وتغرسها في نفسك، وحاول أن تعود الآخرين عليها أيضاً.

•يبحثون عن الطرق والحلول البديلة ولا يكتفون بحل أو طريقة واحدة.

•لديهم تصميم وإرادة قوية.

•لديهم أهداف واضحة يريدون الوصول إليها.

•يتجاهلون تعليقات الآخرين السلبية.

•لا يخشون الفشل .

•لا يحبون الروتين.

وللشخصية المبدعة عدة مهارات يمكن إيجازها فيما يلي :

سرعة الإحساس بالمشكلة : لا يبدأ التفكير الإبداعي من فراغ وإنما هو نتاج الإحساس بمشكلة ما ، فمن هذه الزاوية تبدأ الشخصية الإبتكارية في التعرف على المشكلة وتلمس أسبابها الحقيقية الكامنة وراءها لكي تضع البدائل المختلفة لتختار منها الأنسب.

المرونة والتطويع : فلا يمكن أن نتصور شخصية المبتكر بأنها شخصية جامدة وتحصر نفسها في قالب واحد ، بل أن المرونة والتفكير في أكثر من زاوية والخروج بمقترحات جديدة من أهم سمات الشخصية المبدعة .

وإذا لم تتوافر فيك هذه الصفات لا تظن بأنك غير مبدع، بل يمكنك أن تكتسب هذه الصفات وتصبح عادات متأصلة لديك.

معوقات الإبداع

معوقات الإبداع كثيرة، منها ما يكون من الإنسان نفسه ومنها وما يكون من قبل الآخرين، عليك أن تعي هذه المعوقات وتتجنبها بقدر الإمكان:

•الشعور بالنقص ويتمثل ذلك في أقوال بعض الناس: أنا ضعيف، أنا غير مبدع ... الخ.

•عدم الثقة بالنفس.

•عدم التعلم والاستمرار في زيادة المحصول العلمي.

•الخوف من تعليقات الآخرين السلبية.

•الخوف على الرزق.

•الخوف والخجل من الرؤساء.

•الخوف من الفشل.

•الجمود على الخطط والقوانين والإجراءات.

•التشاؤم.

•الاعتماد على الآخرين والتبعية لهم.

ما هي الطرق التي تجعلك أكثر إبداعا :

•ناقش شخصاً آخر حول فكرة تستحسنها قبل أن تجربها.

•تخيل نفسك رئيس لمجلس إدارة لمدة يوم واحد.

•استخدم الرسومات والأشكال التوضيحية بدل الكتابة في عرض المعلومات.

•قبل أن تقرر أي شيء، قم بإعداد الخيارات المتاحة.

•جرب واختبر الأشياء وشجع على التجربة.

•قم بترتيب غرفتك، وغسل ملابسك وكيها لوحدك.

•قم بخطوات صغيرة في كل عمل، ولا تكتفي بالكلام والأماني.

•أكثر من السؤال.

•قل لا أعرف.

•إذا كنت لا تعمل شيء، ففكر بعمل شيء إبداعي تملئ به وقت فراغك.

•ألعب لعبة ماذا لو ..؟

•انتبه إلى الأفكار الصغيرة.

•تعلم والعب ألعاب الذكاء والتفكير.

•خصص دفتر لكتابة الأفكار ودون فيه الأفكار الإبداعية مهما كانت هذه الأفكار صغيرة.

طرق توليد الأفكار

وصلنا إلى التطبيق العملي، كيف نولد ونبتكر أفكارا وحلولا جديدة، إليك هذه الطرق:

•حدد هدفاً واضحاً لإبداعك وتفكيرك.

•التفكير بالمقلوب، أي الأساسيات المعتادة في الحياة لاكتشاف الجديد مثل الناس المترجم يذهب إلى مقر عمله يوميا ، وإذا انقلبت الجملة ستصبح ، العمل يذهب إلى المترجم ، فإذا طبقت هذه الفكرة في شركتك سوف توفر عليها مصاريف مكتب وكهرباء ومياه وخدمات أخرى للموظف وذلك عن طريق أن يعمل المترجم من منزله ثم يرسل عمله سواء بالإنترنت أو بطرية أخرى إذا كانت ظروف الشركة تتحمل تطبيق هذه الفكرة .

•الدمج، أي دمج عنصرين أو أكثر للحصول على إبداع جديد، مثال: كمبيوتر + فاكس = كمبيوتر بفاكس ، وتم تطبيق هذه الفكرة!

•الحذف، احذف جزء أو خطوة واحدة من جهاز أو نظام إداري، فقد يكون هذا الجزء لا فائدة له.

•ماذا لو؟، قل لنفسك: ماذا لو حدث كذا وكذا .. وماذا ستكون النتيجة.

•استخدامات أخرى، هل تستطيع أن توجد 20 استخدام آخر للقلم غير الكتابة والرسم؟ جرب هذه الطريقة وبالتأكيد ستحصل على أفكار مفيدة.

وبصفة عامة ، تذكر أنه لا توجد قيود على الفكر الإبداعي والمبدع الذكي هو الذي يوجهه تفكيره نحو الأمور والأشياء والأزمات سعيا لتطويرها وإيجاد حلول جديدة قابلة للتطبيق ، فعليك أن تبتعد عن الجمود وأن تقترب من الواقع المتغير الذي يفرض عليك التأقلم والمرونة وحتمية تطويع إمكاناتك لصالحك ولصالح من حولك

الخاتمة

كن شخصاً مبدعاً ولا تلتفت إلى ما يقوله غيرك من تعليقات سلبية ومثبطة، وحاول أن تنمي مهارة الإبداع لديك واعلم أنها مهارة تستطيع أن تكتسبها، والإبداع ضروري لحياة الفرد ل**ر الروتين والملل، ولتطوير مهاراته ومعارفه، ولإثراء حياته بالتجارب والمواقف الجميلة، لذلك فكر في كل حياتك الشخصية وحاول أن تبدع ولو قليلاً في كل مجال

[ميسلووون]

[align=right]أساليب و طرق تنمية الإبداع
د . محمد أكرم العدلوني

يشار الآن في أوساط علمية عديدة كما يؤكد د.زين العابدين درويش في كتابه "تنمية الإبداع"، 1983 -أن أهم أسس التقدم الحضاري الراهن أساسان: نظم المعلومات من ناحية، و التفكير الإبداعي، من ناحية أخرى.

و أن الإبداع هو أحد جناحي التقدم الحضاري الراهن، و أنه أحد أداتين بالغتي الأهمية في تقدم الإنسان المعاصر، و عدته في مواجهة مشكلات حياته الراهنة و تحديات مستقبلية معاً.

ولقد بدأ الاهتمام في موضوع "الإبداع" بشكل واضح مع نهاية الأربعينات وبداية الخمسينات من القرن العشرين، كموضوع رئيسي في علم النفس الحديث، و سبقت ذلك إرهاصات متعددة دفعت إلى هذا الاهتمام، ارتبطت غالباً بظروف الحرب العالمية الثانية ودخول أمريكا هذه الحرب، و الكشوف العلمية في مجال الذرة و الانشطار النووي، و بظروف التحدي الذي واجهته أمريكا بعد هذه الحرب لسبق روسيا إلى غزو الفضاء، و بظروف التسابق التكنولوجي بين الدول الصناعية المتقدمة، و الذي يمكن القول بأنه الطابع المميز للصراع في العصر الحديث.

هل يمكن تنمية الإبداع لدينا؟
هل يمكن تعليم الإبداع و التدريب عليه، و بالتالي تنميته بالفعل؟ تؤكد العديد من الدراسات و البحوث أن تعليم الإبداع -تحت شروط خاصة و في حدود معينة- أمر ممكن فعلاً.

والسؤال الآخر هو: إذا كانت تنمية الإبداع بالتعليم و التدريب أمراً ممكناً، فهل يضيف هذا التدريب جديداً إلى القدرات الإبداعية التي يملكها الفرد أصلاً، أو إلى رصيده من القدرات؟ أم أنه يؤدي إلى رفع كفاءته أو زيادة مهاراته في توظيف هذه الطاقة المبدعة لديه فحسب؟

والجواب هو أن الإبداع قدرة أوجدها الله تعالى في الإنسان أصلاً و كل ما يحققه التدريب هو تجديدها وصقلها.

ما هي أهم أساليب و طرق تنمية الإبداع:
تتجه معظم الأساليب والطرق لتنمية الإبداع لدى الأفراد إلى التدريب على توليد الأفكار، و تقوم على مجموعة من الخطوات والإجراءات لمواجهة أو حل مشكلات ذات طابع عملي أو علمي، كتصميم جهاز جديد، أو تطوير أسلوب معين في الإدارة، أو إيجاد أسواق جديدة،... الخ.

الإبداع هو الكشف عما هو موجود بالأصل أو الربط بين أمور موجودة في الواقع.

فالإبداع ليس عملية اختراع لشيء جديد فقط بقدر ما هو طريقة للتعامل مع المعلومات و الموارد و الطاقة الموجودة لإيجاد طرق جديدة في العمل، أو في حل المشكلات، أو بربط الأفكار بعضها ببعض.

و فكرة الإبداع قد تكون مفزعة بالنسبة للبعض الذين ينظرون إليها على أنها مدعاة لتعطيل العمل و إضاعة الوقت و الجهد في تجارب هم في غنى عنها، و لكن كثير من العلماء وخبراء الإدارة أمثال "كانتر، و داركر، بيرز" يؤكدون أن المؤسسات الناجحة هي القادرة على التكيف بسرعة مع العامل المحيطة المتغيرة و القيم التي تحملها و تحكم مكان العمل. و هذا التكيف يتطلب مهارات في تطبيق العملية الإبداعية في الإدارة.

ومن أشهر هذه الأساليب و الطرق و أكثرها شيوعاً اليوم هي ما يلي (و ليس بالضرورة أن تكون أفضل طرق الإبداع).

1) العصف الذهني (أليكس أزبورن،1963)

2) القبعات الست لتحسين التفكير (دي بونو، 1992)

3) الأدوار أو الشخصيات الأربع (روجر أوتش، 1986)

4) الاسترخاء الذهني و البدني (مايكل لابوف، 1985)

5) التركيز العقلي (توم ووجيك، 1991)

6) الأسئلة الذكية (أليكس أزبورن و بوب أبيرل،1989)

أولاً:- أسلوب العصف الذهني:
نبذة تاريخية:
يُعدّ أليكسون أوزبورن الأب الشرعي لطريقة العصف الذهني في تنمية الفكر الإبداعي، حيث جاءت هذه الطريقة كرد فعل لعدم رضاه عن الأسلوب التقليدي السائد آنذاك وهو "أسلوب المؤتمر" والذي يعقده عدد من الخبراء يدلي كل منهم بدلوه بشكل متعاقب أو متناوب، مع إتاحة الفرصة للمناقشة في نهاية الجلسة، وذلك لما كشف عنه هذا الأسلوب التقليدي من قصور في التوصل إلى حل الكثير من المشكلات الصعبة أو المعقدة ذات الطابع المجرد.

مفهوم العصف الذهني:
نقل الباحثون العرب -كما جاء في كتاب الحلول الابتكارية للمشكلات لأحمد عبادة- مصطلح brainstorming إلى عدة مرادفات منها: القصف الذهني، العصف الذهني، المفاكرة، إمطار الدماغ، تدفق الأفكار، توليد الأفكار... إلا أننا سوف نتبنى مرادف "العصف الذهني"، لأن العقل يعصف بالمشكلة ويفحصها ويمحصها بهدف التوصل إلى الحلول الابتكارية المناسبة لهذه المشكلة.

ويمكن اعتبار العصف الذهني وسيلة للحصول على أكبر عدد ممكن من الأفكار من مجموعة من الأشخاص خلال فترة زمنية وجيزة.

وتعتبر إستراتيجية العصف الذهني من أكثر الأساليب شيوعاً من حيث الاستخدام بغرض حل المشكلات بطريقة إبداعية.

طريقة العصف الذهني:

· مبادئ وقواعد العصف الذهني:

1) ضرورة تجنب النقد و الحكم على الأفكار (استبعاد أي نوع من الحكم أو النقد..)

2) إطلاق حرية التفكير و الترحيب بكل الأفكار مهما يكن نوعها أو مستواها.

3) المطلوب هو أكبر عدد من الأفكار بغض النظر عن جودتها أو مدى عمليتها.

4) البناء على أفكار الآخرين و تطويرها.

· المراحل التي تمر بها جلسات العصف الذهني:

1) طرح و شرح و تعريف المشكلة.

2) بلورة المشكلة و إعادة صياغتها.

3) الإثارة الحرة للأفكار.

4) تقييم الأفكار التي تم التوصل إليها.

5) الإعداد لوضع الأفكار في حيز التنفيذ.

· العوامل المساعدة في نجاح أسلوب العصف الذهني:

1) أن يسود الجلسة جو من خفة الظل و المتعة.

2) يجب قبول الأفكار غير المألوفة في أثناء الجلسة و تشجيعها.

3) التمسك بالقواعد الرئيسة للعصف الذهني (تجنب النقد، الترحيب بالكم والنوع)

4) يجب إتباع المراحل المختلفة لإعادة الصياغة.

5) إيمان المسؤول عن الجلسة بجدوى هذا الأسلوب في التوصل إلى حلول إبداعية.

6) أن يفصل المسؤول عن الجلسة بين استنباط الأفكار و بين تقييمها.

7) أن تكون الجلسة موضوعية بعيدة عن الآراء و الدفاعات الشخصية.

8) تدوين وترقيم الأفكار المنبثقة من الجلسة بحيث يراها جميع المشاركين.

9) يجب أن يدرك المشاركون أن عملية العصف الذهني ليست مضمونة 100% ينبغي أن تستمر جلسة العصف و عملية توليد الأفكار حتى يجف سيل هذه الأفكار.

10) يجب أن يكون عدد المشاركين في جلسات العصف بين 6-12 شخصاً

11) ضرورة التمهيد لجلسات العصف و عقد جلسات لإزالة الواجز بين المشاركين.


طرق عامة لتنمية التفكير الابداعي للطلاب بداخل الصف
المرجع دليل سلم الابداع

1ـ طريقة حصر الخصائص: تبدأ بتعداد وحصر الحقائق الأساسية للموصوع ، أو الفكرة ، أو الموقف ثم يقوم المتعلم بتغيير كل خاصية دون تدخل من المعلم ، في تحديد التعييرات المقترحة بأية وسيلة ، وتركز هذه الطريقة على إنتاج الفكر مما يجعل أي فكرة تبدو مقبولة حتى وإم كانت غير واقعية ولابد من مراعاة عدم ممارسة النقد أو التقويم إلا بعد انتهاء التلميذ من طرح جميع أفكاره ثم ننتقل معه إلى التقويم حسب المواصفات ونواحي النقص والحاجات أو المطالب وقد أوضحها كروافورد بما يلي: ( هي عملية تحديد الخصائص الاساسية للناتج أو الشيء ثم تعديل كل خاصية باكثر من طريقة حتى يتم اختيار أفضل التعديلات المقترحة تمهيداً لوضعها موضع التنفيذ).
2ـ طريقة العلاقة القسرية: وتقوم على انتاج الفكر الجديدة عن طريق افتعال علاقة بين شيئين أو موقفين أو فكرتين أو أكثر شريطة أن لاتوجد بينهما علاقة في الأصل.
3ـ طريقة القوائم: وتقوم على طرح مجوعة من الاسئلة التي تشمل على عدد من المعلومات على أن يكون كل سؤال من هذه الاسئلة قابلاً للتعديل ، أو التغيير في نوع معين في موضوع أو شيء أو فكرة وتتضمن القوائم عدة عناصر مثل:
أ ـ وضع استخدامات جديدة للشيء الواحد.
ب ـ استخدام وسائل جديدة للقيام بنفس الطريقة.
ج ـ ادخال تعديلات جديدة على الشيء كتغيير المعنى واللون والحركة والرائحة والشكل.
وقد يحصل الاحتفاظ بخصائص الشيء أو مكوناته مع تكبيرها مثل زيادة الوقت أو التكرار او القوة أو القيمة أو السمك وتصغير بعض خصائص الشيء أو مكوناته مثل تقصيرات الوقت أو الاقلال من القوة أو القيمة أو السمك أو استبدال بعض العناصر أو الخصائص أو المكونات مثل استبدال العمليات أو الوظائف أو الايقاع أو مصدر القوة ...الخ
كما يمكن اعادة التنظيم والمكونات مثل تغيير الترتيب أو تغيير الجداول أو الايقاع أو وضع السبب محل النتيجة أو العكس.
4ـ طريقة التحليل الموروفولوجي: وتشمل طريقة الحصر والقوائم وتبدأ بتحليل المشكلة إلى أبعادها الأساسية ، وتحديد الفئات المختلفة التي تنتمي إليها هذه الابعاد ، ثم يقوم المتعلم بربط هذه الفئات بطرق محتملة مؤلفاً مصفوفات ذات العلاقة متداخلة تمكنه من الحصول على عدة طرق محتملة للانتقال من الممكن ثم إلى المفيد ، ويوضح فرينززوكي هذه الطريقة بقوله إنها تقوم على "أساس تقسيم المشكلة إلى متغيراتها المستقلة ، ثم تقسيم تلك المتغيرات إلى أقسامها الفرعية أو الصور المختلفة التي نتخذها في المواقف المتعددة "
وللتوضيح نعرض المثال التالي ( رسم مربع أو مستطيل وعلى طوله يوضع المتغير الأول وعلى عرضه يوضع المتغير الثاني ثم نرسم خطوطاً تقابل الأقسام الفرعية لكل متغير.
فعندها تتكون مربعات أو مستطيلات داخلية وتلك المربعات أو المستطيلات الداخلية يمكن تصورها على أنها حلول مقترحة للمشكلة المعروضة ، فلو أردنا مثلاً ابتكار عبوة جديدة للالبان فإنه يمكن عمل مربع وتوضع على طوله الاشكال المختلفة للإناء وتوضع على عرضه المواد المواد التي يصنع منها الاناء ( العبوة) بأنواعها المختلفة ( بلاستيك ، سولفان ، كرتون ..الخ) وهنا ترسم خطوط داخلية وتكون عندها تلك المربعات الداخلية عبارة عن صور متعددة للأواني المحتمل صناعتها أو ابتكارها .
هذا ويمكن أن يكون للمشكلة ثلاث متغيرات مما يستتبع مع ذلك رسماً لمكعب بدلاً من مربع أو مستطيل.
5ـ طريقة العصف الذهني: وتستخدم للتدريب الجماعي والفردي وهي من أبرز الطرق الشائعة في تنمية الإبداع وفيها يطلب من المتدربين أن يكتبوا أو يطرحوا أية فكرة قد ترد إلى أذهانهم دون التقيد بشيء على الاطلاق ودون التقيد بأية شروط ، وقد ثبتت فاعلية هذه الطريقة في توليد الافكار ، ولقد وضع هذه الطريقة أسبورن وسميت وأسمياها با ( العصف الذهني) أو القصف الذهني لأن العقل يعصف بالمشكلة ويفحصها ويمحصها .
وتقوم هذه الطريقة على توليد الافكار العديدة وتأجيل إصدار الاحكام على تلك الافكار بمجرد ظهورها ، وذلك لأن إحساس الفرد بأن فكرته ستكون موضعاً للنقد ، والرقابة منذ لحظة ظهورها يكون عاملاً كافاً لإصدار أي فكر أخرى ، ولقد وضع اسبورن مبدأين اساسيين واربع قواعد لاستخدام العصف الذهني .
مبادئ العصف الذهني:
المبد الأول : تأجيل اصدار الاحكام على الفكر ، فالتفكير يتضمن استخدام العقل الحصيف أي العقل الذي يحلل ويقارن ويختار أي تقييم .
ويتضمن التفكير العقل المبتكر أي الذي يتصور ويتخيل ويصدر فكراً جديداً ، وعادة يضع العقل الحصيف قيوداً على العقل المبتكر ، تلك القيود يمكن القيود يمكن التخلص منها باتباع مبدأ تأجيل إصدار الأحكام على الفكر.
المبدأ الثاني: إن الكم الفكر يرفع ويزيد " الكيف" ولقد وضع اسبورن هذه القاعدة بناء على راي المدرسة الترابطية والتي ترى أت الفكر تكون مرتبة بشكل هرمي وأن أكثر الفر احتمالاً للظهور هي الفكر العادية الشائعة المألوفة ، وبالتالي فللتواصل إلى الفكر عير العادية الجديدة والأصلية يجب أن تزداد كمية الفكر ، أما القواعد التي وضعها أسبورن فهي:
1ـ لاتنقد الفكر مباشرة بمجرد ظهورها بل تؤجل إلى وقت لاحق.
2ـ تخرج كل مالدى الفرد من فكر مهما كانت غريبة أو شادة فكلما زادت غرابتها زادت أصالتها.
3ـ تخرج كل الفكر وباكبر عدد ممكن إذا كلما زادت كمية الفكر زاد احتمال اصالتها.
4ـ تطوير الفكر أو الربط بينها بطرق مختلفة إذ يساعد ذلك على الوصول إلى فكر أخرى جديدة.
6ـ طريقة تآلف الأشتات:
تشبة طريقة العصف الذهني من حيث استخدامها في الترديب الفردي والجماعي إلا أن استخدام هذه الطريقة يشترط عدم معرفة أحد أعضاء الجماعة بطبيعة المشكلة موضوع المنافسة إلا المدرب ( القائد) أو الموجه.
كما أن هذه الطريقة ترمي إلى تجنب التمركز حول الذات وبخاصة أن البعض يعتقد أن فكرة تمثل أفضل الحلول مما يؤدي إلى التوقف عن انتاج الفكر.
إن طريقة تآلف الاشتات التي اسسها برنس وجوردن تتبع خطوات لعلاج أي مشكلة أو تنمية التفكير الابداعي وهي ضع المشكلة ـ حلل ـ سر ـ ناقش ـ أذكر الفكر التي تخطر على البال ـ ثم اختر إحدى المشكلات ـ ثم أعد صياغة المشكلة ـ واطرح أسئلة ـ اختر أمثلة ـ اربط بين العناصر المتباعدة بعلاقات جديدة خيالية تأملية ـ استخدم نتائج الخطوة السابقة ـ ثم أفحصها جيداً للوصول إلى الحل ـ وأخيراً إذا لم يتم التوصل إلى حل جديد تعاد الخطوات السابقة.
مبادئ تورانس لتنمية مهارات التفكير الابداعي:
1ـ اهتم بالتفكير الابداعي وارفع من قيمته وشجع على الافكار الجديدة وتنمية المواهب الابداعية.
2ـ نمِ حساسية الطلاب للمثيرات البيئية.
3ـ شجع على تناول الاشياء ومعالجة الفكر.
4ـ درب الطلاب على كيفية اختيار كل فكرة بشكل منظم ـ وبفضل البدء من وقت مبكر ـ عليك توضيح كيف يجدد الطلاب المشكلة وكيف يوصلون اختيار وتمحيص كل فكرة كما يمكن استخدام طريقة الاكتشاف كمرشد لهذا العمل.
5ـ نمِ القدرة على التسامح مع الفكر الجديدة ويتطلب ذلك السماحة والحلم ةالاناة مع الشخصيات المبتكرة التي قد تزعج أحياناً.
6ـ احذر أن تفرض على الطلاب أنماطاً محددة.
7ـ وفر جواً صفياً خلاقاً مريحاً وغير مزعج.
8ـ درب الطالب على أن يحترم تفكيره الابداعي وشجعه على أن يعبر عن فكره ، وأن يسجلها في الكراسة.
9ـ زود الطلاب بالمعلومات الابداعية ، وذلك بتعريفهم بطرق الاكتشاف الذاتي والتي هي عبارة عن استراتيجيات لحل المشكلات وضعها عالم الرياضيات Polya وهي :
فهم المشكلة ـ وضع المشكلة ـ تنفيذ الخطة ـ اقتراح الحل وفحصه.
10ـ خفف من إحساس الطلاب من الرهبة أمام الروائع الفنية والأدبية والعلمية وعرغهم بالصعوبات التي واجهها المشاهير.
11ـ شجع التعلم القائم على المبادأة ، ويجب عليك تقويمه مع تجنب أن يكون المنهج الذي يتعلمه مبالغاً في بنيته.
12ـ ضع لطلابك اسئلة تثير المناقسة والجدل.
13ـ ضع لطلابك مشكلات تتحدى قدراتهم.
14ـ وفر للطلاب فترات نشاط ، وفترات راحة وهدوء ، وتذكر تأتثير عملية التهيؤ الذهني.
15ـ وفر المصادر للطلاب ليتواصلوا من خلالها إلى الفكر والحلول.
16ـ شجع عادة استخلاص المضامين الكاملة للفكر.
17ـ نمِ لدى الطلاب القدرة على التقد البناء.
18ـ شجعهم على أن يكتسبوا المعارف من ميادين مختلفة ومتنوعة.
19ـ نمِ في نفسك روح المغامرة وذلك بممارسة جميع هذه الافكار بنفسك ولنفسك. [/align]

اتمنى ان تفيدك هذه المعلومات
فقط
دعووووووووووواتك

[مغشي علية]

اشكرك اختي ميسلووون على تزويدي بالبحوث الرائعه واطمع بالمزيد

جعل الله ذلك في موازين حسناتك :خجل:

[ميسلووون]

مفهوم الفصاحة عند النحاة العرب القدماء والمحدثين

أ.د. محمد الحباس

أستاذ الدراسات اللغوية بجامعة الجزائر

[email protected]

يعتبر هذا الموضوع من الموضوعات التي استرعت اهتمام الكثير من الدارسين العرب المحدثين ، وقد وقع بينهم خلاف حوله ، ولعل أسباب الخلاف ما نجده من جهل بعضهم للفرق بين الفصاحة اللغوية والبيانية ، فكان بعض منهم يجري إحداهما على الأخرى فلا يجد مبررا للكثير من القضايا المتعلقة بهما ، وسنحول في هذا المقال إلقاء الضوء على كل من الفصاحتين ، كما سنبين منهج النحاة واللغويين في تحديدهم لرقعة الفصاحة اللغوية زمانا ومكانا ، وكذا توضيح السبب في ربطهم للفصاحة بالبداوة بعد زمان بدء التحريات الميدانية ، والرد على من زعم أن النحاة العرب قد ربطوا بين الفصاحة وبين الجنس العربي ربطا اعتباطيا لا مبرر له .

الفصاحة لغة :

اعتاد الدارسون ـ وخاصة العرب منهم ـ أن يحددوا المعنى اللغوي للمصطلحات، قبل المعنى الاصطلاحي ، وهذا للصلة الوثيقة الموجودة عادة بين المعاني اللغوية والمعاني الاصطلاحية للكلمات .

فالفصاحة في اللغة : خلو الشيء مما يشوبه ، وأصله في اللبن ، يقال : فصُح اللبن ، إذا ذهب عنه اللبأ ، أي الرغوة التي تغطي سطحه )1( . قال نضلة السلمي)2( :

فَلَمْ يَخْشَوْا مَصَالَتَهُ عَلَيْهِمْ وَتَحْتَ الرِّغْوَةِ اللَّبَنُ الْفَصِيحُ

ومعنى خلوص الشيء مما يشوبه كونه واضحا بينا ، واستعير للدلالة على البين من القول. ذكر الأزهري عن الليث )3( : " وقد يجيء في الشعر وصف العجم بالفصيح ، يراد به بيان القول ، وإن كان بغير العربية ، كقول أبي النجم يصف حمارا :

أَعْجَمُ فِي آذَانِهَا فَصِيحاً

يعنى صوت الحمار أنه أعجم ، وهو في آذان الأُتُنِ فصيح بين " .

فالمعنى اللغوي للفصاحة من خلال هذه الأمثلة هو البيان والوضوح ، فكل ما كان بينا واضحا فهو فصيح ، ساء أكان كلاما أم غيره .

المعاني الاصطلاحية للفصاحة :

اضطرب مفهوم الفصاحة كثيرا لدى المحدثين من المهتمين بالدراسات اللغوية العربية، وهذا الاضطراب ناتج عن عدم تفريقهم بين الفصاحة بمعناها اللغوي وبين الفصاحة بمعناها البياني .

فالفصاحة اللغوية عند النحاة واللغويين العرب القدماء كانت تعني السليقة ، أي التكلم باللغة دون تعلم )1( . وهذا المفهوم يمكن استنتاجه من كلام الجاحظ بوساطة المقابلة التي أقامها بين عدة مفاهيم متقاربة ، يقول : " فمن زعم أن البلاغة أن يكون السامع يفهم معنى القائل، جعل الفصاحة واللكنة ، والخطأ والصواب ، والإغلاق والإبانة ، والملحون والمعرب، كله سواء وكله بيانا " )2( .

فإذا قابلنا بين هذه المفاهيم على النحو الأتي :

فصاحة : لكنة

صواب : خطأ

إبانة : إغلاق

معرب : ملحون

نلاحظ أن الفصاحة تقابل الخطأ واللحن ، ومقابلتها للحن يفهم منه الخروج عن أوضاع العرب في كلامها ، لأن هذا هو تعريف اللحن ، ولا يطلق على عدم الفصاحة البيانية اللحن، بل يطلق عليه العيّ وما شابهه ، ومن هنا ندرك أن الكلام في هذا المضمار مستويان : مستوى السلامة اللغوية ، وهو خلوه من اللحن ، ومستوى السلامة البيانية ، وهو اختيار الكلام الجيد المؤثر في السامع .

ونفس الكلام نجده عند الفارابي حين يقول : " فتصير عبارته خارجة عن عبارة الأمة، ويكون خطأ ولحنا وغير فصيح " )3( ، فالخطأ واللحن يضادان الفصيح عنده ، كما رأينا عند الجاحظ .

والفصاحة والسليقة والملكة مصطلحات استعملها النحاة العرب القدماء ، وتطلق عندهم على معنى واحد في ميدان الدراسات اللغوية ، وتعني عندهم تعلم اللغة من المحيط في الصغر ودون معلم ، وهي مقابلة للحن الذي فشا على ألسنة المولدين . " ولم تزل العرب في جاهليتها وصدر من إسلامها تبرع في نطقها بالسجية ، وتتكلم على السليقة ، حتى فتحت المدائن … فوقع الخلل في الكلام ، وبدا اللحن على ألسنة العوام ")1(.

من خلال كلام الزبيدي هذا وكلام ابن منظور عن السليقة)2( ، ومن خلال تعريفنا للفصاحة اللغوية نفهم أن هذه المصطلحات كانت تعني عندهم معنى واحدا ، وإن كانت الفصاحة خاصة بالكلام ، والسليقة عامة في كل ما يقوم به الإنسان من أعمال محكمة ، سواء أكانت كلاما أم غيره .

أما الملكة عند ابن خلدون فهي الفصاحة كذلك ، أو قل بأن الفصاحة نوع من الملكة، إذ لا يشترط في الملكة أن تتعلم في الصغر دون معلم كالفصاحة ، لكن غايتهما واحدة ، وهي إجادة الكلام ، وإن كانت الملكة كالسليقة ليست خاصة بالكلام ، بل تشمل جميع أنواع المهارات ، فاللغة العربية عند العرب الفصحاء : " ملكة في ألسنتهم يأخذها الأخر عن الأول كما تأخذ صبياننا لهذا العهد لغاتنا ")3( .

الفصاحة والجنس العربي :

يزعم بعض الدارسين المحدثين أن الفصاحة أو ما يسمونه بالسليقة كان لها عند القدماء ارتباط وثيق بالجنس العربي ، ولذا كانوا يعتقدون أن غير العربي لا يمكنه تعلم العربية ، ولو ولد ونشأ في بيئة عربية ، يقول في هذا المعنى إبراهيم أنيس ـ بعد أن عرف السليقة عند المحدثين ـ : " أما الأقدمون من علماء العربية فقد سيطرت عليهم فكرة أخرى، ورأوا أمر الكلام بالعربية يرتبط ارتباطا وثيقا بالجنس العربي ، ولذا ينكرون على الفارسي أو اليوناني إمكان إتقان هذه اللغة ، كما يتقنها أهلها من العرب … فكأنما تصور هؤلاء الرواة أن هناك أمرا سحريا يمتزج بدماء العرب ، ويختلط برماله وخيامهم ، وهو سر السليقة العربية، يورثه العرب لأطفالهم ، وترضعه الأمهات لأطفالهن في الألبان ، ولذا لم يتورع الرواة في الأخذ عن صبيان العرب ")4( . ولا غرابة أن يقول إبراهيم أنيس هذا القول بعد أن زعم بأن الإعراب عبارة عن قصة مفتعلة من طرف النحاة العرب ، وقد رددنا على هذا الرأي السخيف بردود داحضة في كتابنا " محاضرات في فقه اللغة " . ولولا أن بعضا من طلاب العلم عندنا ربما افتتنوا بهذه الأفكار الغريبة لما جشمنا أنفسنا عناء إيرادها والرد عليها .

أما عبد التواب رمضان فقد نهَج نهْج إبراهيم أنيس حين قال : " وليس في السليقة اللغوية لدى المحدثين ، شيء غامض ، كما كان علماء العربية القدماء يظنون ، حين ربطوا بينها وبين البداوة حينا ، أو الجنس العربي حينا آخر ")1(

هذا التقول والزعم الباطل نشأ بسبب تحديد العرب القدماء لمفهوم الفصاحة والفصحاء، ولكن الحقيقة أن رواة اللغة كانوا علميين في تحديدهم للفصاحة . وقد أكد علماء النفس المحدثين أن المهارات لا تدرك إلا قبل اكتمال نمو الدماغ ، وهذا ما اعتمده علماء اللغة، وهم ـ وإن لم يدركوه علميا ـ فقد أدركوه بالتجربة والملاحظة ، حيث رأوا أن الكبار من العجم لا يستطيعون إتقان العربية مهما طلت إقامتهم في بلاد العرب : " ألا ترى أن الزنجي إذا جلب كبيرا فإنه لا يستطيع إلا أن يجعل الجيم زايا ، ولو أقام في عليا تميم أو سفلى قيس، وبين عجز هوازن خمسينا عاما ")2( . فالجاحظ ـ كما تلاحظ ـ نص على الكبر، ومعنى هذا أنه إذا جلب صغيرا فإنه ينشأ عربي اللسان مثله مثل كل العرب ، وقد كان هذا موجودا كثيرا في بلاد العرب ، حيث كان الكثير منهم من غير العرب يجلبون صغارا ويباعون عبيدا، فكان الرواة يأخذون عنهم اللغة تماما كما يأخذون عن العرب .

هذه هي إذن نظرة الرواة العرب القدماء للفصاحة ، ولا توجد عندنا نصوص تبين أنهم كانوا يربطون بين الفصاحة وبين الجنس العربي إلا من الزاوية التي ذكرناها. جاء في اللسان : " رجل عربي إذا كان نسبه في العرب ثابتا ، وإن لم يكن فصيح … ورجل معرب إذا كان فصيحا ، وإن كان عجمي النسب ")3(.

وقد أفاض ابن خلدون في هذا الموضوع وبين أن ملكة اللسان تتعلم بالدربة والممارسة ، وليست طبعا ، ويمكن أن يجيد العربية الأعاجم كما أجادها العرب ، ويضرب لذلك أمثلة لعلماء أعاجم أجادوا العربية مثل سيبويه وأبي علي الفارسي والزمخشري)4(. بل ويرد ابن خلدون على من زعم أن العربية كانت طبعا في أهلها ، ويبين أن: " الملكات إذا استقرت ورسخت في محالّها ظهرت كأنها طبيعة وجبلة لذلك المحل . ولذا يظن كثير من المغفلين ممن لم يعرف شأن الملكات أن الصواب للعرب بالطبع ، وليس كذلك، وإنما هي ملكة لسانية في نظم الكلام تمكنت ورسخت ، فظهرت في بادئ الرأي كأنها جبلة وطبـع")5(.

لقد وصف ابن خلدون من يعتقد هذا الاعتقاد بأنه مغفل ، فهل نظن أن العلماء الأفذاذ مثل أبي عمرو بن العلاء والخليل وسيبويه والأصمعي وابن جني وأبي علي الفارسي وغيرهم من أساطين النحو العربي يطلق عليهم وصف ابن خلدون ، أو أن ابن خلدون كان يقصدهم؟ حاش لله أن يكون ذلك ، وإنما كان ابن خلدون يقصد أناسا ممن لم يشموا رائحة هذا العلم فضلا أن يتقنوه ، ولكن حسب رأي إبراهيم أنيس وعبد التواب رمضان فإن هذا الوصف ينطبق على النحاة واللغويين العرب القدماء دون استثناء ، وهذا تقوُّل نربأ بألسنتنا أن تتفوه به، وبقلوبنا أن تعتقده .

وحين تطرق تمام حسان [1] إلى علاقة السليقة بالطبيعة فهم الملكة كما يفهمها علماء النفس على أنها أمر فطري فعد إبراهيم مصطفى من أنصار الطبع في السليقة اللغوية بسبب استخدامه لمصطلح الملكة ، وفاته أن ابن خلدون قد نص وأكد على أن الملكات ليست طبيعية وإنما هي مكتسبة ، وهذا الوهم ناتج عن عدم تفريقه بين الملكة التي هي مكتسبة، وبين القدرة التي هي فطرية [2] .

ويورد تمام حسان [3] نصوصا لعلماء عرب قدماء يزعم أنهم يقولون فيها بفكرة الطبع في السليقة اللغوية ، ويرى أن القائلين بالطبع كثرة ، فذكر منهم ابن جني الذي أتى بحكاية أبي حاتم السجستاني مع الأعرابي في قوله تعالى [4]: { طُوبَى لَهُمْ } [5] ، والتي قرأها الأعرابي: طيبى [6] ، وذكر قول الشاعر الكلبي :

كَمْ بَيْنَ قَوْمٍ قَدِ احْتَالُوا لِمَنْطِقِهِمْ وَبَيْنَ قَوْمٍ عَلَى إِعْرَابِهِمْ طُبِعُوا

وكذلك قول ابن فارس : " فاجتمع ما تخيروا من تلك اللغات إلى نحائزهم وسلائقهم التي طبعوا عليها " [7] .

أتى بكل هذه الشواهد لكي يدلل على أن النحاة العرب واللغويين كانوا يعتقدون أن السليقة أو الفصاحة أمر طبيعي لا مكتسب ، ولكن الذي يمكن ذكره في هذا المجال أن الطبع هنا لا يعني الفطرة التي هي عكس الاكتساب ، وإنما يعني العادة التي تصبح بعد المران كأنها طبيعة ، وهذا ما أكده ابن خلدون ـ كما رأينا من قبل ـ .

وكيف يمكن للعلماء العرب أن يقولوا بأن الفصاحة طبع عند العربي وهو يشاهدون من حولهم أعاجم قد صاروا فصحاء ، وعربا يلحنون في كلامهم ، وعلى هذا الأساس حددوا رقعة الفصاحة من الناحية الزمانية والمكانية ، فلو كانوا يعتقدون أن الفصاحة للعرب بالطبع لحددوها بالجنس العربي ، فكل من كان عربيا فهو فصيح ، ولو عاش وسط الأعاجم، ولكن تحديدهم لرقعة الفصاحة لم يكن على هذا الأساس ، بل أبعدوا قبائل كثيرة بحجة التأثر بغيرها من الأمم المحيطة بها .

ونلاحظ أن تمام حسان [8] يورد أحكاما على القدماء في هذه المسألة دون أن يأتي بشاهد واحد يثبت ما يدعيه ، فليس صحيحا أن اللغة العربية في دم العربي تظهر على لسانه، ولو ولد في بيئة أجنبية ، وليس مستساغا أن المرء إذا نشأ على الكلام بلغة بقي أمينا على تمثيل هذه اللغة . فكأن تمام حسان ينسب هذه الأفكار التي يرد عليها إلى النحاة العرب القدماء، ولكنهم منها براء .

أما كلمة الطبع في قول الشاعر فهي لا تعني الطبع في مقابل الاكتساب ، وإنما تعني الطبع الذي يقابل الصنعة والتكلف ، وهي فكرة ظهرت في الأدب العربي القديم ، وهذا داخل في إطار المشادات التي كانت تقوم بين الشعراء والنحاة ، فكان الشعراء يفخرون على النحاة بأنهم يتكلمون بالسليقة ، دون تكلف ولا صنعة ولا إطالة نظر وتعلم كالنحاة ، وهذا هو معنى قول الشاعر أيضا :

ولست نحويا يلوك لسانه ولكن سليقي أقول فأعرب

وهذا ما ذهب إليه ابن خلدون في تفسيره للطبع في هذا المقام حيث يقول : " هكذا تصير الألسن واللغات من جيل إلى جيل ، وتعلمها العجم والأطفال ، وهذا هو معنى ما تقوله العامة من أن اللغة للعرب بالطبع ، أي بالملكة الأولى التي أخذت عنهم " [9].

وهناك قضية أخرى تتصل بهذا الموضوع ، وهو ما أثبته العلماء القدماء الذين شافهوا فصحاء العرب ، وهي أن العربي الفصيح ـ وخاصة الأعرابي ـ لا يطاوعه لسانه على النطق باللحن ، وذكر هؤلاء العلماء قصصا عديدة في هذا الشأن ، كقصة " ليس الطيب إلا المسك " التي أوردها الزبيدي عن أبي عمرو بن العلاء وعيسى بن عمر الثقفي [10] . كما ذكر ابن خلدون أن صاحب الملكة لا يستطيع أن يحيد عنها : " ولو رام صاحب هذه الملكة حيدا عن هذا السبيل المعينة والتراكيب المخصوصة لما قدر عليه ، ولا وافقه عليه لسانه ، لأنه لا يعتاده ، ولا تهديه إليه ملكته الراسخة عنده " [11] .

قال بهذه الفكرة كل النحاة العرب القدماء ، لكن بعض الدراسين المحدثين أنكروا عليهم هذه المبالغة ـ في نظرهم ـ حول فصاحة العرب ، كما أنكروا عليهم الاستشهاد بأقوال الأمَة الوكعاء [12] لاعتقادهم أن هذه الأمَة لا يمكن أن تجيد اللغة الفصحى ، وهذا ناتج عن سوء فهم للفصحى بمفهومها قديما ، كما سنرى ـ إن شاء الله ـ . ويندهش تمام حسان من موقف ابن جني من فصاحة الأعرابي الذي لم يستطع قراءة " طوبى " فيقول : " فما هي تلك السليقة المدهشـة ؟ وأي نـوع من السحر هـي ؟ بل في أي قسم تقع من أقسام البطولات ؟ " [13] .

والحقيقة أنه لا دهشة ولا سحر من هذه السليقة ، ولماذا نندهش مما ذكره النحاة القدماء ونحن أنفسنا نشاهد مثله في زماننا هذا ، فالكثير من الناس ـ وخاصة أهل البادية ـ لا يستطيعون التحدث بغير لغتهم في القطر الواحد . فهناك أصحاب التل عندنا مثلا يقلبون الغين قافا ، فإذا ما قدموا إلى العاصمة أو إلى بلدة أخرى لا تفعل ذلك صعب عليهم تبديل عادتهم النطقية ، ولا يستطيعون ذلك إلا بعد مكثهم زمنا طويلا في البلدة الثانية ، وقد لا يتأتى لبعضهم البعد عن لغته مهما طال به الزمن ، ومهما تكررت المحاولة ، وقد قال لي صديق من الجلفة [14] أنه يحاول أن يلقن أمه النطق بالغين فتأبى النطق إلا بالقاف ، فإذا ألح عليها قالت له : إنني أنطق مثلك ، وهي لا تشعر ، فهل إذ كذبنا الموتى الذين لا يستطيعون أن يدافعوا عن أنفسهم نكذب الأحياء أيضا ؟ ! إن هذا لشيء عجيب . فهؤلاء الفصحاء في لغاتهم مثلهم كمثل الزنجي الذي ذكره الجاحظ ، والذي لا يستطيع إلا أن يجعل الجيم زايا ولو أقام في عليا تميم أو سفلى قيس وبين عجز هوازن خمسين عاما [15] .

فكذلك العرب الفصحاء ، والأعراب منه خاصة ، لأن : " سكان البرية في بيوت الشعر أو الصوف والخيام والأحسية من كل أمة أجفى وأبعد من أن يتركوا ما قد تمكن بالعادة فيهم " [16]. فمن خلال المشاهدة ومشافهة فصحاء الأعراب استنتج الفارابي هذه النظرية ، وهي صحيحة ، يؤكدها علم الاجتماع الحديث ، وكذا علم النفس اللغوي .

وتؤكد الدراسات الحديثة في علم البيولوجيا والنفس أن الملكات ترسخ في الصغر وقبل اكتمال نمو الدماغ ، ومتى اكتمل نموه صعب على الإنسان استبدالها بملكات أخرى من جنسها ، كما يصعب عليه اكتساب ملكات جديدة ، وقد تنبه إلى هذا ابن خلدون فقرر في مقدمته [17] بأن الإنسان إذا تعلم ملكة تخلف في الملكات التي تليها ، وهذا هو شأن الألسنة ، إذا سبقت إليها ملكة لسان ما صعب عليها تحصيل ملكات ألسنة أخرى [18] . وهذا هو السبب الذي جعل النحاة العرب القدماء يقصرون الفصاحة على العرب دون العجم الذين دخلوا الإسلام، لا لجنسهم العربي . بل أخذوا عن العبيد والإماء والكثير منه لم يكنوا عربا في النسب، بل كان أغلبهم من عبيد الحبشة وغيرهم .

وابن جني وغيره ممن أعجب بفصاحة العرب والأعراب خاصة ، نراهم يستبعدون الكثير منهم ، بل ويلحنونهم ، كما فعل ابن جني مع الأعرابي الذي أنشده شعرا لنفسه يقول في بعض قوافيه : أشأؤها وأدأؤها ، فضعف فصاحته ، وترك الأخذ عنه [19] . فلو كان هؤلاء غير صادقين في إعجابهم بسليقة الأعراب لما أنكروا عليهم شيئا ، ولقالوا بأن العرب لا يخطئون أبدا ، ولكن الذي قالوه هو أن الفصحاء من العرب هم وحدهم الذين يجوز التعجب من فصاحتهم ، ولكن بجانبهم عرب وأعراب كثيرون أبعدوا من رقعة الفصاحة زمن التحريات ، ولم يشفع لهم كونهم عربا ولا أعرابا ، وكان على رأس من أبعد قبيلة قريش رغم اعترافهم بأنها كانت أفصح القبائل قبل الإسلام وقبل فساد لسانهم ، بسبب اختلاطهم بغير العرب ممن كانوا يقصدون مكة للحج والعمرة . فلماذا إذن نتهم هؤلاء بأنهم كانوا يبالغون في موقفهم من فصاحة من ذكروا ، ولماذا ترد رواياتهم وقد عرفوا بالأمانة ، بل وتوفر التواتر في هذه الروايات ، ولم يردها أحد من العلماء ، سواء أكانوا علماء لغة أم غيرهم ، فهل تجمع الأمة على شيء غير صحيح ، وقد قال فيها النبي ـ صلى الله عليه وسلم : { إِنَّ أُّمَّتِي لاَ تَجْتَمِعُ عَلَى ضَلاَلَةٍ } [20] .

وفكرة السليقة ، أو ما سماه ابن خلدون بالملكة ، لم تكن واضحة عند جميع الدارسين العرب المحدثين ، فهذا محمد كامل حسين يقول : " ومن أعجب القواعد التي لا يمكن أن تكون سليقة إعراب "غير" فعليك أن تغير الجملة في ذهنك ، وأن تضع بدلا منها "إلا"، ثم تحدد إعراب ما بعد "إلا" وبذلك يتم لك إعراب "غير" ، بعد تفكير طويل " [21] .

لولا أن هذا الكلام قد كتب في كتاب يقرأه الناس وقد ينخدعون به لما جشمنا أنفسنا عناء الرد عليه لتهافته جدا جدا . أما الإجابة عنه فنقول بأن العربي الفصيح ذا السليقة اللغوية في كلمة "غير" وفي غيرها لم يكن يجري هذه العملية ، ولم يكن يعرف الإعراب ولا علاقة غير بإلاَّ ، إنما هذا الإعراب والعلاقات الموجودة بين الكلم مكتشف من كلامه هو، وليس الفصيح خاضعا لقواعد النحاة المستنبطة من كلامه . وهذا الخلط ناتج من عدم إدراك هذا الكاتب للفرق بين الفصاحة عند أولئك ، والتي كانت عندهم ترادف السليقة ، وبين الفصاحة عندنا اليوم ، التي لا تكتسب إلا بعد تمرين طويل ، ومعرفة قواعد اللغة ، بل إن تعلمنا للملكة اللغوية ـ كما نص على ذلك ابن خلدون ـ لا ينبغي أن يكون انطلاقا من القواعد، لأن ملكة اللسان غير صناعة العربية ومستغنية عنها في التعليم . وأنا أسأل محمد كامل حسن: هل أنت عندما تتكلم أو تكتب تشعر بقواعد اللغة التي تستعملها ؟ فكذلك كان القوم ، بل كانوا أكثر سليقة منك ومنا جميعا ، فلا ينكر عليهم أنهم يتكلمون بأعقد الأساليب اللغوية ثم هم لا يعرفون قواعدها ، إن مثل العربي الفصيح وغير العربي بالنسبة إلى العالم في اللغة كمثل الإنسان في جسمه ونفسه ، فهو مركب تركيبا جسميا ونفسيا عجيبا ، ولكنه لا يدرك ذلك من نفسه وجسمه، بل الذي يدرك ذلك هو عالم البيولوجيا وعالم النفس ، هو يتصرف على السليقة وهما يكتشفان علل تصرفه ، فكذلك الفصيح واللغوي .

الفصاحة والأعراب :

ارتبطت الفصاحة عند القدماء ارتباطا وثيقا بالأعراب وبالبادية ، حتى بدا للكثير من الدارسين المحدثين أن النحاة العرب كانوا يربطون الفصاحة بالأعراب لا لشيء إلا لأنهم أعراب، ويظهر هذا الارتباط في الكثير من كلامهم ، كقول الجاحظ : " ممن كان لا يلحن البتة كأن لسانه أعرابي فصيح ، أبو زيد النحوي وأبو سعيد المعلم " [22] . كما يظهر هذا في كلام ابن جني في الخصائص حين يقول : " وكان قد طرأ علينا أحد من يدعي الفصاحة البدوية ويبتعد عن الضعفة الحضرية " [23] ، ويظهر كذلك من قول الفارابي : " وبالجملة فإنه لم يؤخذ من حضري قط " ، وقوله : " ولا من حاضرة الحجاز " [24] . وقول الفارابي هذا أتى به في معرض حديثه عن تحديد الرواة لرقعة الفصاحة مكانا ، حيث أبعدوا كل القبائل الحضرية بما في ذلك قبائل الحجاز .

هذه شهادات قليلة من كثير تبين جليا اهتمام اللغويين القدماء بالفصاحة البدوية، فما هو السر في ذلك ؟ وهل كان القدماء مبالغين في ربط الفصاحة بالبداوة ـ كما ادعى بعض الدارسين المحدثين ـ ؟ [25] .

لقد أجاب عن هذا التساؤل اللغويون والنحاة أنفسهم ، حيث أجمعوا على أن الأعراب كانوا أفصح من الحضر ، ونعني هنا الفصاحة اللغوية التي سنحددها لاحقا ـ إن شاء الله ـ.

والروايات التي تنسب إلى الأعراب الفصاحة أكثر من أن تحصى ، وهي شهادات من طرف من شافه هؤلاء الأعراب ، وقارن فصاحتهم بفصاحة غيرهم ، وقد حكم الجاحظ على البادية بأنها معدن الفصاحة ، وهو ممن شافه فصحاء الأعراب وخبر لغتهم [26] ، كما روي عن الفراء قوله : " إلا أن تسمع شيئا من بدوي فصيح فتقوله " [27] .

وهناك جواب آخر للاستفسار عن سبب ربط الفصاحة بالبداوة نجده عند القدماء، يقول ابن جني في الخصائص تحت عنوان : " باب في ترك الأخذ عن أهل المدر كما أخذ عن أهل الوبر " : " علة ذلك ما عرض للغات الحاضرة وأهل المدر من الاختلال والفساد والخطل، ولو علم أن أهل قرية باقون على فصاحتهم ، ولم يعترض شيء من الفساد للغتهم ، لوجب الأخذ عنهم كما يؤخذ عن أهل الوبر . وكذلك لو فشا في أهل الوبر ما شاع في لغة أهل المدر … لوجب رفض لغتهم " [28] .

كما أن الفارابي أجاب إجابة واضحة عن هذا التساؤل عند تعرضه لسبب تحديد رقعة الفصاحة مكانا ، فذكر أن : " سكان البرية في بيوت الشعر والصوف والخيام والأحسية من كل أمة أجفى وأبعد من أن يتركوا ما قد تمكن بالعادة فيهم ، وأحرى أن يحصنوا نفوسهم عن تخيل حروف سائر الأمم وألفاظهم ، وألسنتهم على النطق بها ، وأحرى ألا يخالطوا غيرهم من الأمم للتوحش والجفاء الذي فيهم . وكان سكان المدن والقرى وبيوت المدر منهم أطبع، وكانت نفوسهم أشد انقيادا لتفهم ما لم يتعودوه ، ولتصوره وتخيله ، وألسنتهم للنطق بما لم يتعودوا ، كان الأفضل أن تؤخذ لغات الأمة عن سكان البراري منهم " [29] .

فليس في الأمر سر كما ذهب إلى ذلك بعض الدارسين المحدثين ، إنما هي أمور علمية معللة تعليلا واضحا لا مجال للطعن فيه . ولكن السر يكمن في هذا التهجم من طرف هؤلاء الدارسين المحدثين على النحاة واللغويين القدماء بدون دليل ولا حجة ، هل هو رفض القديم بكل ما فيه ؟ أم لحاجة في أنفسهم ؟ أم جريا وراء بعض المستشرقين غير النزهاء في موقفهم من التراث العربي ؟ أم أن كل ذلك وارد ؟ وعلى كل حال فالسر ليس في عمل علمائنا الأوائل بل في موقف هؤلاء منهم .

والشيء الذي لم يستطع أن يهضمه هؤلاء الدارسين هو أنه لا يمكن أن تكون البادية أفصح من الحاضرة ، " فالقول بأن لغة البدو أفصح من غيرها من لهجات الحاضرة، ينقصه البرهان ، ولا يثبت أمام الواقع " [30] . ولكن علم الدين نسي وهو يطلق هذا الحكم أن كلامه هو الذي يحتاج إلى دليل ، ولا يثبت أمام الواقع الذي شاهده أولئك العلماء وأجمعوا عليه، وغاب هو وأمثاله عنه ، ثم رجموا بالغيب في هذه المسألة ، كما رجموا في مسالة ربط الفصاحة بالجنس العربي .

والغريب أن علم الدين يواصل حديثه بقوله : " ومقياس الفصاحة ـ كما أراه ـ لا يتصل بالبداوة أو الحضارة ، لأننا رأينا بدوا فسدت لهجاتهم ، وإنما يجب أن يكون المقياس هو الوثوق من سلامة لغة المحتج به ، بدويا كان أم حضريا " [31] . فكأنه لم يقرأ مطلقا ما قاله القدماء في هذا الشأن ، لأن هذا الرأي هو نفسه رأي القدماء في الفصاحة ، وقد رأينا كيف نص ابن جني على هذا في الخصائص [32] ، والفارابي في الحروف [33] . فربط الفصاحة بالبداوة لم يكن اعتباطا ، ولكن المقياس الذي وضعه العلماء كان لا ينطبق بعد القرن الأول للهجرة إلا على البدو فاقتصروا على الأخذ منهم دون الحضر .

وهناك من فهم الفصاحة التي ينسبها اللغويون إلى الأعراب فهما بيانا ، فاندهش كيف يمكن للأمَة الوكعاء أن تميز بين المعاني الدقيقة والأساليب الراقية [34] . وادعى أن كلام البدو لا يمكن أن يزيد على خمسمائة كلمة ، فكيف يكون حجة في كل كلام العرب ؟! وللإجابة عن هذا الوهم نقول بأن كلام العرب جميعا كان بدويا ، حتى بعض الحواضر منه كمكة والمدينة والطائف لم تكن الحياة فيها بعيدة عن حياة البادية ، ولم تكن فيها منتجات حضرية تختلف كثيرا عن منتجات البادية ، إنما شبه جزيرة العرب كلها كانت متقاربة من حيث التحضر، ومن هنا فاللسان العربي كان واحدا عند البدو والحضر في الجاهلية وصدر الإسلام .

أما قولهم بأن البدوي لم يكن يعرف أكثر من خمسمائة كلمة ، فهو كلام لا يقف أمام الواقع الذي حدثنا به رواة اللغة المشافهين لهؤلاء الأعراب . فهل كان هؤلاء الرواة يختلقون اللغة ثم ينسبونها إلى الأعراب ؟ وهل يعقل أن يجمع كل الرواة على ذلك ؟ مع ما يروى عنهم من الورع والأمانة العلمية والتحرج الشديد في الرواية ؟ ثم إذا افترضنا جدلا إجماع الرواة على الكذب على الأعراب فهل كان سيسلم لهم بذلك باقي علماء الأمة في الشريعة ؟ وهم يعلمون أن القرآن والسنة فهمهما مقصور على ما يجمعه هؤلاء الرواة ؟ كل هذه الأسئلة وغيرها يمكن أن تدحض هذه الأقوال التي تشكك فيما رواه اللغويون عن الأعراب. فالغرابة كل الغرابة أن يُكَذِّبَ الغائب الشاهد ، وما رأينا هذا إلا في هذا ، وقديما قال العرب في أمثالهم: ليس من راء كمن سمع .

وكل ما يمكن أن نقوله في هذا المجال هو أن العرب بدهم وحضرهم كانوا أمة الكلام والخطابة والشعر ، والتاريخ يحدثنا أنهم كانوا يهتمون أشد الاهتمام بالشعر وبالكلام عامة، وكانوا جميعا في مستوى متقارب من التذوق وفهم الشعر والخطابة . فالفصحى التي نقضي نحن السنين الطوال في تعلمها كانت لغة المنشإ عندهم .

والشعر وأنواع الأدب عندهم كانت تعبر عن حياتهم اليومية ، وكان يفهما العامة والخاصة ، فالشعر عندهم ـ وهو بالفصحى عندنا اليوم ـ كان أشبه ما يكون بالشعر الشعبي الذي يقال باللهجات العامية ، فهل نجد نحن صعوبة لغوية في فهم هذا الشعر أو تذوقه ؟ أما إذا اعتبرنا الفصحى لغة الطبقة الراقية المتمدنة ـ كما هو حالنا اليوم ـ فمن الغريب في هذه الحال أن يتقنها هؤلاء البدو الأجلاف ، وهذا ما بنى عليه الكثير من المحدثين انتقاداتهم .

الفرق بين الفصاحة اللغوية والفصاحة البيانية :

إن الكثير من الدارسين العرب المحدثين لم يفهموا معنى الفصاحة عند النحاة واللغويين العرب القدماء ، إذ فهموها فهما بيانيا ، وهذا ما جعلهم يرفضون أن يكون العرب كلهم فصحاء ،حضرهم وبدوهم ، أغنياؤهم وفقراؤهم ، عبيدهم وسادتهم ، كبارهم وصبيانهـم. ولهذا وجدناهم يفرقون بين السلامة اللغوية وبين الفصاحة . فالسلامة اللغوية في رأي جواد علي [35] كانت في بني سعد خيرا مما عليه في قريش ، فوصف النحاة العرب لقريش بالفصاحة لا يعني السلامة اللغوية من الدخيل ، لأن قريشا كانت تتصل بغيرها من الأمم عن طريق التجارة ، فلم تسلم لغتها من التأثر باللغات الأخرى . لكن حقيقة الأمر أن الفصاحة التي وصفت بها قريش هي عينها السلامة اللغوية ، لأن شبه جزيرة العرب كانت كلها فصيحة زمن نزول القرآن الكريم ، وهو الزمن الذي نعتت فيه لغة قريش بأنها أفصح اللغات ، أما اختلاط قريش في الجاهلية فلم يكن إلا بالعرب ، لأننا لا نعرف أن أمة أخرى كانت ترد مكة للتجارة أو الحج سوى العرب ، ولهذا كما يقول هؤلاء النحاة كانت قريش تتخير من لغاتهم أجودها فصارت أفصح القبائل ، والأمر يختلف بعد الإسلام حيث أصبحت مكة مقصد الحجيج المسلمين من شتى بقاع الأرض ، ففسدت لغة قريش بسبب هذا الاختلاط ، ولهذا استبعدت من رقعة الفصاحة زمن التحريات الميدانية ، وقد نص الفارابي [36] على أنه لم يؤخذ من حاضرة الحجاز ، لأن الرواة لما بدأوا في جمع اللغة وجدوا ألسنتهم قد تغيرت .

ويرد إبراهيم أنيس بصراحة على الرواة الأولين رافضا رأيهم في نسبتهم الفصاحة إلى جميع العرب دون تمييز ما بين المثقف وغير المثقف [37] . ويمكن الرد على ما ذهب إليه إبراهيم أنيس من وجهين :

الوجه الأول : ذكر أن بعض الرواة فقط نسب الفصاحة إلى كل العرب دون تمييز ، وهذا غير صحيح ، فكل الرواة والنحاة كانوا ينسبون الفصاحة إلى من تتوفر فيهم الشروط التي حددوها لذلك دون تمييز بين الطبقات الاجتماعية والثقافية ، بل فضلوا الطبقات الدنيا على الطبقات الراقية (المثقفة) طبقة الحضر ، إذ الرقي والثقافة موطنهما الحضر لا البادية، والرواة قصروا الفصاحة في زمن التحريات على الأعراب لأسباب علمية قرروها .

[ميسلووون]

الوجه الثاني : من خلال كلامه نفهم أنه يقصد الفصاحة بمعناه البياني ، يظهر ذلك من قولـه: " والإجادة في صناعة الكلام " . أما ما كان يقصده أولئك الرواة من الفصاحة فهو ما سماه جواد علي بالسلامة اللغوية ، بدليل تركيزهم على الأعراب الذين : " تمكنت عادتهم لهم على طول الزمان في ألسنتهم وأنفسهم تمكنا يحصنون به عن تخيل حروف سوى حروفهم والنطق بها " [38] . فالشرط هو عدم الاختلاط ، وعدم التأثر بالأمم الأخرى ، وليس هو الثقافة والبيان وإجادة فين القول ، ولهذا أخذوا من الأمَة الوكعاء ومن الصبيان ، ولم يستشهدوا بشعر بشار بن برد والبحتري وأبي تمام والمتنبي ، وهم من هم في الفصاحة والبيان والثقافة العالية.

وإذا تتبعنا شروط الفصاحة اللغوية فإننا نجدها متعارضة في بعضها مع شروط الفصاحة البيانية . ففي الفصاحة اللغوية ، كلما شاعت الكلمة على ألسنة العامة كانت أفصح، يقول السيوطي في المزهر : " فالمراد بالفصيح ما كثر استعماله في ألسنة العرب"[39]، لكن هذه الصفة المستحسنة في الفصاحة اللغوية قد لا تكون كذلك في الفصاحة البيانية ، وهي ما يسمونه بالابتذال ، وهو مستقبح في الفصاحة البيانية .

كما أن من شروط الفصاحة البيانية كعدم تنافر الحروف وعدم الغرابة وعدم مخالفة القياس،[40] كلها ليست من شروط الفصاحة اللغوية ، فيقبل فيها ما تنافرت حرفه ، وما كان غريبا ، ولو جاء به شخص واحد ، كالألفاظ التي جاءت عن ابن أحمر ولم ترد عن غيره[41]، وكذلك ما خالف القياس وشاع في الاستعمال لأن السماع يبطل القياس عندهم [42] ، فالحمل على التوهم عندهم جائز رغم مخالفته للقياس ، لأنه كثر استعماله على ألسنة العرب الفصحاء، كجمعهم مصيبة على مصائب ، تشبيها لها ـ خطأ ـ بسفينة وسفائن والقياس يوجب مصاوب.

على أن هناك صلة بين المعنيين تستمد من المعنى اللغوي لهذا المصطلح . رأينا أن المعنى اللغوي للفصاحة هو البيان والوضوح ، والفصاحة البيانية تعني إجادة فن القول، وتزيينه للسامع حتى يقع من نفسه موقعا حسنا ، والإنسان لا يتأثر بالكلام إلا إذا فهم معناه، ففيها معنى الوضوح ، وكذلك الفصاحة اللغوية ، فإذا خرج المتكلم عن أوضاع العرب في مخاطباتهم فإنه لا يفهم كلامه ، ولهذا قالوا : فصح الأعجمي ، أي تكلم بالعربية وفهم عنه، ولهذا وجدناهم يفاضلون بين القبائل الفصيحة ، ويذكرون أن قريشا هي أفصح القبائل .

تحديد رقعة الفصاحة زمانا ومكانا [43] :

من أشهر ما اشتهرت به الدراسات اللغوية العربية هو تحديدهم لرقعة الفصاحة زمانا ومكانا . فمن الناحية المكانية اعتمد اللغويون على القبائل البدوية ، وخاصة قبائل قيس وتميم وأسد وطيء وهذيل [44] ، وأبعدوا ما سواها من القبائل المتاخمة للأعاجم ، أو القبائل الحضرية. فإنهم لم يأخذوا من حاضرة الحجاز " لأن الذين نقلوا اللغة صادفوهم حين ابتدأوا ينقلون لغة العرب قد خالطوا غيرهم من الأمم " [45] .

أما من الناحية الزمانية فإن رقعة الفصاحة بدأت تضيق شيئا فشيئا ، وهجم اللحن تدريجيا على ألسنة سكان البادية ، ففي حين كانت الفصاحة شاملة لكل بلاد العرب حضرها وبدوها في الجاهلية وصدر الإسلام ، وجدنا هذه الرقعة تضيق في بداية التحريات الميدانية، فتبعد كل قبائل الحضر ، وكذا القبائل المتاخمة للأعاجم ، ولم تبق إلا مناطق نائية في بوادي نجد والحجاز وشمال اليمن . واستمرت تضيق حتى انقرضت الفصاحة العربية نهائيا في أواخر القرن الرابع للهجرة [46] . وأصبحت العربية الفصيحة لغة الكتابة والثقافة فقط، وحل محلها في التخاطب اليومي ما اصطلح عليه بالعاميات .

وقد قامت انتقادات كثيرة من طرف الدارسين العرب المحدثين لهذا التحديد الزماني والمكاني ، لم تكن في معظمها موفقة .

هناك من هؤلاء الدارسين من لم يدرك معنى التحديد الزماني للفصاحة ، حيث اعتقد أن هذا التحديد كان ابتداء من العصر الجاهلي وصدر الإسلام ، يظهر هذا من خلال ما ذكره محمد حسين آل ياسين من أن تحديد الفارابي للقبائل التي أخذت منها اللغة الفصيحة غير صحيح ، بدليل وجود لغات كثيرة كلغة الأزد والأوس والخزرج وجرهم في القرآن الكريم[47].

كما ذكر في موضع آخر أن اللغويين كانوا متناقضين حين عدوا لغة قريش أفصح اللغات حينا ، ورفضهم الأخذ عنها لأنها من حاضرة الحجاز ، حينا آخر [48] .

فمن خلال هذه الآراء نلاحظ أن هؤلاء الدارسين لم يدركوا جيدا معنى التحديد الزماني والمكاني لرقعة الفصاحة . فالإبعاد الذي أحدثه اللغويون العرب لبعض قبائل العرب من رقعة الفصاحة يبدأ من زمن بدء التحريات الميدانية ، أي الزمن الذي بدأ فيه اللغويون يخرجون إلى البادية ويشافهون فصحاء الأعراب ويأخذون عنهم اللغة مباشرة ، وهذا الزمن يبدأ من سنة 90 للهجرة ، وكان ذلك على يد أبي اللغويين العرب أبي عمرو بن العلاء البصري اللغوي النحوي القارئ أحد القراء السبعة المشهورين في الأمصار . أما النصوص المأثورة قبل ذلك ، فكلها كانت فصيحة ، وإذن فاللغات الموجودة في القرآن الكريم والشعر الجاهلي وشعر صدر الإسلام كلها فصيحة ، لأن القرآن أنزل في زمن كانت فيه هذه القبائل فصيحة ، بل اللحن نفسه لم يشع إلا بعد ظهور الإسلام واختلاط العرب الفصحاء بغيرهم من الأمم التي كانت تتكلم لغات أخرى .

أما ما رآه بعضهم [49] من التناقض في كون لغة قريش أفصح اللغات ثم إبعادها من رقعة الفصاحة ، فهو راجع إلى السبب نفسه ، فلغة قريش كانت أفصح اللغات في الجاهلية وزمن نزول القرآن أما في زمن التحريات الميدانية فقد دخلها اللحن وفسدت ، فلم تبق فصيحة فضلا عن كونها أفصح اللغات ، وبالتالي فلا تناقض في الحكمين .

وقد أدى هذا الوهم ببعض الدارسين إلى القول بأن الرواة آثروا " الأخذ عن قريش وقيس وتميم وهذيل وغيرهم ممن منازلهم في وسط الجزيرة " [50] . فتوهم إبراهيم أنيس أن الرواة أخذوا عن قريش لما سمعهم يقولون بأن قريشا أفصح القبائل ، وقد رأينا أن الفارابي نص على عدم الأخذ من حاضرة الحجاز [51] .

ينبغي إذن أن نفرق جيدا بين الأخذ مشافهة عن فصحاء العرب زمن التحريات الميدانية ، وبين رواية النصوص الشعرية والنثرية المأثورة ابتداء من العصر الجاهلي وحتى زمن التحريات . فإذا فهمنا هذا الفرق اتضح لنا أن اللغويين كانوا على صواب في تحديدهم لرقعة الفصاحة زمانا ومكانا ، لأنه كل ما مر وقت كانت الرقعة تضيق معه .

كما أن هذا الوهم نفسه أوقع علم الدين في تناقض بين حيث قال في كتابه اللهجات العربية في التراث ما نصه : " وبهذا يكون علماء العربية قد ضيقوا المنافذ حين حصروا أخذ اللغة عن قيس وتميم وأسد " [52] ، ثم يكمل نص الفارابي ، ويقول في موضع آخر من نفس الكتاب : " فلأنهم كانوا يحترمون لغة قريش لمكان النبي ـ صلى الله عليه وسلم ـ منها جمعوا لهجتها وتركوا ما سواها " [53] فقولهم بأن قريشا أفصح القبائل جعله يعتقد أنهم جمعوا لغتها ، في حين ذكر كلام الفارابي الذي لم يذكر فيه قريشا ضمن القبائل التي أخذوا منها اللغة، بل ذكر أنهم لم يأخذوا من حاضرة الحجاز .

كما لحى الكثير من الدارسين المحدثين [54] على القدماء تحديدهم لرقعة الفصاحة واعتبروا عملهم هذا غير علمي ، لأنه ليس من مهام العالم أن يقف في وجه تطور اللغة، بل هذه مهمة المربين الذين يهتمون بالمحافظة على اللغة . كما ذهب بعضهم إلى اعتبار اللحن ظاهرة تطورية طبيعية للغة العربية كان الأجدر بالنحاة القدماء تسجيلها ودراستها، وليس الوقوف في وجهها [55] . ويمكن الإجابة عن هذا الإشكال بالقول بأن النحاة العرب القدماء حين رقعة الفصاحة زمانا كانزا يهدفون إلى شيئين اثنين :

الأول : وضع قواعد تعرف بها اللغة العربية الأصيلة التي لم تتأثر بغيرها من اللغات، ولهذا تحرجوا كل التحرج من الاختلاط .

الثاني : لم يكن هؤلاء العلماء يهدفون إلى تسجيل تطور اللغة العربية ، وإنما كانت دراستهم دراسة بنوية آنية ، الهدف منها تحليل اللسان العربي في مرحلة واحدة منه وإليه ، كما قال دو سوسور ، ولهذا فهم من وجهة النظرة البنوية كانوا مصيبين في تحديدهم لرقعة الفصاحة زمانا ، لأنهم لو لم يفعلوا ذلك لوجدوا أنفسهم يدرسون تطور اللغة ، وهذا منهج آخر لم يكونوا يقصدون إليه .

وخلاصة القول في هذا الباب هو أن للفصاحة في الاصطلاح العربي معنيين : الفصاحة البيانية ، وهي عبارة عن قدرة المتكلم على إنشاء كلام بليغ مؤثر في السامع، والفصاحة اللغوية : وهي التي نجدها عند النحاة واللغويين ، وتعني عندهم عدم اختلاط صاحب هذه الفصاحة بغيره من الأمم التي تتكلم لغة غير لغته ، أو يكون قد اختلط وقتا قصيرا لم تتغير فيه لغته . ولما بحث اللغويون والنحاة عن هذه الفصاحة في أواخر القرن الأول الهجري لم يجدوها تتوفر إلا في الأعراب الذين لم يختلطوا بغيرهم من الأمم ، ولهذا قاموا بتحديد رقعة هذه الفصاحة زمانا ومكانا ، فمن الناحية الزمانية رأينا أن الفصاحة اللغوية استمرت في العرب منذ اكتشاف أول نص في العربية ـ وهي نصوص أشعار امرئ القيس والمهلهل ـ إلى أواخر القرن الرابع للهجرة . أما من الناحية المكانية فقد استبعد الرواة كل القبائل الحضرية ، وكذا كل القبائل المتاخمة للأعاجم ، ولم يأخذوا اللغة إلا ممن ثبتت عندهم فصاحتهم من الأعراب القاطنين في بوادي نجد والحجاز ، كقبيلة تميم وأسد وقيس وهذيل وطيء ، وأبعدوا قبائل كانت في الجاهلية وصدر الإسلام أفصح العرب مثل قبيلة قريش للسبب الذي ذكرناه .

أما ربطهم الفصاحة بالجنس العربي، فلا أساس له من الصحة ، إذ لم نجد نحويا واحدا ربط الفصاحة بالجنس العربي ، بل ربطوها بالمنشإ اللغوي وقد وجدناهم أخذوا عن الكثير من العبيد السود. وبالجملة فمنهج النحاة العرب القدماء منهج علمي تؤيده المناهج اللسانية الحديثة التي تعنى بما يسمى بالمدونة المغلقة .
مفهوم الفصاحة عند النحاة العرب وعلماء القراءات
ملخص البحث بالعربية

إن للفصاحة في الاصطلاح العربي معنيين : الفصاحة البيانية ، وهي عبارة عن قدرة المتكلم على إنشاء كلام مؤثر في السامع، والفصاحة اللغوية ، وهي التي نجدها عند النحاة واللغويين ، وتعني عندهم عدم اللحن الناتج عن الاختلاط بالأمم الأخرى . ولما بحث اللغويون والنحاة عن هذه الفصاحة لم يجدوها إلا عند الأعراب ، ولهذا قاموا بتحديد رقعتها زمانا ومكانا ، فزمانا استمرت الفصاحة في العرب منذ اكتشاف أول نص في العربية إلى أواخر القرن الرابع للهجرة ، ومكانا استبعد الرواة القبائل الحضرية ، وكذا القبائل المتاخمة للأعاجم، ولم يأخذوا اللغة إلا من الأعراب القاطنين في بوادي نجد والحجاز .

أما ربطهم الفصاحة بالجنس العربي، فلا أساس له من الصحة ، إذ لم نجد نحويا واحدا ربط الفصاحة بالجنس العربي ، بل ربطوها بالمنشإ اللغوي، وقد وجدناهم أخذوا عن الكثير من العبيد السود. وبالجملة فمنهج النحاة العرب القدماء منهج علمي تؤيده المناهج اللسانية الحديثة التي تعنى بما يسمى بالمدونة المغلقة .

الكلمات الدالة :

الفصاحة، البيانية، اللغوية، البداوة، العرب

الهوامش :

1 ـ الراغب الأصفهاني ، معجم مفردات ألفاظ القرآن الكريم ، 380 ـ 381 .

2 ـ ابن منظور ، لسان العرب ، فصح .

3 ـ تهذيب اللغة ، فصح .

4 ـ ابن منظور ، لسان العرب ، سلق .

5 ـ البيان والتبيين / 1 / 162 .

6 ـ الحروف ، 146 .

7 ـ الزبيدي ، لحن العوام ، 4 .

8 ـ لسان العرب ، سلق .

9 ـ ابن خلدون ، المقدمة ، 1056 .

10 ـ من أسرار اللغة ، 20 ـ 21 .

11 ـ فصول في فقه العربية ، 96 .

12 ـ الجاحظ ، البيان والتبيين / 1 / 70 .

13 ـ اللسان ، عرب .

14 ـ المقدمة ، 1087 ـ 1088 .

15 ـ يقول في ذلك : " وإنما تحصل هذه الملكة بالممارسة والاعتياد والتكرار لكلام العرب ، فإن عرض لك ما تسمعه من أن سيبويه والفارسي والزمخشري وأمثالهم من فرسان الكلام كانوا أعاجم مع حصول هذه الملكة لهم ، فاعلم أن أولئك القوم الذين تسمع عنهم ، إنما كانوا عجما في نسبهم فقط ، أما المربى والنشأة فكانت بين أهل هذه الملكة من العرب … " المقدمة ، 1087 ـ 1088 .

16 ـ المقدمة ، 1085 .

17 ـ اللغة بين الوصفية والمعيارية ، 173 وما بعدها .

18 ـ القدرة طبيعية كقدرة الكلام عند الإنسان ، فهو مهيأ أن يتعلم أية لغة ، وهي ليست موجودة عند الحيوان مثلا . أما الملكة فهي المهارة التي يكتسبها الإنسان في اللغة وغيرها عن طريق الممارسة المستمرة، ولكن علماء النفس لا يفرقون بينهما ، فيستعملون الملكة في معنى القدرة ، ونجد من يستعمل الملكة في الشعر ويقصد بها القدرة الفطرية ، فيقول : فلان له ملكة شعرية ، وهذا هو السبب في الوهم الذي وقع فيه تمام حسان .

19 ـ اللغة بين المعيارية والوصفية ، 73 ت 76 .

20 ـ يقول ابن جني : " وأخبرنا أبو إسحاق إبراهيم بن أحمد القرميسيني عن أبي بكر بن هارون الروياني عن أبي حاتم سهل بن محمد السجستاني في كتابه الكبير في القراءات قال : قرأ عليَّ أعرابي في الحرم: {طيبى لهم وحسن مآب } فقلت : طوبى ، فقال : طيبى ، فأعدت فقلت : طوبى ، فقال : طيبى ، فلما طال علي قلت : طوطو ، فقال : طي طي . أفلا ترى إلى هذا الأعرابي ، وأنت تعتقده جافيا كزا ، لا دمثا ولا طيعا ، كيف نبا طبعه عن ثقل الواو إلى الياء فلم يؤثر فيه التلقين ، ولا ثنى طبعه عن التماس الخفة هز ولا تمرين ، وما ظنك به إذا خلى مع سومه ، وتساند إلى سليقته ونجره " ، الخصائص / 1 / 75 ـ 76 .

21 ـ الرعد ، 29 .

22 ـ ابن حني ، الخصائص / 1 / 75 ـ 76 .

23 ـ الصاحبي في فقه اللغة ، 52 .

24 ـ اللغة بين الوصفية والمعيارية ، 69 ـ 70 .

25 ـ المقدمة ، 1072 .

26 ـ طبقات الزبيدي ، 38 ـ 39 .

27 ـ المقدمة ، 1086 .

28 ـ محمد حسن كامل ، اللغة العربية المعاصرة ، 32 .

29 ـ اللغة بين المعيارية والوصفية ، 73 .

30 ـ مدينة تقع على حوالي 300 كلم جنوب الجزائر العاصمة .

31 ـ البيان والتبيين ، / 1 / 70 .

32 ـ الفارابي ، الحروف ، 146 .

33 ـ ص 1096 .

34 ـ يقول ابن خلدون : " فالأعجمي الذي سبقت له اللغة الفارسية لا يستولي على ملكة اللسان العربي ، ولا يزال قاصرا فيه ولو تعلمه وعلمه " المقدمة ، 1096 .

35 ـ الخصائص / 2 / 5 وما بعدها .

36 ـ سنن ابن ماجة ، كتاب الفتن ، رقم 3950 .

37 ـ اللغة العربية المعاصرة ، 65 .

38 ـ البيان والتبيين ، 2 / 221 .

39 ـ ج 2 / 6 ـ 7 .

40 ـ الحروف ، 145 وما بعدها .

41 ـ إبراهيم أنيس ، من أسرار اللغة ، 20 ـ 21 .

42 ـ البيان والتبيين ، 2 / 97 .

43 ـ ابن جني ، الخصائص ، 2 / 97 .

44 ـ ج 2 / 5 .

45 ـ الحروف ، 146 .

46 ـ أحمد علم الدين ، اللهجات العربية في التراث ، 1 / 143 ـ 144 .

47 ـ نفس المرجع السابق ونفس الصفحة .

48 ـ ج2 / 5 .

49 ـ ص 146 .

50 ـ محمد حسن كامل ، اللغة العربية المعاصرة ، 33 .

51 ـ المفصل في تاريخ العرب قبل الإسلام / 8 / 609 .

52 ـ الحروف ، 145 وما بعدها .

53 ـ يقول في ذلك : " ولا معنى لأن ننساق مع بعض الرواة الأقدمين فننسب لكل العرب الفصاحة في القول، والإجادة في صناعة الكلام ، إذ ليس العرب إلا شعبا ككل الشعوب ، فيهم القليلون ممن وهبوا تلك الصفة ، وأغلبهم من العامة الذين يكنفون في حياتهم بنصيب ضئيل من حسن القول وفصاحته " في اللهجات العربية ، 42 ـ 43 .

54 ـ الفارابي ، الحروف ، 145 .

55 ـ ج1 / 187 .

56 ـ الخطيب القزويني ، الإيضاح المختصر ، 3 ـ 4 .

57 ـ ابن جني ، الخصائص / 2 / 21 وما بعدها .

58 ـ الخصائص ، 1 / 117 .

59 ـ الحاج صالح ، اللسانيات العربية واللسانيات العامة ، 62 وما بعدها .

60 ـ الفارابي ، الحروف ، 147 .

61 ـ السيوطي ، المزهر / 1 / 212 .

62 ـ ذكـر ابن جني المتوفى سنة 392 أنـه شافه بعض فصحاء العرب ومنهم الشجري ، وله معه قصص مبثوثة في كتابه الخصائص / 2 / 26 .

63 ـ محمد حسين آل ياسين ، الدراسات اللغوية عند العرب ، 329 ـ 330 .

54 ـ نفس المرجع ، 332 ـ 334 .

65 ـ أحمد علم الدين ، اللهجات العربية في التراث ، 1 / 181 .

66 ـ إبراهيم أنيس ، في اللهجات العربية ، 48 .

67 ـ الحروف ، 145 وما بعدها .

68 ـ 1 / 180 ـ 181 .

69 ـ اللهجات العربية في التراث ، 1 / 117 .

70 ـ تمام حسان ، اللغة بين المعيارية والوصفية ، 173 ـ 174 .

71 ـ عبد بالتواب رمضان ، لحن العامة ، 4 مقدمة .



المصادر والمراجع :

1 ـ إبراهيم أنيس ، في اللهجات العربية ، مكتبة الأنجلو المصرية ، الطبعة الثالثة ، 1965 .

2 ـ " " ، من أسرار اللغة ، مكتبة الأنجلو المصرية ، الطبعة الثالثة ، 1966 .

3 ـ الأزهري ( أبو منصور محمد بن أحمد ) ، تهذيب اللغة ، تحقيق عبد السلام هرون ، مطبعة الدار المصرية للتأليف والترجمة ، 1964 .

4 ـ ابن جني ، الخصائص ، تحقيق محمد علي النجار ، مطبعة دار الهدى ، بيروت ، الطبعة الثانية ، بدون تاريخ .

5 ـ ابن خلدون ( عبد الرحمن ) ، المقدمة ، تحقيق علي عبد الواحد وافي ، القاهرة ، الطبعة الثانية .

6 ـ ابن فارس ( أحمد ) ، الصاحبي في فقه اللغة ، تحقيق مصطفى الشويمي ، بيروت ، 1964 .

7 ـ ابن منظور ( جمال الدين ) ، لسان العرب ، طبعة بيروت ، 1956 .

8 ـ تمام حسان ، اللغة بين المعيارية والوصفية ، مكتبة الأنجلو المصرية ، 1958 .

9 ـ الجاحظ ( أبو عثمان عمرو بن بحر ) ، البيان والتبيين ، تحقيق عبد السلام هرون ، القاهرة ، 1954 .

10 ـ جواد علي ، المفصل في تاريخ العرب قبل الإسلام ، مطبعة دار العلم للملايين ، الطبعة الثانية ، 1978.

11 ـ الحاج صالح ، اللسانيات العربية واللسانيات العامة ، رسالة دكتوراه ، مخطوط .

12 ـ الخطيب القزويني ، الإيضاح المختصر ، مطبعة محمد علي صبيح ، القاهرة ، بدون تاريخ .

13 ـ الزبيدي ( أبو بكر ) لحن العوام ، تحقيق عبد التواب رمضان ، المطبعة الكمالية ، الطبعة الأولى ، 1964 .

14 ـ السيوطي ( جلال الدين ) ، المزهر في علوم اللغة وأنواعها ، محمد البجاوي وآخرون، مطبعة البابي الحلبي ، بدون تاريخ .

15 ـ عبد التواب رمضان ، فصول في فقه العربية ، طبعة القاهرة ، 1973 .

16 ـ علم الدين ( أحمد ) ، اللهجات العربية في التراث ،

17 ـ الفارابي ( أبو نصر ) ، الحروف ، دار المشرق ، بيروت 1970 .

18 ـ محمد حسين آل ياسين ، الدراسات اللغوية عند العرب حتى نهاية القرن الثالث الهجري، دار مكتبة الحياة ، بيروت ، الطبعة الأولى ، 1980 .

19 ـ محمد حسن كامل ، اللغة العربية المعاصرة ، مطبعة دار المعارف بمصر ، 1956 .



--------------------------------------------------------------------------------

)1( ـ الراغب الأصفهاني ، معجم مفردات القرآن الكريم ن ص 380 ـ 381 .

)2( ـ ابن منظور ( جمال الدين ) ، لسان العرب ، طبعة بيروت ، 1956 ، مادة فصح .



)3( ـ الأزهري ( أبو منصور محمد بن أحمد ) ، تهذيب اللغة ، تحقيق عبد السلام هرون ، مطبعة الدار المصرية للتأليف والترجمة ، 1964 ، مادة فصح .

)1( ـ ابن منظور ، لسان العرب ، مادة سلق .

)2( ـ الجاحظ ( أبو عثمان عمرو بن بحر ) ، البيان والتبيين ، تحقيق عبد السلام هرون ، القاهرة ، 1954 ، ج1 ، ص162 .

)3( ـ الفارابي ( أبو نصر ) ، الحروف ، دار المشرق ، بيروت 1970، ص 146 .

)1( ـ الزبيدي ( أبو بكر ) لحن العوام ، تحقيق عبد التواب رمضان ، المطبعة الكمالية ، الطبعة الأولى ، 1964 ، ص 4 .

)2( ـ ابن منظور ، لسانم العرب ، مادة سلق .

)3( ـ ابن خلدون ( عبد الرحمن ) ، المقدمة ، تحقيق علي عبد الواحد وافي ، القاهرة ، الطبعة الثانية، ص1056.

)4( ـ إبراهيم أنيس، من أسرار اللغة ، مكتبة الأنجلو المصرية ، الطبعة الثالثة ، 1966 ، ص20 ـ 21.

)1( ـ عبد التواب رمضان ، فصول في فقه العربية ، طبعة القاهرة ، 1973، ص96 .

)2( ـ الجاحظ ، البيان والتبيين ، ج1 ، ص70 .

)3( ـ ابن منظور ، لسان العرب ، مادة عرب .

)4( ـ ابن خلدون ، المقدمة ، 1087 ـ 1088 .

)5( ـ يقول في ذلك : " وإنما تحصل هذه الملكة بالممارسة والاعتياد والتكرار لكلام العرب ، فإن عرض لك ما تسمعه من أن سيبويه والفارسي والزمخشري وأمثالهم من فرسان الكلام كانوا أعاجم مع حصول هذه الملكة= =لهم ، فاعلم أن أولئك القوم الذين تسمع عنهم ، إنما كانوا عجما في نسبهم فقط ، أما المربى والنشأة فكانت بين أهل هذه الملكة من العرب … " المقدمة ، 1087 ـ 1088 .

[ميسلووون]

[align=right]معجزة القرآن


القرآن هو المعجزة الأساسية التي اعتمد عليها النبي صلى الله عليه وسلم في إثبات رسالته وإعجازه قومه. وهو معجزة عقلية معنوية باقية إلى يوم القيامة.

تعريفه: القرآن هو اللفظ العربي المنزل على سيدنا محمد صلى الله عليه وسلم المنقول إلينا بالتواتر المتعبد بتلاوته المتحدي بأقصر سورة منه.



بم كان إعجاز القرآن؟

زعم النظام من المعتزلة أن إعجاز القرآن بالصرفة (أي إن الله صرف العرب عن معارضته، وسلب عقولهم حتى لا يأتوا بمثله، وكان ذلك مقدوراً لهم، لكمن عاقهم أمر خارجي، فصار كسائر المعجزات). وهذا قول فاسد بدليل قوله تعالى: {قل لئن اجتمعت الإنس والجن على أن يأتوا بمثل هذا القرآن لا يأتون بمثله ولو كان بعضهم لبعض ظهيراً} فإنه يدل على عجزهم مع بقاء قدرتهم. ولو سلبوا القدرة لم تبق فائدة لاجتماعهم، لأن اجتماعهم حين يسلبون القدرة بمنزلة اجتماع الموتى، وليس عجز الموتى مما يحفل بذكره، هذا مع أن الإجماع منعقد على إضافة الإعجاز إلى القرآن فكيف يكون معجزاً وليس فيه صفة إعجاز، بل المعجز هو الله سبحانه وتعالى حيث سلبهم القدرة على الإتيان بمثله؟. وأيضاً يلزم من القول بالصرفة زوال الإعجاز بزوال زمن التحدي وخلو القرآن من الإعجاز، وفي ذلك خرق لإجماع الأمة على أن معجزة الرسول العظمى باقية، ولا معجزة له باقية سوى القرآن. إذن فالقول بأن الإعجاز القرآني سببه صرف الله الناس عن الإتيان بمثله قول باطل ومخالف باطل ومخالف لإجماع الأمة ولا يصح الاعتداد به. لذلك اجتهد العلماء من السلف والخلف في استنباط أوجه الإعجاز في كتاب الله تعالى وسيظلون يجتهدون ويستنبطون إلى يوم القيامة. فإن كتاب الله تعالى يكفي في عظمته وسموه ورفعته أنه كتاب الله، ولأنه كذلك عجز الإنس والجن عن أن يأتوا بسورة كأقصر سورة منه. لكن العقل الإنساني وإن عجز عن الإتيان بمثل القرآن فإنه لم يعجز عن المحاولات الكثيرة ليستشف بعض الأوجه في إعجاز القرآن الكريم. وساعد العقل على ذلك في صدر الإسلام تمكن العرب المسلمين من أساليب الفصاحة والبلاغة وبلوغهم فيها شأواً بعيداً، وساعده على ذلك بعد صدر الإسلام إلى يوم اطراد التقدم البشري في العلوم الكونية والإنسانية وغيرها مما جعل المسلمين المنصفين ينظرون إلى القرآن الكريم باعتباره الكتاب الإلهي الوحيد الذي (بقي) وسيظل شامخاً جامعاً شاملاً كل حاجات الإنسانية. فيجدون أن هذا القرآن الكريم يعايش الحياة كلها. أرضها وسماءها، محسوسها ومعنوياتها وأنه يجمع بين دفتيه علوماً لا حصر لها، وأن أي خطوة يخطوها الإنسان في اكتشاف أو اختراع أو تشريع أو تقنين عادل فإن القرآن الكريم يعتبر سابقاً بالإشارة أو العبارة كل ما يصل إليه البشر. ونحن حين نقدم للأمة بعض أوجه الإعجاز فإننا لا نريد الحصر بما نقدم. إنما نقدم الأهم الذي يفتح لك آفاق البحث والاستزادة إن أردت المزيد. فقد اقتصر بعض العلماء على أربعة أوجه لإعجاز القرآن، وأوصلها بعضهم إلى عشرة أوجه، وأوصلها آخرون إلى ستين وجهاً، وآخرون بلغوا بها أكثر من ذلك.



أوجه الإعجاز في القرآن

الوجه الأول: الفصاحة
حسن تأليفه وتناسق كلماته، وفصاحته، ووجوه إيجازه وبلاغته الخارقة عادة العرب. فإن العرب الذين كان الكلام طوع أمرهم، والبلاغة ملك قيادهمن قد حووا فنونها، واستنبطوا عيونها، ودخلوا كل باب من أبوابها، وعلواً لبلوغ أسبابها، وبلغوا من الفصاحة قمتها، وأوتوا من ذرابة اللسان ما لم يؤت إنسان، وقالوا في الخطير والمهين، وتفننوا في الغث والسمين، وتساجلوا في النظم والنثر. ما راعهم إلا رسول كريم بكتاب عزيز، لا يأتيه الباطل من بين يديه ولا من خلفه، تنزيل من حكيم حميد، أحكمت آياتهن وفصلت كلماته، وبهرت بلاغته العقول، وظهرت فصاحته على كل مقول، وتضافر إيجازه وإعجازه، وتظاهرت حقيقته ومجازه، وتبارت في الحسن مطالعه ومقاطعه، وحوت كل البيان جوامعه وبدائعه، واعتدل مع إيجازه حسن نظمه، وانطبق على كثرة فوائده مختار لفظه[1] فلم يسعهم بعد المحاولات والمشاورات والمؤتمرات والافتراءات إلا أن يخضعوا مذعنين، وأن يقروا خاضعين بأن ما يسمعونه من القرآن ليس من نوع ما ألفوا، ولا من جنس ما عرفوا، ولا هو في طوق واستطاعة أحد منهم. وصدرت من مجالسهم الخاصة واجتماعاتهم المغلقة اعترافات تعلن عجزهم، وتشهد عليهم بأن موقفهم من القرآن ليس إلا مكابرة وعناداً. من هذه الاعترافات أن الوليد بن المغيرة لما سمع قوله تعالى: {إن الله يأمر بالعدل والإحسان وإيتاء ذي القربى، وينهى عن الفحشاء والمنكر والبغي، يعظكم لعلكم تذكرون} [النحل: 90]. قال: والله إن له لحلاوة، وإن عليه لطلاوة، وإن أسفله لمغدق، وإن أعلاه لمثمر، وما يقول هذا بشر. وسمع أعرابي رجلاً يقرأ: {فاصدع بما تؤمر..} [الحجر: 94]، فسجد وقال: سجدت لفصاحته. وسمع آخر رجلاً يقرأ: {فلما استيئسوا منه خلصوا نجيّاً} [يوسف: 80]. فقال أشهد أن مخلوقاً لا يقدر على مثل هذا. وحكى الأصمعي أنه سمع كلام جارية فقال لها: قاتلك الله! ما أفصحك؟ فقالت: أو يعد هذا فصاحة بعد قول الله تعالى: {وأوحينا إلى أم موسى أن أرضعيه، فإذا خفت عليه فألقيه في اليمّ ولا تخافي ولا تحزني، إنا رادّوه إليك وجاعلوه من المرسلين} [القصص: 70]. فجمع في آية واحدة بين أمرين ونهيين وخبرين وبشارتين؟؟؟؟[2].[/align]

[ميسلووون]

هذااااااااااااا ماوجدته
بالتووووووووووووووووووووف يق

[(* الوفـاء طبعي *)]

جزاك الله خيرا