مشكلتي مع د - مبادئ البحث التربوي < عاااااااااجل >

[شهد نجد]

بسم الله الرحمن الرحيم

السلام عليكم ورحمه الله وبركاته وطاعته ومرضاته

اعضاء منتدى غرابيل حفظكم الله

ما ارايته من تفاعل وتعاون في منتداكم الرائع

اعطاني الدافع لاتقدم بطلبي واطرح مشكلتي واتمنى منكم ان تقدمو لي المساعده ماأستطعتكم

ولكم دعواتي وامتناني في هذا الشهر الفضيل

لا اريد ان اخذ من وقتكم الكثير ...

انا طالبه مستجده في الجامعه قسمي هو التربيه الخاصه ولا كني الآن اعداد

عام لذا ادرس مواد كليه التربيه بشكل عام

طلبت منا دكتوره مبادئ البحث التربوي

عمل بحث بالغه الانجليزيه عن

(kmowldege resources and problem solving)

اي مصادر المعرفه وحل المشكلات

ويحوي اهميه المصادر المطبوعه في حل المشكلات سواء كانت كتب او مجلات او موسوعات

وكذالك التعامل والتفاعل داخل المكتبه ومحركات البحث في الانترنت..

استفسرت منها اكثر فقالت انها تبي اهم الموسوعات اللي تساعد في البحث

وحل المشكلات وكذالك اهم الكتب ومحركات البحث على النت وكيفيه استخدامها

واهمها اي ذكر امثله عليها ...

بحثت كثيرا لاكني لم اجد ظالتي فكرت بكتابته باللغه العربيه ثم الذهاب به للمكتبه لترجمته ..

ولذا اطرح لكم مشكلتي واطلب منكم مساعدتي وجمع المعلومات من عندي وبمساعتكم يتكون بحث

رائع باذن الواحد الاحد ..

لا حرمكم الله الاجر وجزاكم الله كل خير ..

[newone_01]

حياك الله ويانا خيتي شهد

وان شاء الله اكون وياك في بحثتك في اقرب وقت

لكن فكرت انك تكتبيه بالعربي ثم تحولينه باالانجليزي راح يكون صعب بالحيل عليك

وان شاء الله الاخوان والاخوات المتخصصات في اللغة الانجليزية يقدرون يساعدونك في هذا الموضوع

لكن المتعجب فيه ليه البحث المطلوب باللغة الانجليزية بينما المادة تدرس باللغة العربية وهذا التخصص يكون باللغة العربية ...

تمنياتي لك بدوام التوفيق

[شهد نجد]

اعتذر عن تاخيري وعدم مشاركتي وذالك لظروف مررت بها ..

الله يجزاك كل خير ياnewone
ويسعدك ..

لكن فكرت انك تكتبيه بالعربي ثم تحولينه باالانجليزي راح يكون صعب بالحيل عليك

وان شاء الله الاخوان والاخوات المتخصصات في اللغة الانجليزية يقدرون يساعدونك في هذا الموضوع

لكن المتعجب فيه ليه البحث المطلوب باللغة الانجليزية بينما المادة تدرس باللغة العربية وهذا التخصص يكون باللغة العربية ...

لا بالعكس مو صعبه الله يعافي مواقع الترجمعه والمكتبات ..

اهم شي القاء البحث ولو بالعربي ...

ياليت احد يساعدني يااااااليت ...

من جد ليه بالنجليزي مدري تبي تصعب علينا الامور من اولها الله يهديها ..

الله يعيني معد بقى شي على تسلم البحث وانا للحين حااااااايسه

تكفوووون انقذوني ...

[newone_01]

[align=justify]دور المعرفة في تشكيل الذات
أ. د. يحيى جبر
مدخل
تختلف الذات البشرية في تكوينها عن كل الكائنات الحية؛ ذلك لما تمتاز به من آفاق يحار العقل في أبعادها، ويكلُّ عن سبر أغوارها، ونظراً لما تنطوي عليه من أسرار، وما جُبلت عليه من خصائص؛ ومن هنا كان التحكم في تشكيلها وتوجيهها غاية في الصعوبة، ويتطلب جهوداً مكثّفة، ويسلك مناحي شتى، وتتضافر فيه عناصر أكثر من أن يُحاط بها؛ نظراً لتنوّعها وتباين آثارها في النفس، ما كان منها آنيّاً، أو تظهر نتائجه بعد حين.

وللذات البشرية في هذه المقالة بعدان: ذات المفرد، وذات الجماعة أو المجتمع، على اختلاف في تحديده، وهذا من شأنه أن يزيد في تعقيد المسألة، إذ يختلف الأفراد في المدخلات التي تقوم بإنتاج ذواتهم، كما تختلف استعداداتهم الفطرية والمكتسبة في استجابتها للعوامل المشتركة، وفي ذلك ما فيه من تعقيد يجعل نتيجة التفاعلات الناجمة عن عملية التأثر والتأثير خارج إطار السيطرة المطلقة، ويحصرها في حدود الاحتمالات.

والذات، ببعديها السابقين، تنمو بشكل مطّرد، لاسيما أنها لا تكون بمعزل عن البيئة التي تكتنفها؛ تستوي في ذلك البيئة الطبيعية والاجتماعية، بما ينضوي تحتهما من عوامل الحراك، وما تؤدّيان إليه من نتائج؛ ذلك أنهما أخطر العوامل وأبلغها أثراً في تربية الإنسان وتوجيهه.

الإنسان والبيئة الطبيعية

خضع الإنسان قديماً لبيئته، ولكنه لم يلبث حتى أخذ يتفاعل معها بشكل تصاعدي، فأمكنته من كثير من أمورها التي لطالما استعصت على آبائه الأولين، ولكن ذلك لم يكن دفعة واحدة، "فقد بدأ الإنسان البدائي (في صراعه مع الطبيعة) يرجع إلى نفسه، إلى ذاته، وهي الشيء الوحيد الذي يستطيع أن يخبره خبرة مباشرة، يرجع إلى نفسه، إلى خبرته الذاتية كمصدر للمعرفة علّه يجد عندها مصدراً للتفسير"،1 ما أدّى بادئ الأمر إلى شيوع التفسير الخرافي للظواهر الطبيعية.

كما أن التفاعل بين أبناء المجتمع البشريّ لم يكن من قبلُ على غراره اليوم، نظراً لطابع الاستقلالية الذي ساد المجتمعات البدائية، حين كان الإنسان يقتات بما تجود به البيئة، ولم يشهد تعاوناً تراكمياً إلا بعد أن أحس بحاجته إلى أخيه الإنسان؛ لاسيما حين تزايدت أعداد الناس، وتداخلت المصالح، وكثرت المخاطر، فنحن "نولد جميعاً وبنا نزعة إلى التركيز على الذات، غير أن كل إنسان يكتشف منذ نعومة أظفاره أن عليه أن يتعايش مع غيره من أجل البقاء، وتتسبب الضغوط الناجمة عن هذه النزعة الذاتية الأساسية في كثير من الصعوبات والصراعات ... بيد أن الحقيقة الثابتة هي أن على كل فرد أن يتعلم كيف يعيش مع الآخرين، وهي حقيقة تشهد عليها بوضوح مراقبتنا لمجتمع الحيوانات".2

وانطلاقاً مما تقدّم، فقد صح أن نقول: "كان الإنسان المحرّكُ للتاريخ لعبةً بيد التاريخ أيضا".3 بعبارة أخرى؛ فإن الحضارة البشرية، في أوضح تعريف لها، هي محصّلة التفاعل بين الإنسان في علاقته بأخيه الإنسان، وعلاقته بالبيئة الطبيعية التي تحتضنه، وقد يكون لنا هنا أن نفرّق بين موقفين من الطبيعة: موقف الإنسان العربي قديماً، حين وقف أمامها مستسلماً، وبين موقف الأوروبيين؛ فقد "كان العلميون الغربيون ينـزعون إلى التعامل مع الطبيعة وكأنها أرض يتعيّن غزوها بفضل الذكاء البشري والكفاءات البشرية، وتمخّض هذا المسعى بالفعل عن اكتشافات كبرى واختراعات باهرة، ومن ثم أفضى إلى حضارات متقدّمة".4

وفي تراثنا ما يجسّد الحقائق السابقة، ويعرضها عرضاً ينمّ عن خبرة عميقة، ودراية واسعة، ولعل في الآيات والأحاديث التي تحض على الاعتبار بما تقع عليه العينان من آيات الله ومخلوقاته - ما يقوم دليلاً قاطعاً على ذلك، كقوله تعالى (إن في خلق السموات والأرض واختلاف الليل والنهار...)، ناهيك عما ترتب عليه في الأدب العربي من دعوات إلى طلب العلم، وما تحفل به أمثال العوام من حض على المعرفة وتكريم العلماء ورفع شأنهم فوق غيرهم؛ لأن ذلك من شأنه أن يؤدّي، في آخر المطاف، إلى تذليل العقبات التي تعترض سبيل الإنسان في سعيه للسيطرة على الطبيعة، وتنظيم العلاقات بينه وبين مكونات المجتمع الأخرى.

إن الإنسان في ضوء ما تقدّم مطالب، باضطرار، بأن يواكب في سعيه متطلبات الحياة من حوله، وأن يكون قادراً على التكيّف معها، وإلا فإنه سيجد نفسه مُخَلَّفا على قارعة الطريق؛ يندب حظه، فرداً كان أو مجتمعاً، إذ لا فرق بينهما إلا في الكم، وحجم الجرعة، أما من حيث التفاعل والعوامل المؤثرة فهما سواء، ومن هنا كان المنظور القيمي للتعليم ينبع "من خلال استبطان المتعلم لما يتعرض له من خبرة وما يتفاعل معه من مواقف".5 وما يكتسبه من معارف، ومن هنا أيضاً استحق الإنسان وصفه بالإنسان العارف (homo sapiens)، لما للمعرفة من دور في تشكيله، وتنميط سلوكه.6

ولذلك؛ فإن المعرفة بالنسبة للإنسان سر وجود، وعامل رئيس في تشكيل ذاته، ورسم معالم واقعه، والتنبؤ بمستقبله، ولما كانت الحياة في تطور مستمر، فقد بات لزاماً على الأمم "إحلال التعلم مدى الحياة مكانة القلب في المجتمع"،7 ذلك أن الإنسان إنما يتعلّم ليكون.8[/align]

[newone_01]

[align=justify]يتبع ...

ما المعرفة؟

للمعرفة أبعاد وتعريفات متفاوتة، ولكنها تكاد تُجمع على أنها "مُعطى خارجي من المعلومات عن الأشياء أو قوانينها أو أسمائها وصفاتها اللغوية، وهي:
1. المعرفة الحسية، وهي معارف بسيطة تتعلق بظواهر الأشياء الخارجية.
2. المعرفة العقلية، وهي معارف عميقة متعلقة بقوانين الأشياء وخواصّها.
3. المعرفة الكلامية، وهي معارف بيانية متعلقة بأسماء الأشياء وأسماء الأفعال (المصادر) التي تقع من الأشياء وعليها".9

ويخلط بعض الدارسين بين العلم والمعرفة، لاسيما أن مادتهما واحدة، ولا فرق بينهما إلا في التنظيم، إذ أن العلم معارف منظمة، وقد فرقت العربية بين معنييهما، إذ تأتي المعرفة بمعنى الخبرة بالأشياء، والعلم إنما يقوم على تحري العلاقات التي تنظم تلك الأشياء، وفي اصطلاحات الصوفية إشارات إلى التفريق بينهما، فالعلم مرتبط بالحقائق واليقين، بينما المعرفة قد تأتي عن طريق الحدس والفراسة والإلهام والإدراك الحسي. غير أنه من الخطأ بمكان، "من وجهة نظر سسيولوجية المعرفة، أن نميّز بين الإنسان باعتباره ذاتاً مدركة، من ناحية، وعقلاً مفسّراً للعالم الخارجي من ناحية أخرى، ومن الظلم إهمال البعد الاجتماعيّ الكامن في الفكر والوعي الإنسانيّ.10

وربما جُعل أحدهما مقدمة للآخر، فالعلم من وجهة نظر جوليان هكسلي عبارة عن "ذلك النشاط الذي نحصل به على قدر كبير من المعرفة بحقائق الطبيعة وعلى السيطرة عليها".11

فالمعرفة مقدمة للعلم، ونعتقد أن فرويد أراد ذلك بقوله: "إن التفكير التأمّلي يسبق التفكير المنتج، ويضمن له، لأجل مسيرات أخرى من حالات تداعي الأفكار".12 ذاك أن الإنسان يتحسّس الأشياء من حوله، عفو الخاطر أو عن قصد، ويعاود النظر فيها حتى يألفها، ثم تتشكل لديه دراية بخصائصها ومواصفاتها، فالخطوة الأولى تعرّف معرفة، والتالية علماً ينتج عن تحليل المعرفة، الأولى من باب" التحصيل الذاتي"، وهو "أن يبدأ المتعلم بنفسه في التقاط المعارف من المحيط الذي يعيش فيه"،13 بينما الثانية توظيف لتلك المعارف الملتقطة.

وتختلف مصادر المعرفة وتتنوّع، لاسيما إذا خرجنا بها من إطار الفطرة، فمع تقدّم الزمن صارت المعرفة "صناعة" توجهها المذاهب والمدارس الفكرية والفلسفية، وقد حدد سوروكين (sorrokin) مصادر المعرفة بأربعة أنواع، استناداً إلى المدارس التالية، وهي:
1. التجريبية، وهي ترى أن منبع المعرفة هو الإدراك الحسيّ، وأن مبادئ العقل والمنطق ليست سوى مجرد ترابط بين التجارب المتكررة.
2. الدينية المثالية، وهي ترى أن أصل الحقيقة الوحي، ومن ثم يصبح دور العقل ثانوياً.
3. العقلانية الذهنية، وهي ترى أن أصل الحقيقة متمثل في العقل والفكر ومقولاته، وأنه يقبل بصورة ثانوية المعرفة عن طريق الحواس وعن طريق الوحي.
4. الصوفية، وهي لا تعترف إلا بالحقيقة التي تأتي عن طريق الإيمان.14

وتعرُّف الشيء يعني التحقق منه، أهو ما سبق للإنسان أن اتصل به وعرفه؟ أم هو شيء آخر مختلف، ولو كان الاختلاف طفيفاً؟ وبالتأمل في قول الشاعر العربي قديماً:

قالوا تعرّفها المنازل من مِنىً قلتُ: ما كل من وافى منى أنا عارف

فقوله: تعرّفها يعني انظر إليها أهي الآن كما عهدتها من قبل؟ أم أنها تغيرت؟ وهذا يعني أن المعرفة أصلاً تعني الإلمام بالشيء مما هو قابل للاستعادة من بعد؛ ليكون سلاحاً يستعين به الإنسان على ما يستجدّ في حياته. ولعل هذا هو ما أراده إدموند هوسرل عندما نظر إلى كل "المدركات المعرفية باعتبارها انعكاساً للعامل الذاتي في المعرفة".15

الإنسان والبيئة الاجتماعية

ليس هناك من يعيش على الأرض وحده، وقد سبق إلى تقرير ذلك ابن خَلدون في مقولته الذهبية "الإنسان مدني بالطبع"، ما يعني أن الإنسان يعيش في وسط اجتماعي باستمرار، ولا بد له من أن يتأثر به، ويؤثر فيه بشكل أو بآخر، ما يفضي إلى اكتساب معارف شتى، وفي مقدمة العوامل المؤثرة في الإنسان دائرة الأسرة، بل الوالدين على وجه الخصوص، استناداً إلى قول النبي صلى الله عليه وآله وسلّم "يولد الإنسان على الفطرة، فأبواه يهوِّدانه أو ينصّرانه أو يمجّسانه"، ونحو ذلك مما يشهد به قول الشاعر المأثور:

إذا كان رب البيت للطبل ضارباً فشيمة أهل البيت كلهم الرقص

وقول الآخر:
وينشأ وارد الفتيان منا على ما كان عوّده أبوه

وتتناسب العوامل الأخرى في ما تتركه في الإنسان من أثر تناسباً طردياً مع بعدها عنه، هذا البعد الذي يختلف مع الزمن، وتختلف تبعاً لذلك قوة تأثيره، ومن هنا جاءت الحاجة إلى علم اجتماع المعرفة الذي "يهتم بدراسة العلاقة بين الفكر والمجتمع، ويهتم أيضا بدراسة الظروف الاجتماعية أو الوجودية للمعرفة.16

ويتصرّف الإنسان في الوسط الذي يعيش فيه انطلاقاً من رصيده المعرفيّ، ويتحدد سلوكه، إلى حد كبير، بما اختزن فيه، مما جاء انعكاساً لخبرته بعناصر البيئتين: الطبيعية والاجتماعية، فالطريق الوحيد "لإقامة علم السلوك هو البحث عن أسبابه في البيئة بمعناها الواسع؛ أي باعتبارها أحداثاً طبيعية، بل أيضاً الظواهر البيولوجية، سواء أكانت هذه الظواهر عمليات فسيولوجية داخلية أم مكوّنات عضوية".17 والسلوك إذن هو عبارة عن "ذلك النشاط الذي يصدر من الكائن الحيّ نتيجة لعلاقته بظروف بيئة معيّنة، والذي يمثّل، بالتالي، في محاولاته المتكررة للتعديل والتغيير في الظروف حتى يتناسب مع مقتضيات حياته، وحتى يتحقق له البقاء، ولجنسه الاستمرار".18[/align]

[newone_01]

[align=justify]يتبع ...

نخلص مما تقدّم إلى أن السلوك الإنساني يحتكم في مجمل أحواله إلى المعرفة الكامنة في عقل الإنسان، مما استمدّه من الطبيعة، ومن تفاعله مع الآخر من أبناء جنسه، على تفاوت في مداه، لاسيما أن المعارف الخارجية لا تلبث حتى تصير مولِّداً داخلياً لمعارف أخرى، مما لا يدركه أحد سواه، ويصعب التنبؤ به، "ذلك أن الذي يحدد السلوك هو المجال الفينومينولوجي للفرد، وهو ليس قابلاُ للملاحظة المباشرة من ناحية أيّ فرد خارجيّ".19 وانطلاقاً من هذه الحقيقة، فقد جعلت الفلسفة الواقعية "محتوى المنهج هو الظواهر الطبيعية في الكون، أما أهدافه ومحتواه فلا بد أن تحدد في ضوء حاضر المتعلم وواقعه الذي يعيش فيه".20

بين المعرفة والسلوك

انطلاقاً مما تقدم، نستطيع أن نقول إن سلوك الإنسان لا يعدو أن يكون انعكاساً أميناً لما تفاعل معه عبر ماضيه من المعارف المكتسبة، مع أنه قد يتأثر بقوة الجذب التي تمثلها الغاية التي يسعى الإنسان من أجلها، أي أن سلوكه يكون محصلة القوتين: قوة دفع الماضي وسلطانه، وقوة جذب المستقبل الذي يداعب مخيلته، وقد فرّق أرسطو بين "العلل السببية والعلل الغائية، فقال إن الأولى تحرك بالدفع، والثانية تحرّك بالجذب".21 غير أن الماضي أبلغ أثراً؛ لأن صورة المستقبل إنما تتولد في الدماغ انطلاقاً من ذلك الماضي، فعلاً أو رد فعل. والمطالع في شيم الناس وأخلاقها يدرك إلى أي حد تتلون بأطياف المعارف التي ينطوي عليها الإنسان. فيغدو منهجه الفكريّ ونمط حياته صدىًً لتلك المعارف في أغلب الأحيان.22

الإعلام والتعليم

لهذين النشاطين في حياة الإنسان المعاصر أثر كبير في توجيهه وتنميط حياته، وهما من أصل لغوي واحد، غير أن التعليم يكون مباشراً وعن قصد، وبنظام مدروس، وفيه متابعة يومية للمتعلم، بينما يكون الإعلام عمومياً لا متابعة فيه إلا نادراً، اللهم إلا إذا كان موجهاً لأداء رسالة بعينها.

والتعليم والإعلام إلى جانب ما يكتسبه الإنسان من معارف جراء احتكاكه بالمجتمع والبيئة – تؤدي كلها إلى صياغة عقل الإنسان، وتلعب أبرز الأدوار في توجيه حياته، فقد تعيد تشكيل السلوك، وغسل الدماغ، إلى غير ذلك من أشكال التحكم. ولما كانت هذه الحقائق على هذا القدر من الخطورة؛ فقد أولتها الدول كثيراً من عنايتها واهتمامها، في ما توجهه لمجتمعها من فعاليات، وفي ما تستهدف به مجتمعات أخرى على طريق ترويضها وتدجينها، وهو ما يُعرف بالسلب الحضاري، مستخدمة أساليب مختلفة تتراوح ما بين العصا والجزرة، بين الإغراء والتهديد، ورغد العيش والفتن.

وهكذا عرفت البشرية في العصر الحديث ما بات يُعرف بالغزو الثقافيّ،23 هذا الغزو الذي ما لبث حتى زُيِّنت صورته بتحريف اسمه إلى "العولمة" التي تجسده في أكثر صوره خبثاً ودهاءً، مستترة وراء العلم والتقنية والتواصل الحضاري بين الشعوب، دون أن ننسى أن "المعرفة الموضوعية لبنية المستقبل أمر أساسي، ويجب أن نميز جيداً بين التيار القوي للتطور البشري والتقني الذي ينبغي دفعه ومؤازرته، بل توجيهه أحياناً والتأثير عليه بمعرفة وتبصّر - وبين مجموعة الأحداث الطارئة التي يخشى أن تتدخل بصورة خطيرة على طريق التقدم الحقيقي".24

أي إنسان نريد؟

لما كان للمعرفة هذا الدور الخطير في تشكيل الذات على المستويين: الفردي والاجتماعيّ، وكانت المعرفة قابلة للتقنين والتحكم بنوعها وكمها، ولما كان الناس؛ سواء من الناحية الفطرية في الحقوق والواجبات، فإنه لا يصح لأحد أن يتحكم في معرفة الآخر، ولا أن يوجهه إلا إذا كان يمثل امتداداً طبيعياً له، كوالديه، ومن يثبت أنه حريص عليه، قادر على توجيهه الوجهة المناسبة الصحيحة، وقل مثل ذلك في المجتمع، بحيث تكون مسيرته في مستقبله امتداداً لحاضره، ومتصلة بجذوره، ليضمن التواصل الحضاري بين أجياله المتعاقبة، وإلا اجتاحته نائبات العولمة، واندثر.[/align]

[newone_01]

[align=justify]كيف توفّر مصادر المعرفة في أقصر وقت وبأيسر جهد لأفراد اسرتك

*سهام مهدي جبار

إن وجود مكتبة في البيت تساهم بشكل كبير في بناء المادة الفكرية والعلميّة للأبناء، والسبب في ذلك يرجع إلى أهمية الكتاب والاستفادة منه يقول الإمام الشافعي _رضي الله عنه _ : "من تفقه من بطون الكتب ضيّع الأحكام، وكان بعضهم يقول: من أعظم البلية تشيخ الصحيفة أي الذين تعلموا من الصحف". ونظراً لأهمية الكتب عند المسلمين وأثرها في الحركة العلمية التربوية، حرص العلماء والزائرون على حمل أكبر قدر منها مما يستطيعون نسخه إلى بلادهم ليراجعوها ويدرسوها ويعلّقوا عليها ثم يتدارسونها مع طلابهم".
لذا وجود الكتب المختلفة والمتنوعة في المكتبة تشكل الدعامة الأولى للمعرفة لما تقدم لهم من مناهل الثقافة، وتهديهم إلى مصادر المعرفة في أقصر وقت وبأيسر جهد، ولكل هذا نقول إن المكتبة تشكّل جزءاً أساسياً من أركان البيت لأغراضها المختلفة والمتعددة والسؤال ما هي أغراض المكتبة؟
الجواب: أولاً للمكتبة غرض تعليمي: حيث تشجع الكبار والصغار على التعليم وتمكّن الأبناء من الحصول على المراجع التي تقوي موضوعات دراستهم.
ثانياً: غرض ثقافي: فهي تقدم للأبناء المعلومات العامة للاستزادة من المعرفة والثقافة العامة. "ولذلك فكثير من الأسر التي لا توفّر أجواء المطالعة والمكتبة يعاني أبناؤها من الفقر الفكري، ولذلك فإن بيوت العلماء والمفكّرين تخرج علماء ومفكرين، في حين بيوت الصناع تخرج الصناع، فالجو العام في البيت له تأثيره الكبير في بناء الفكر المطلوب للأبناء بشكل متكامل". وهذا ما يكون غالباً.
ثالثا: شغل أوقات الفراغ: إن وجود مكتبة في البيت تعمل على الانتفاع الجدي بأوقات الفراغ للأبناء بدلاً من تبديدها في اللهو واللعب وارتياد الجلوس في الطرقات يقول الإمام الحسين (ع): "احتفظوا بكتبكم فإنكم سوف تحتاجون إليها"، وقال ايضاً: "اكتب وبث علمك في إخوانك، فإن متّ فأورث كتبك بنيك، فإنه يأتي على الناس زمان هرج لا يأنسون فيه إلا بكتبهم".
فعلى المربي أن يضع بين يدي الأبناء مكتبة وبها كتب تفي بمطالب المطالعين والتي تلبي رغباتهم في الاطلاع، على جميع الحقائق والتوسّع في المعلومات أو ابتغاء المتعة بآثار الأدب، وتكون هذه المكتبة حسب ميول الأبناء، فمن سن السادسة إلى الحادية عشر تكون قصص خرافية أو رمزية على ألسنة الحيوان والطير، وقصص فكاهية، أو قصص واقعية من الحياة، وخاصة حياة الأطفال وتجاربهم وألعابهم ورحلاتهم وقصص عن عجائب الحيوان وعاداتها، وعادات الأطفال وأساليب معيشتهم في شعوب العالم المختلفة، أما من سن الحادية عشر إلى الرابعة عشر، فتكون نفس الموضوعات السابقة في أسلوب أرقى، كوصف عادات الناس وتقاليدهم وأساليب معيشتهم، ومن ثم وفر لهم إلى جانب ذلك الكتب العلمية المبسّطة، مجموعة من القصص الاسلامية تتكلم عن سيرة الأبطال وحكايات الأبرار.
مع الاهتمام بكتب عن السيرة النبوية، وتاريخ التراث الإسلامي، كما يجب أن تشمل المكتبة مجموعة من المجلات الإسلامية الهادفة، سيرة مشاهير الرجال وشهيرات النساء في البيئة المحلية والشعوب الأخرى في أطوار طفولتهم وصباهم إلخ.
وفي هذا المجال يقول الجاحظ: "متى كان الأديب بارعاً وكانت مواريثه كتباً بارعة وآداباً جامعة كان الولد أجدر أن يرى التعلُّم حظاً، وأجدر أن يسرع التعليم إليه، ويرى تركه خطأ، وأجدر أن يجري من الأدب على طريق قد أنهج له، ومنهاج قد وطىء له، وأجدر أن يسري إليه عرق من نجله، وسقي من غرسه، وأجدر أن يجعل بدل الطلب لكسب النظر في الكتب والاختلاف في سماع العلم إلا وقد بلغ بالكفاية وغاية الحاجة".
فعلى المربين أن يختاروا لأطفالهم من الكتب ما يتناسب وأعمارهم وثقافتهم حتى تكون الفائدة أكبر والقطاف أكثر، تلبية لقوله (ص) فيما رواه البخاري عن علي (ع) "حدثوا الناس بما يعرفون أتحبُّون أن يكذّب الله ورسوله".

[/align]

[newone_01]

مصادر المعرفة في القران الكريم
[align=justify]1)


تقديم:
خاض بديع الزمان النورسي (ت. 1960 م) تجربة حياتية جهادية متميزة؛ تجربة ملأها الألم والحزن، وحفتها المخاطر والابتلاءات، في ذاته وفكره وإخوانه. وفي خضمها وجد النورسي أن المجتمع الإسلامي وصل فيه الانحراف، في الفكر والوجدان والحركة، مستوى لا يمكن إصلاحه بعمل سياسي محدود، أو حتى بتسلم الحكم، أو امتلاك أدوات الجاه والسلطان.
إن التغيير الحقيقي، بنظر النورسي، هو الذي ينطـلق من الآيـة الكريمة إن الله لا يغير ما بقوم حتى يغيروا ما بأنفسهم ]

الرعد: 11[. فالتغيير المجدي، بناء على ذلك، هو تغيير منهج التفكير عند الفرد المسلم، وإعادة صياغة شخصيته ومشاعره على هدى من القرآن المجيد. ولن يتم هذا إلا بإعادة نفخ روح دينية جديدة في المسلم، تجعله قادرا على الصحو والفعل، وإعادة تجديد العهد مع الله عـز وجل، وقول بلـى كما قالها آدم عليه السلام، قال الله تعالى: وإذ أخذ ربك من بني آدم من ظهورهم ذريتهم وأشهدهم على أنفسهم ألست بربكم قالوا بلى ]الأعراف: 172[.

وإعادة صياغة المسلم المؤمن القوي من جديد، تكمن أيضا في ولوج مداخل متعددة أهمها المدخل الفكري، لأنه الكفيل بوضع تصور متكامل وسليم لمصـادره المعرفية، بناء على تأمل عميق في القرآن الكريم. ولقد شغل هم التحديد المعرفي للمصادر، في ضوء القرآن الكريم، حيزا مهما من تفكير النورسي؛ ذلك ما سنحاول تلمسه وجمعه، للخروج بعناصر أولية حول نظرية المعرفة ومصادرها في فكر النورسي، في إطار مرجعيته القرآنية، من غير ادعاء الإحاطة الجزئية بقضايا المعرفة ومصادرها في رسائل النور، فذلك دونه خرط القتاد، ومهمة موكولة إلى مؤسسات البحث المنظم، وغيرها!

2) مفهوم المعرفة في القرآن الكريم من خلال رسائل النور:

لقد نزل القرآن الكريم لحسم إشكالية الهوية المعرفية للإنسان، وهذا أخطر تحد واجهه الإنسان في رحلته عبر التاريخ.
ولتمثل المفهوم السليم للمعرفة في القرآن الكريم لا بد من القفز على الجدل الكلامي العقيم والغريب على المنظومة المعرفية الإسلامية، ذات الامتداد الوجودي المحسوم، في قضايا معلومة مثل: الذات الإلهية، والصفات، والقضاء والقدر، والحقيقة الدينية في مقابل الحقيقة العقلية...

إن المنظومة المعرفية القرآنية تتميز ببساطة البناء المؤسس على حقائق الوجود التي أتى بها الوحي، وبالقدر الذي يستطيع العقل البشري إدراكه بعيدا عن مناهج الاستدلال المحدود والبناء الظني النظري البشري الضيق، والفاسد في كثير من تكهناته وتناقضاته. ثم إن القرآن الكريم يقدم معمارا معرفيا متينا، يقوم على الاتساق والتكامل بين ظواهر الكون وحقائق النفس وغايات الوجود، بل ويدعو الإنسان إلى الإبداع والنحت والتخلص من الخرافة والتقليد. وقد أوضح النورسي تحدي القرآن الكريم لأرباب المعارف التي كانت موجودة في الجزيرة العربية زمن بعثة الرسول  كأهل البلاغة والفصاحة والشعر والخطابة، ومتعاطي الكهانة والإنباء عن الغيب، ومدعي معرفة الحوادث الماضية والوقائع الكونية؛ وبيَّن النورسي دور القرآن العظيم في تصحيح المعرفة التاريخية التي كانت سائدة؛ فقد أنقذ قراء تاريخ الأمم السالفة وحوادث العالم مما يطرأ عليها من الخرافات والافتراءات والأكاذيب. وجثت على الركب طبقات أهل المعارف أمام عظمة القرآن المعرفية، وغمرها الإجلال والحيرة، فجلسوا يتتلمذون عليه ولم يقدروا على معارضته ولو بسورة(1).

وتبين حقيقة المنظومة المعرفية القرآنية يمر عبر تقديم ضوابطها من داخل الهوية والمرجعية، بخطاب سليم، ومفاهيم واضحة، وأسلوب مشوق، ومنهجية متدرجة ومنسجمة؛ وهذا ما سعى النورسي إلى القيام به في إشاراته وتلميحاته الفريدة؛ فقد حث في رسائل النور على العلم، ووضع أسس البحث العلمي وقواعده، وبين ما يجب أن يتحلى به كل باحث، وحفَّز على التخصص في مادة واحدة دون صرف الجهود إلى عدة علوم(2).

والنورسي، مثلا، يعتبر التواتر آلية من آليات نقل المعرفة. والتواتر، بنظره، إما صريح أو لفظي، أي الرضا بالسكوت، وإما الاتفـاق على القدر المشترك بين أخبارهم إن كانت الروايات متنوعة(3). كما أشاد بديع الزمان بعلماء الجرح والتعديل ودورهم المعـرفي؛ إذ أصبحوا كالصيارفة البارعين الأصلاء يعرفون جوهر الحديث من الدخيل فيه(4).
ويمكن تلخيص الضوابط المعرفية الإسلامية في الآتي:

التوحيد: لأن وحدانية الله هي المبدأ الأول.

وحدة الخلق: لأن وحدانية الله تستلزم بالضرورة العقلية وحدة خلقه.

وحدة الحقيقة: فلا تعارض بين الوحي والواقع؛ إذ يرى النورسي أن ضياء القلب هو العلوم الدينية، ونور العقل هو العلوم الكونية الحديثة، وبامتزاجهما تتجلى الحقيقة، وبافتراقهما تتولد الحيل والشبهات في هذا، والتعقب الذميم في ذاك(5).

وحدة الحياة: المبنية على استخلاف الإنسان في الأرض وتحميله الأمانة. قال تعالى:  إنا عرضنا الأمانة على السماوات والأرض والجبال فأبين أن يحملنها وأشفقن منها وحملها الإنسان إنه كان ظلوما جهولا  ]الأحزاب: 72[.

وحدة الإنسانية: فالناس خلق واحد لا يتفاضلون إلا بالتقوى  إن أكرمكم عند الله أتقاكم  ]الحجرات:13[.
تكامل الوحي والعقل: فلا تناقض ولا تعارض بينهما.

الشمولية في المنهج والوسائل؛ فالمنطلق المعرفي هو دين يشمل جميع جوانب الحياة.

إن هذه الضوابط هي الكفيلة بإيجاد عقل مستنير ومبدع، قادر على ممارسة دوره في الاجتهاد والتجديد والعمران الإنساني. عقل سيعيد بناء منظومة الفكر لدى الأمة ونسقها المعرفي والفلسفي والثقافي.

وفي ضوء هذه الضوابط القرآنية حدد النورسي للمعرفة غاية عظمى توصل إلى الإيمان واليقين والاطمئنان (6). والوصول إلى هذه المعرفة لا يكون إلا بإعمال الاستدلال بكافة أنواعه؛ أي استعمال العوامل المعرفية والمصادر المعرفية، وهي بنظره: النفس، والآفاق، والرسالة، والرسول، والكتاب..
ورغم تعدد أصناف المعرفة وأنماطها، ومناهج الاستدلال ونوافذه، فإن امتلاك الغاية العظمى للمعرفة، وهي المعرفة الإيمانية، تيسر الحصول على منهج معرفي؛ متكامل واستدلالي؛ إذ لا تعارض في طرق المعرفة الإسلامية.

لقد دعا النورسي، في نظرته المعرفية إلى الجمع بين القراءتين، والنظر في الكتابين؛ المسطور والمنظور؛ فبهما ومن نظمهما يستدل على الخالق الكريم. والقرآن الكريم ذاته حوار عظيم بين الإنسان والكون؛ وما العلوم التي توصل إليها الإنسان إلاَّ ترجمة لذلك النظام البـديع وتعبيـر عن ذلك التوازن الرائع (7).
إن منهج النورسي المعرفي هو قراءة الكون المنظـور في إثـر الكون المقـروء " الكتاب المعرفي "؛ فكلاهما مفتـاح للآخر، قال تعالى:  سنريهم آياتنا في الآفاق وفي أنفسهم حتى يتبين لهم أنه الحق. أو لم يكف بربك أنه على كل شيء شهـيــد  ] فصلت:53 [. فالقراءة، إذن، في الوحي وفي الكون فريضتان، وهما أمران إلهيان، والجمع بينهما ضروري، حتى لا يقع الخلل؛ فمن تجاوز الأولى واستغرق كليا في الثانية فقد العلاقة بالله، وتجاهل الغيب وانطلق بفلسفة وضعية منبتة عوراء قاصرة في مصـادرها (8). أما إهمال القراءة الثانية؛ أي قراءة الوجود والكون، والاقتصار على قراءة الوحي وحده منقطعا منبتا عن الوجود، فإنه يؤدي إلى نفور من الدنيا، واستقذار لها ولما فيها، مما يشلُّ طاقات الإنسان العمرانية والحضارية، ويعطله عن أداء مهام الخلافة والأمانة والعمران، بل قد يلغي فعله وإرادته؛ فلا يرى الإنسان نفسه فاعلا في شيء، ولا يرى لوجوده في الحياة معنى، وكل هذه الأفكـار منافية تماما لمنهج القرآن العظيم (9).

إن التخلي عن الجمع بين القراءتين أدى إلى تناقض الفاعلية الاجتماعية للمعرفة القرآنية؛ وانفك الارتباط الوثيق، في عقول المسلمين ووجدانهم، بين الكون والقرآن. هذا الافتراق انتبه إليه النورسي، وألحَّ في كتبه ودراساته على وحدة العلوم وتكاملها؛ وبين أن القرآن الكريم هو مصدر المعرفة والعلم. كما أن العلوم الاجتماعية والإنسانية والطبيعية تنبثق من مشكاة القرآن الكريم. وترتكز، على وجه التحديد، على أسماء الله الحسنى. وقد تأثر النورسي، في هذه النظرة، بالإمام الغزالي، لكنه طوَّر نظرة الغزالي هذه بمحاولته الجادة لإنشاء جامعة الزهراء التي أراد لها أن تكون معملا ومختبرا لأسلمة العلوم وتأصيلها وفق المنظور القرآني للكون والحياة والإنسان. إن النورسي لم يقدم تصورا محددا لمشروع الأسلمة، وبرنامجا محددا لتحـقيقها، لكنَّه قدَّم إطارا عاما وضوابط أساسيَّـة تحكم هذه العملية (10).

لقد أَلَحَّ النورسي على استدعاء القرآن الكريم إلى عالم الحياة والمعرفة، وتفعيل مرجعيته في التنظير والتطبيق من أجل التصحيح العقدي والثقافي، ولتشييد معمار المدنية والحضارة. وكل تأملاته في النص القرآني إن هي إلا عرض للقرآن بديلا معرفيا لا تصلح حياة البشر إلا بهدايته. ورسائل النور ليست كبقية مصنفات العلماء تسير وفق خطى العقل وأدلته ونظراته، ولا تتحرك كما هو الشأن لدى الأولياء المتصوفين بمجرد أذواق القلب وكشوفاته.. وإنما تتحرك باتحاد خطى العقل والقلب معا وامتزاجهما، وتعـاون الروح واللطائف الأخرى، فتحلق إلى أوج العلا وتصل إلى مـراق لا يصل إليها نظـر الفلسفة المهاجمة فضلا عن إقدامها وخطواتها، فتبيِّن أنوار الحقائق الإيمانية وتوصلها إلى عيونها المطموسة (11).

3- مناهج المعرفة عند النورسي:

تحدث النورسي عن المناهج الموصلة للمعرفة وحصرها في أربعة وهي:

أ) منهج الصوفية: وهو المنهج الذي يتأسس على تزكية النفس. ومن الدارسين (12) لفكر النورسي، من يرى المنـزع الصوفي متضخما في خطابه؛ حتى أنه هيمن على بقية المناهج، بل نحا في تقريره لحقيقة الإنسان منحى الإصلاح الذي يغلب معنى التعبد كصلة مباشرة بالله تعالى، ويضمر فيه إلى حد كبير معناه كصلة بالله بطريق التعمير في الأرض. وهي عبادة توازي العبادة المباشرة. من هنا تأتي ضرورة تطوير المنهجية النورسية في تقرير حقيقة الإنسان، أو بمعنى آخر، إعادة قراءتها في ضوء تكاملية رسالية الإنسان واستخلافه بين المنحى العبـادي والتعميري؛ إذ لا يشك أحد من دارسي فكر النورسي في أنه يقر بذلك.

وأثارت قضية المعرفة الإلهامية عند النورسي إشكالا كبيرا لدى قرائه، ويرى الدكتور عبد المجيد النجار، أن االإمام النورسي لم يقل بالمعرفة الإلهامية بل هو لم يخرج عن نظرية المعرفة كما وردت عند علماء أهل السنة وخاصة منهم الأشاعرة والماتريدية أيضا، والالتباس الذي وقع لبعض الدارسين مرده إلى الخلاف في التعبير فقط؛ ذلك أن الأشاعرة والماتريدية أيضا، وهم أغلب السنة، يقولون: إن الإنسان ينظر بعقله، وهذا النظر ينشأ عنه معرفة، لكن هذه المعرفة معرفة الحقيقة التي تنشأ من النظر. هل النظر والبحث هو العلة؟ هل السبب في هذه المعرفة متأت من النظر كما يقول الأشاعرة والماتريدية؟ إن الله تعالى هو الذي يقذف المعرفة في ذهن الإنسان بعد التأمل والبحث من قبله. والارتباط بينهما وبين هذا النظر إنما هو ارتباط عادي بالعادة، والفاعل الحقيقي لهذه المعرفة هو الله تعالى. وهذا بالضبط ما قاله النورسي، وعبر عنه بالإلهام (13). كما قسم النورسي الوحي إلى وحي صريح كالقرآن الكريم وبعض الأحاديث القدسية، ووحي ضمني، وهو الذي يستند في خلاصته ومجمله إلى الوحي والإلهام، الذي يعود في تفصيله وتصويره إلى الرسول  (14).

ولا يستقيم الرأي الذي يذهب إلى تضخم المنحى الصوفي بمعناه السلبي في رسائل النورسي. فقد نقد الصوفية في تفسيراتهم الغالية مثل حديث " إن الله خلق آدم على صورة الرحمن " فقال: " فسَّر قسم من أهل الطرق الصوفية هذا الحديث الشريف تفسيرا عجيبا لا يليق بالعقائد الإيمانية ولا ينسجم معها " (15). وفي المقابل قدَّم النورسي تصورا قرآنيا سليما للتصوف ومناهجه بعيدا عن الضلالات والخرافات المعطلة لطاقة الإنسان، إرادة وقدرة (16). ورفض ادعاء الصوفية المغالية ثنائيةَ الظاهر والباطن في الشريعة برغم أن الشريعة لها مراتب متوجهة إلى طبقات البشر؛ لأن هذه الثنائية قد تفتح الباب أمام انحرافات في القراءة والتفسير، إما تعطيلا أو تسيبا (17).

ورفض النورسي فكرة أن شيوخ الصوفية يتدخلون في أمور الناس، ودافع عن إرادة الإنسان وحريته ومسؤوليته (18). وانتقد وحدة الوجود التي ادعاها ابن عربي وتلامذته، واعتبرها مرتبة ناقصة (19). واعتبر الصراط المستقيم هو طريق الصحابة والتابعين والأصفياء الذين يرون أن حقائق الأشياء ثابتة (20).

ب) منهج علماء الكلام: وهو المنهج المبني على الحدوث والإمكان. ولا يمكن إنكار فضل المتكلمين في تثبيت المعـرفة الإسلامية، السماوية وغير السماوية، وكذا التصدي للاتجاهات الفلسفية القائمة على العقلانية المادية والنظر الإلحادي؛ إذ لم يخلد المتكلمون إلى الصمت والانعزال حتى يستفحل أمر هذه المذاهب؛ بل تصدوا لها بعُدَّة معرفية ومنهجية قوية، تقوم على الاعتقاد الراسخ في المعرفة الإسلامية بما ورد في الكتاب والسنة والنظر الاستدلالي، برهانيا وحجاجيا، ومنهج المناظرة والجدال (21)؛ وأقاموا منهجا جديدا ينبني على الإبداع والاجتهاد بعيدا عن تقليد أرسطو ومنطقه. ولكن النورسي قلَّل من قدرة دلائل علم الكلام على استنباط معرفة الله تعالى، واعتبرها معرفة غير كاملة، ولا تورث الاطمئنان القلبي؛ في حين أن تلك المعرفة متى كانت على نهج القرآن الكريم المعجز، تصبح معرفة تامة وتسكب الاطمئنان الكامل في القلب. وعرض النورسي نقد ابن عربي للتصور المعرفي لفخر الدين الرازي ذي النزوع الكلامي في فكره (22)؛ إلا أن هذا لا يعني أن النورسي يعلي من قيمة المنهج الصوفي وينتقص من قيمة الاستدلال الكلامي، بل هو يعتبرهما معا، رغم ما بينهما من بون شاسع، قاصـرين وناقصين إذا ما عرضا أمام المنهج القرآني الحكيم (23).

ج) مسالك الفلاسفة: تلك المسالك البعيدة عن الشبهات والأوهام، والممثلة لحقيقة النظرية المعـرفية الإسلامية، بعيدا عن كتب من يدعون " فلاسفة المسلمين "، الذين ليسوا إلا دوائر منعزلة عن تيار الفكر الإسلامي العام؛ بل نجد تلك المسالك في كتب ممثلي الإسلام الحقيقيين من فقهاء وأصوليين ومتكلمين وغيرهم من مفكرين مسـلمين (24). وقد نقد ابن تيمية المتفلسفة ممن يكثرون التكلم في الأمور الكلية والعقليات المحضة، ويتقعرون في اللفظ، ويضعون اصطلاحات لا توصل إلى شيء؛ فإذا ما طولبوا بإثبات أمورهم الكلية وعقلياتهم البحتة في الوجود الخارجي، لم يستطيعوا، ويدعون أن ما يقولونه هو أنه أمر مقدر في الأذهان لا حقيقة له في الأعيان (25).…
ونميل إلى أن بديع الزمان النورسي يمثل امتدادا للمنهج النقدي في المعرفة الإسلامية، الذي تصدى للدخيل، وعمل على تحصين الذات المعرفية للأمَّة من الغارات الخارجية، والانحرافات الداخلية، كما فعل ابن تيمية وتيَّار الأصوليين الفقهاء؛ فقد نقد النورسي الفلسفة التي عدلت عن الحقيقة وضلت عنها، وأثبت أن القرآن الكريم يبحث عن الكائنات استطرادا للبحث في ذات الله وصفاته وأسمائه الحسنى، أي استخدام الموجودات لخالقها لا لأنفسها، فضلا عن أنه يخاطب الناس جميعا، أما علم الحكمة أو الفلسفة فينظر إلى الموجودات لنفسها، ويخاطب خاصة أهل العلم والفلسفة (26).

وبالطريقة نفسها التي نهجها ابن تيمية في فقه الفلسفة، عمل النورسي على دحض أساليبها المستغلقة وألفاظها القلقة، وتصوراتها المضطربة. ويقارنها بالأسلوب الناصع للقرآن الكريم وغاياته السامية؛ فإذا قال الله تعالى:  وجعل الشــمس سراجا  ] نوح: 16 [. فلِيُنبِّه إلى القدرة العظيمة في اختلاف الليل والنهار وتناوب الصيف والشتاء، وفي لفت النظر إليها تنبيه السامع إلى عظمة قدرة الصانع وانفراده في ربوبـويته. أما الفيلسـوف الثرثار فيقول في الشمس: " هي كتلة عظيمة من المائع الناري تدور حول نفسها في مستقرها، تطايرت منها شرارات وهي أرضنا وسيارات أخرى، فتدور هذه الأجرام العظيمة المختلفة في الجسامة، وضخامتها كذا.. وماهيتها كذا.. " فانظر ماذا أفادتك هذه المسألة غير الحيرة المدهشة والدهشة الموحشة، فلم تفدك كمالاً علميا ولا ذوقا روحيا ولا غاية إنسانية ولا فائدة دينية، وقس على هذه المسائل الفلسفية التي ظاهرها زخرفة وباطنها جهالة فارغة (27).

ويجدر التنبيه إلى أن رسائل النور لا تهاجم الفلسفة بصورة مطلقة وإنما تستثني منها المفيدة (28). كما نقد النورسي الفكر الغربي الحديث بماديته الطبيعية وجدليته الحادة، وأقـام أدلة منطقية وعقلية على فساد الفلسفـة المخاصمة للإيمان (29). وحذر الشباب من الإصغاء إلى فكر الأجانب؛ فهو ضلال يسوق إلى الندم (30). وقدم تصورا للطبيعة يتكامل فيه العمق الإيماني مع الحقيقة الكونية؛ تصورا يستبطن ردا فلسفيا عميقا على رؤية فلسفية مادية احتلت رقعة العقل البشري عبر التاريخ، حتى أضحت مسلمة لا ترد، فجاء النورسي وهدَّها من الأركـان. إن الطبيعة، بنظر النورسي، ما هي إلا صنعة إلهية ولا تكون صانعا، وهي كتاب رباني ولا تكون كاتبا، وهي نقش بديع ومحال أن تكون نقَّاشاً مبدعاً، وهي كراس ولا تكون واضعة القوانين وصاحبـة الكراس، وهي قانون ولا تكون قدرة (31).

د) المعراج القرآني: وهو بنظر النورسي، ببلاغته المعجزة لا يوازيه طريق آخر في الاستقامة والثبوت، وهي أقصر الطرق وأوضحها إلى الله وأشملها. والمعراج القرآني، في حقيقته، هو استثمار وظيفي للمناهج السابقة، لاكتناه أعماق النص القرآني واستخراج درره وحكمه وإرشاداته. وأداة هذا العمل، برأي النورسي، هي العقل الذي هو أفضل أجهزة الإنسان وأرقاها، إن استعمل بسر التوحيد فإنَّه يصبح مفتاحا ثمينا يفتح الكنوز الإلهية الساعية، وألوفا من خزائن الكون ، بينما إذا تخبط ذلك العقل في وحل الضلالة وقع في جحيم من آلام الماضي الجزئية، ومخاوف المستقبل الرهين (32).

4- المعرفة والعقل في فكر النورسي:

إذا كان اليونان قد أبدعوا في المذاهب وعمموا الأحكام، فإن طرق البحث وجمع المعرفة الوضعية وتركيزها، ومناهج العلم الدقيقة، والملاحظة المفصلة العميقة، والبحث التجريبي، كانت كلها غريبة عن المزاج اليوناني.. إن ما ندعوه بالعلم قد ظهر في أوربا نتيجة روح جديدة في البحث وطرق جديدة في الاستقصاء.. طريق التجربة والملاحظة والقياس Mesurement. ولتطور الرياضيات في صورة لم يعرفها اليونان. وهذه الروح وتلك المناهج أدخلها العرب المسلمون إلى العالم الأوربي (33). فليس مبررا، إذن، اتهام المعرفة الإسلامية بالنقلية والحفظ السلبي والبيانية؛ وإنما هي معرفة منهجية تصنع أدق المناهج، وتُصنِّع أعمق المعارف. لقد عبر المنهج التجريبي الاستقرائي عن عقلية إسلامية فذَّة منقدحة من باطن حضارة سامقة، ومثيرة لحركة دافقة خلال قرون عدة، كانت عصرا ذهبيا لامعا في تاريخ الإنسانية جمعاء. وتجاوزت المنهجية المعرفية الإسلامية آلية العقلانية المجردة والجامدة التي عرفت مع أرسطو ومنطقه؛ فقد نقده ابن تيمية في كتابيه: " نقض المنطق " و" الرد على المنطقيين "، ووضع منطقا جديدا أقرب إلى التداول اليومي وبعيد عن اللغة الفلسفية المجردة. ولكن، للأسف، لم يستثمر الفكر المنطقي لابن تيمية، لا عند المنتصرين له ولا عند خصومه، بالرغم من أن منطقه تجريبي حي وليس صوريا جامدا كمنطق أرسطو (34). وتميزت المعرفة الإسلامية بتوظيف عقلانيات متعددة؛ إذ لم تعد العقلانية أحادية وجامدة، كما عرف في الفكر الغربي وعند مقلديه؛ بل متعددة ومتطورة؛ فالعقلانية الإسلامية ذات طبيعة حجاجية في مقابل العقلانية البرهانية ذات المنحى الأرسطي، كما أنها عقلانية مؤيدة بالشرع، في مقابل العقلانية المجردة والعقلانية المسددة. إن العقلانية، في التصور المنهجي المعرفي الإسلامي، آلية متطورة وحية ونافعة، تزيد وتنمو، لتحقيق النفع، وهو ما سماه بعض الفلاسفة المبدعين بالتكوثر العقلي(35).

وأما بديع الزمان النورسي فلا يخرج عن المدرسة الإسلامية الأصيلة في استثمار العقل المؤيد بالوحي والإيمان. وعمقه وأصالته يتجليان في قفزه على المدارس المعرفية المتغربة والمقلِّدة لليونان في تاريخ المعرفة في الإسلام. وجمع بين العقل والفكر والقلب في إطار حقائق الإيمان. وكره التقليد وحذَّر منه، ونفَّر من التكلف والمغالاة في استثمار العقل، كما فعل أتباع بعض الأديان (36).

يعتبر النورسي أن الكتاب الاجتماعي الإيماني هو الذي يهتدي فيه الإنسان هدايته الأولى بالكون والطبيعة، وترشد هذه الهداية بالقرآن. والسلوك بالرسالة، ويعتبر بالتاريخ، ويستقي من الغيب، في إطار منهج متكامل تتداخل فيه حركة الفكر والعقل والقلب والوجدان، وتنفعل به الأحاسيس والجوارح، لتحقيق الغاية الكبرى من المعرفة وهي معرفة الله جلَّ جلاله.
لقد رسم النورسي منهجا معرفيا صافيا، مستمدا من القرآن، بعد تأمل عميق في نصوصه، ونظر في آفاقه، وكان يستشعر حدة الغارة الأجنبية على المنهج القرآني، وتلوث أفكار المسلمين ومناهجهم بالدخيل من المعارف والمفاهيم والمناهج، وكان يستشعر، مثل ابن تيمية، أن منهج الغرب في المعرفة إنما يستند إلى ميتافيزيقاه وإلاهياته، وهذه الإلهيات مخالفة لإلهيات المسلمين، ومن هنا استحالة تطبيق مناهجه على مباحث المسلمين الإلهية؛ ففي هذه المناهج، من تكلف وتصنع وتضييق طرق الذهن، ما سيطوح بالعقل المسلم في واد سحيق، فيفقد مرتكزاته، ويتيه في قضايا وهمية، ليس لها من نتيجة سوى إضاعة الوقت وإتعاب الأذهان.

خـاتـمـة:

ليس هذا المبحث المقتضب تتبعا دقيقا ومفصلا لجهود بديع الزمان سعيد النورسي في تأصيل المنهج المعرفي الإسلامي، ونقد المعرفة الحديثة، لأن جهوده متفرقة في كل كتاباته، ولمها وتجميعها في صعيد واحد هو عمل مؤسسة أو مجموعات بحث منظمة، وإنما هذه المحاولة للفت الانتباه إلى الخدمة العظيمة التي قدمها هذا المفكر العظيم للمعرفة الإسلامية والإنسانية، ودوره الكبير في التصدي لأشكال التحريف والتلبيس في المعرفة والعلم، والاعتداء على الحقيقة. فقد نبَّه المسلمين إلى أن مدخل المعرفة هو البوابة الرئيسية لمشروع الإصلاح والتغيير، واسترجاع ريادة الأمة وإمامتها.[/align]

[newone_01]

[align=justify]المكتبة المدرسية سبقت قراءته



النظام التعليمي نظام متكامل، له كغيره من أنظمة المجتمع مقوماته الخاصة، وله أيضا أنظمته الفرعية التي تجعل منه نظاما متكاملا متفاعلا. كما أنه نظام مفتوح يؤثر ويتأثر بالنظام الاجتماعي كله بما فيه من أنشطة اجتماعية، ثقافية واقتصادية وسياسية. وإذا قمنا بتحليل هذا النظام اعتمادا على أسلوب تحليل النظم، نجد أن المكتبة المدرسية نظام فرعي للنظام التعليمي، يتفاعل مع النظم الفرعية الأخرى للمدرسة ككل من أجل تحقيق غايات هذا النظام، بل نجدها في صدارة بقية المكونات الأخرى ومحورا من محاور العملية التربوية، وهو ما جعل البعض يعتبرها أساسا هاما في قياس مدى فعالية أي نظام تعليمي.وهذا يرجع للدور الذي تقوم به في المدرسة الحديثة، وتطبق في المنهج الدراسي بمعناه الواسع، فالمدارس التي تتبع الاتجاهات التعليمية الحديثة في طرائق التدريس، والتي تركز على جهود المتعلم ذاته في عملية التعليم والتعلم أوجدت اتصالا وثيقا بين المكتبة والمنهج الدراسي لأن هذا النوع من المدارس ليس باستطاعته أن يحقق هذا المفهوم الحديث للمنهج بدون مكتبة مدرسية معدة إعدادا جيدا مساهمة جديا في خدمة المناهج الدراسية وتدعيمها وفي إكساب المتعلمين خبرات متعددة تتصل بالاستخدام الواعي والمفيد لجميع أوعية المعلومات لاستخراج الحقائق والأفكار منها والحصول على المعلومات لمختلف أغراض الدراسة والبحث، لأن طرائق التدريس وأساليبه الحديثة تدعوا إلى توفير الفرص الكافية والملائمة لكل تلميذ ليتعلم كيف يعلم نفسه بنفسه، وليتخذ موقفا إيجابيا في عملية التعلم.



لقد أصبحت المكتبات المدرسية مرافق تربوية تلعب دورا أساسيا في التنشئة العلمية والتربوية للمتمدرسين وتعدهم للحياة الجامعية ومن ثم للمواطنة الصالحة، كما تهيئ لهم الجو المناسب لنمو قدراتهم وبروز مواهبهم، إلا أنها لا تستطيع ذلك ولن تستطيع أن تخدم حاجات المنهج الدراسي ، أو تعمق أهدافه وجوانبه المتعددة إلا إذا كانت غنية بمجموعات منتقاة بعناية من الكتب، والوسائل التعليمية الأخرى، التي تتعلق بمختلف مناحي حياة التلاميذ والمدرسين على حد سواء.



ومن هنا نشأ نوع جديد من المكتبات المدرسية يعرف بالمكتبات الشاملة أو المطورة يحقق الاتجاهات الحديثة للمكتبة المدرسية وفق تقنية المعلومات في عصر المعلومات والمهارات التقنية اللازمة للوصول إلى مصادر المعرفة، فالمكتبة المدرسية في الوقت الحاصر لم تعد مجرد نشاط خارج المواد الدراسية المقررة وإنما أصبحت مركزا للتعلم يستطيع المتعلم من خلاله استخدام مصادرها المختلفة للحصول على المعلومات بهدف البحث والاستشارة أو القراءة الترويحية، كما أصبح الهدف منها تدعيم وإثراء المناهج الدراسية ومواكبة الفكر التربوي الحديث الذي يؤكد ضرورة توفير الفرص الكافية للمتعلمين لتحقيق النمو المتكامل والمتوازن على أسس فردية وفق قدراتهم وميولهم واستعداداتهم إن عملية التطور التربوي تعمل جاهدة في تغيير المكتبة المدرسية من قاعة استذكار ومركز تجميعي للكتب إلى معمل للتعلم وتحويل منتقياتها المطبوعة إلى أشكال وأنواع تتناسب مع التلاميذ من حيث أشكالها والخدمات التعليمية التي تقدمها فالمواد المطبوعة والمواد السمعية البصرية أصبحت من أهم مصادر المعلومات في المكتبة المدرسية الحديثة. ويعتبر هذا الطرح الجديد، طرح أسلوب المكتبة المدرسية التقليدية بواقع جديد ومعاصر أسلوبا حضاريا أملاه التقدم العلمي والتكنولوجي، فالاتجاهات والمتغيرات التي صاحبت التطور العلمي والتكنولوجي في كافة مجالات البحث العلمي أثرت تأثيرا ايجابيا على الأساليب والنظم التعليمية والتربوية وفي فلسفة التعليم،وكان لهذا التأثير انعكاساته على المكتبة المدرسية بوصفها القاعدة الأساسية ومحور التقاء برامج الأنشطة التعليمية المختلفة، ويبقى الهدف العام من هذا الطرح هو تحقيق طموحات المدرسة الحديثة المسايرة للتطور الذي يعرفه العالم، والانتقال من التركيز على التعلم بتوفير المواد التعليمية المختلفة التي تساعد التلاميذ على اكتساب القدرة على التحليل والتركيب والنقد، وبهذا تكون المكتبة المدرسية قد شكلت نقلة تربويا هامة انطلاقا من المبادئ والأسس التالية:

التنوع في مصادر المعرفة نتيجة الانفجار المعلوماتي والتقدم العلمي.

تأكيد الاتجاهات الحديثة في التربية على دور المتعلم الفعال باعتباره المحور الأساسي في العملية التعليمية والتربوية وهو من مرتكزات المراقبة الجديدة التي أعدت على أساسها مناهجنا التربوية.

تنوع الوسائل التعليمية بمختلف أشكالها في المدارس.

التوجه إلى تفريد التعليم والعناية بالفروق الفردية بين التلاميذ والطلاب وتطور طرق التدريس وتوظيفها لتقنيات التعليم.

تفعيل المكتبة المدرسية:

لا أحد منا ينكر ما تعانيه مكتباتنا المدرسية من قصور في الأداء وعجز عن مسايرة التطور والتحديث الذي تسعى إليه منظومتنا التربوية وتحقيق الدور المنتظر منها ويرجع ذلك لأسباب بعضها معلوم لدى العام والخاص والبعض الآخر مجهول لدى الأغلبية منا، وفي هذه العجالة من أمرنا نقدم بعض الملاحظات التي يمكن أن تسهم في تفعيل المكتبة المدرسية انطلاقا من بعض الأدوار المنتظرة من الأطراف الذين يتطلعون إلى تفعيل هذه الأداة التي أضحت شريكا مباشرا في مجمل عمليات التطوير التربوي وجزءا أساسيا من مكونات المدرسة، لأننا مقتنعون أن تفعيل المكتبة المدرسية مرتبط بنجاح تأدية من لهم علاقة وثيقة بهذه المؤسسة التربوية التعليمية في الأعمال المناطة بهم ونذكر هنا:



مدير المدرسة: يعتبر مدير المدرسة المسؤول الأول عن تحقيق أهداف المكتبة المدرسية، فالمكتبة المدرسية بالنسبة إليه مجال هام ونقطة التقاء يشكلها في بداية في كل عام دراسي من هيئة التدريس وممثلي التلاميذ ، تحقيقا لمبدأ القيادة الجماعية، لأن هذه الرعاية والاهتمام الصادق هو الذي يبعث في اللجنة الحياة المستمرة المتجددة، فتؤدي عملها بصورة منتظمة خلاقة، فيها كثير من مظاهر التجديد والابتكار، كما يظهر اهتمامه بالمكتبة المدرسية من خلال زيارته للأقسام من وقت لآخر ومناقشة التلاميذ فيما اطلعوا عليه من مصادر المعلومات للتعرف على مدى إقبالهم على القراءة واستفادتهم منها، مع إذكاء روح المنافسة بينهم وتشجيعهم على مداومة القراءة والإطلاع وتلخيص ما يقرءون، وتشجيع النشاط المكتبي وتوجيهه بحضور ندوات التلاميذ الخاصة بالحديث عن الكتب، وتخصيص جوائز تشجيعية لخير القارئين والتنويه بالتلاميذ المتفوقين في القراءة، بالإضافة إلى نشر عينات من أبحاثهم وملخصاتهم في صحيفة المدرسة، ويظهر اهتمامه بدور المكتبة المدرسية كذلك من خلال حثه المعلمين على استخدام المكتبة ومتابعة ذلك من خلال تفقده لخططهم التدريسية وتشجيع أصحاب المبادرات والذين يشجعون تلاميذهم على استغلال ما في المكتبة من كتب ومراجع.

هيئة التدريس: إن إيمان المدرسين برسالة المكتبة، وتعاونهم وحماسهم هو الذي يبعث النشاط والحيوية في جوانب الخدمة المكتبية المختلفة، ومن هنا ينبغي أن يكون تعاون دائم ومثمر، وفاعل بين مسؤول المكتبة المدرسية، وهيئة التدريس، ويمكن حصر مجالات هذا التعاون فيما يأتي:

يقتضي تسهيل الخدمات المكتبية لجميع التلاميذ بالمدرسة تخطيطا تعاونيا من جانب المعلمين، ومسؤول المكتبة، فيما يتصل باختيار مجموعات المواد التي تزود بها المكتبة.

يعود الدور الأول في تحديد شكل ومضمون مجموعة الكتب الموجودة في المكتبة إلى المدرسين، فهم الذين يسهرون على تحقيق التوازن في مجموعات المكتبة المدرسية بحيث لا تنموا مجموعات مادة على حساب بقية المواد تلبية لإرضاء مختلف الميول والرغبات والاتجاهات، وهم الذين يشجعون على الاهتمام بالقراءة الحرة والمسابقات الثقافية، وتنشيط مكتبات الفصول وتغذيتها باستمرار بكل ما هو جديد، كما أنهم يقومون بتدريب التلاميذ وإكسابهم المهارات المكتبية بعناصرها المختلفة للاستفادة من محتوياتها المكتبية المختلفة

من المهم بصفة خاصة أن يراجع المدرسون المؤلفات الموجودة في المكتبة قبل البدء في مادة دراسية جديدة، ومثل هذه الزيارات التي يقوم بها المدرسون إلى المكتبة ، تساعد مسؤول المكتبة على أن يعد نفسه ولكنها أهم بالنسبة للمدرس، إذ يتأكد من توفر مادة كافية عن الموضوع حتى يجنب الصف تجربة فاشلة بالنسبة للكتب.

مشاركة المدرس في عمل المكتبة خلال زيارة التلاميذ لها مهمة جدا، فهو يعمل مع مسؤول المكتبة خلال حصة المكتبة لوضع أسس العادات والاتجاهات المرغوب فيها، وأن يتأكد من كل تلميذ يجد المادة المناسبة لاهتماماته، وقدراته واستعداداته.



مقتنيات المكتبة المدرسية:

هناك ارتباك وثيق بين مقتنيات المكتبة المدرسية وإقبال المتمدرسين عليها فبقدر ما يكون التنوع والتجديد في مقتنياتها يكون الإقبال والتردد عليها، وهنا يمكن أن نتساءل عن محتوى ما تقتنيه مكتباتنا المدرسية، هل هو متنوع ومتجدد باستمرار؟ هل هو مرتبط بالبرامج التعليمية التي تخدمها تلك المكتبات وفقا لمراحلها ؟ وهل يلبي ذلك احتياجات واهتمامات المتعلمين والمدرسين؟ إن معرفة ذلك أمر ضروري لتفعيل دور المكتبة المدرسية في العملية التعليمية

ثم هل الخدمات المقدمة في مكتباتنا المدرسية في مستوى المنتظر؟

إن الخدمات التي تقدمها المكتبات المدرسية عامل هام في نجاح تفعيل دور المكتبة، ومن هنا يجب أن لا تقتصر هذه الخدمات على الإعارة بل إن هذه الخدمات ينبغي لها أن تشمل الإرشاد القرائي بمفهومه الصحيح والناجح والمتمثل في معرفة مسؤول المكتبة حاجات التلاميذ واهتماماته وضرورة التعامل معهم كجماعات لها اهتماماتهم وضرورة التعامل معهم كجماعات لها اهتماماتها وحاجاتها ومن ثم خدمات تلبي تلك الاحتياجات الفعلية للتلاميذ، بالإضافة إلى الخدمات الأخرى التي يمكن أن تقدم في المكتبات المدرسية فحرص القائم على شؤون المكتبة على تقديم أفضل خدمة للمستفيد يجعل هذا المستفيد حريصا على معاودة الزيارة للمكتبة لمعرفته المسبقة بجودة الخدمات التي تقدمها له المكتبة.

إلى جانب هذا يمكن تنظيم بعض الأنشطة التي تساهم في تفعيل دور المكتبة المدرسية وفي مقدمتها:

تصميم برامج خاصة للقراءة يتدرج فيها المتعلمون كل حسب مستواه وقدراته من البسيط إلى الأكثر تعقيدا، ودلك من خلال مجموعة من النشاطات توظف فيها جميع المواد التعليمية وتحت إشراف مدرسي تلك المواد ومسؤول المكتبة المدرسية.

تحديد ميول واتجاهات المتعلمين القرائية خاصة في المراحل الدراسية المتقدمة من خلال اللقاءات الشخصية مع ولي أمر التلميذ، أو من خلال معرفة ذلك من التلميذ نفسه.

تعريف التلميذ على الخدمات التي تقدم في المكتبات الكبرى من خلال الزيارات الميدانية أو عرض أفلام تبين ذلك، وهذا ضمن النشاط التي تقدمها المكتبة المدرسية، لأن هذا بدوره يجعل المتعلمين يتخذون الجيدة في إعداد أنفسهم للاستفادة من مما تقتنيه تلك المكتبات في المراحل التالية من حياتهم التعليمية والعملية.

تخصيص حصة أسبوعية للمكتبة ، بحيث لا تقتصر هذه الحصة على القراءة فقط وإنما تحاول كسر الجمود الذي يعاني منه التلاميذ، فحينا تكون للقراءة وحينا آخر تكون لتمكين التلميذ من الاستعارة وحينا تكون لتقديم عروض عن أهمية المكتبة وعلاقتها بالتعليم، وبذلك يمكن القضاء على العزلة التي تعرفها مكتباتنا المدرسية.

الاهتمام بالخدمات المكتبية وربطها بالاحتياجات الفعلية للمتعلمين وهيئة التدريس بالمدرسة.

الاهتمام بتكوين جماعة المكتبة على أن لا تقتصر هذه الجماعة على التلاميذ فقط بل تمتد للمدرسين خاصة من لديهم اهتمامات ثقافية على أن يشارك التلاميذ في أعمال المكتبة الكتابية من إعارة وإرجاع وتنظيم مصادر المعلومات...وفقا لأعمارهم، وأن يشارك المدرسون في اختيار مصادر محددة إعداد قراءات لها ونشرها بين التلاميذ، وإعداد قوائم لمصادر المعلومات المتوفرة بالمكتبة شريطة أن تخدم المناهج التي تدرس للتلاميذ والتي تساهم في العملية التعليمية.


[/align]

[newone_01]

وهذا عرض بوربوينت فيه عن مصادر المعرفة قد يفيديك في الشرائح

http://sfsaleh.com/t7dir//download.p...64efe6744f.rar

[newone_01]

[align=justify]
الأساس المعرفي
مما لا شك فيه أن الإسلام حث على طلب العلم وضرورة التعلم ، فكان أول ما نزل على الرسول صلى الله عليه وسلم قول الله تعالى :  أقرأ باسم ربك الذي خلق ، خلق الإنسان من علق ، أقرأ وربك الاكرم ، الذي علم بالقلم ، علم الإنسان ما لم يعلم  ، كما دنت الكثير من الآيات على بيان فضل العلم وأهميته وكذلك جاءت أحاديث الرسول صلى الله عليه وسلم .
ومن الخصائص التي ميزت الإنسان عن غيره من سائر المخلوقات أن وهبه الله القدرة على اكتساب العلم والمعرفة ، وقد منحه الله عز وجل الوسائل التي تساعده على التعلم والطاقات التي تعينه عليها ، فأخذ الإنسان يعايش ويتفاعل ويلاحظ ويدون كل ما وصل إليه ، فالإنسان يتعلم في كل موقف ويتعرف على خصائص الأشياء وكنه بعض الأمور ، ويوماً بعد يوم ، وجيلاً بعد جيل ازدادت حصيلة الإنسان في هذا الجانب فركز عليه الجهد فسجله وصنفه ونظمه وقسمه إلى مجالات متعددة ذات تخصصات معينة في شتى العلوم والمعارف، وتكونت بذلك الكثير من المعارف والعلوم فأصبح الناس يعيشون من هذا الجانب فيما يعرف بعصر الانفجار المعرفي الأمر الذي جعلهم في حيرة من أمرهم ماذا يأخذون وماذا يتركون وماذا يعلمون أبناءهم وغير ذلك من الكثير من المشكلات حول هذا الجانب المعرفي .
تعرف المعرفة بأنها » مجموعة المعاني والمعتقدات والأحكام والحقائق والمفاهيم والتصورات الفكرية التي تتكون لدى الإنسان نتيجة لمحاولاته المتكررة لفهم الظواهر والأشياء المحيطة به والتعامل معها والتأثر بها والتأثير فيها « .
وتعد المعرفة من أوضح وأظهر جوانب الخبرة التي نريد أن نكسبها للإنسان بل وتشكل جزءاً كبيراً من هذا الجانب لأن الطالب يتعامل مع أنواع كثيرة من المعارف في شتى العلوم والفنون .
والنظرة الإسلامية للعلم والمعرفة تنبثق من الإيمان بالله تعالى ، الذي خلق الإنسان واودع لديه القدرة على التعلم والحصول على المعرفة واسترجاعها وتذكرها ويستخدمها في الحياة بما يقوده إلى معرفة الله عز وجل ، وتلك نعمة عظمى على الإنسان كي يفكر ويتذكر ويتدبر ويزداد إيماناً ويقيناً بالله تعالى ، والإسلام ينظر إلى المعرفة أنها متكاملة شاملة لجميع أبعاد النفس الإنسانية والمجتمع البشري والكون والحياة ، فالمعرفة في الإسلام وحدة مترابطة متكاملة تقود إلى معرفة الله عز وجل والانقياد له .
ولقد اهتمت التربية الإسلامية بمختلف فروع التخصص التي يحتاجها المجتمع المسلم وضرورة توافر القوى البشرية في كل ميدان ، يقول تعالى:  وما كان المؤمنون لينفروا كافة فلولا تفر من كل فرقة منهم طائفة ليتفقهوا في الدين ولينذروا قومهم إذ رجعوا إليهم لعلهم يحذرون التوبة .
- ويسعى الهدف التثقيفي في التربية الإسلامية إلى ما يلي :
1- تنمية معارف الإنسان ومهاراته واتجاهاته ، ويعد ذلك استجابة لدعوة الإسلام وحثه للإنسان على التفكر والتأهل والتدبر في خلق الله وإبداعه .
2- تكوين عقلية علمية مؤمنة تبحث عن الحكمة في مبادئ وأسس الدين ، وعن التصرفات والسلوكيات الحكيمة في العلاقات الاجتماعية في الإسلام .
3- تدريب العقل على حل المشكلات الفردية والاجتماعية وتنمية الميول الإيجابية نحو طلب العلم والتعليم المستمر .
كما أن التربية الإسلامية لا تنظر إلى المعرفة في جميع حقولها كغاية في حد ذاتها وإنما تستخدمها كوسيلة لمعرفة الله عز وجل وتقواه ، فالتقوى غاية العلم وثمرته الطيبة وهي بدورها ترفع إلى العلم وتقود إليه ، يقول ابن القيم رحمه الله ( إن أهم العلوم والمعارف وأشرفها وأفضلها معرفة الله عز وجل ، وكل العلوم والمعارف تبع لهذه المعرفة مرادة لأجلها ، وتفاوت العلوم في فضلها بحسن أفضائها إلى هذه المعرفة ، فكل علم كان أقرب إفضاء إلى العلم بالله وأسمائه وصفاته فهو أعلى مما دونه ) .
وأمام هذا الأنواع من العلوم والمعارف المختلفة والمتنوعة ، وأمام هذا الكم الهائل من المعرفة فإن تنظيمها في المنهج لا يكمن في كميتها بقدر ما يكمن في مدى تأثيرها الفعلي في مساعدة المتعلم على النمو السليم دينياً وخلقياً وجسمياً وفكرياً واجتماعياً وسلوكياً ، وعلى المعنيين ببناء المناهج عند اتخاذهم القرارات الخاصة باختيار الخبرات المعرفية للمنهج عليهم أن يركزوا على أنواع المعارف التي تساعدهم فيما يلي .
1- معرفة ما لهم من حقوق وما عليهم من واجبات تجاه خالقهم أولاً ثم تجاه مجتمعهم ووطنهم .
2- اختيار أفضل الطرق لاكتشاف ميولهم واهتماماتهم وتنميتها .
3- التعرف على مشكلاتهم ومحاولة التغلب عليها .
أهداف المعرفة في المنهج المدرسي ما يلي :
1- الإثارة العقلية للمتعلم من حيث التأمل في كنه هذه المعرفة وما يترتب على ذلك من قدرة على التفكير والاستمرار في البحث والدرس وصولاً إلى كشف معارف أخرى.
2- تهيئة المتعلم للتكيف مع البيئة التي يعيش فيها ، حفاظاً على التوازن الشخصي ، والاستمرار في حياته بطريقة تلقائية .
3- تنمية القدرات الخاصة ، والمهارات الأساسية ، وأساليب التفاهم التي تمكن المتعلم من الإبداع والابتكار في المجال الذي يرى نفسه رائداً فيه ، ويمكن أن يسهم من خلاله في تنمية نفسه وتنمية مجتمعة .
4- نقل التراث الثقافي للمجتمع الذي يعيش فيه المتعلم وبعض من التراث الإنساني ليكون نقطة انطلاق لمعرفة جديدة .
5- الوقوف على القيم الفاضلة التي ارتضاها المجتمع وغرسها في نفوس الأفراد والتأكيد على أهميتها لحياة سعيدة.
والخلاصة من هذا الأساس :
أن المجتمع المسلم يجب أن يتخذ العلم وسيلة للحفاظ على فطرة الإنسان وهي العلم بالألوهية والوحدانية ، والاعتراف بالربوبية ، كما يتخذه وسيلة لإقدار أبنائه على المساهمة بإيجابية وفاعلية في عمارة الأرض وترقيتها وفق منهج الله سبحانه وتعالى .[/align]

[newone_01]

هذا رابط فيه عن مصادر المعلومات يمكن تستفيدي منه

http://sfsaleh.com/t7dir//download.p...d851c09e95.rar

وهذا عن طرق التدريس المختلفة حلو بالحيل لكن ما ادري هل تستفيدين منه لو لا لان فيه عن المعرفة وغيره

http://sfsaleh.com/t7dir//download.p...b79b5e3522.rar

[شهد نجد]

شكـــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــرا

شكـــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــرا

شكـــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــرا

الف شكر ماقصرتي يانوني الله يجزاك كل خير ..

ويوفقك .. ويجبر خاطرك .. ويفرج همك يااااااااااارب ..