جدوى إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم على مستوى التحصيل

جدوى إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم على مستوى التحصيل
والإتجاهات لطالبات الفرقة الثانية بكلية التربية
الرياضية فى مادة طرق التدريس

د. لمياء محمد إبراهيم مرسى*
المقدمة :
لقد أصبح على عاتق وكاهل الإنسان عبء كبير لكى يواكب التحديث والتطوير الذى حدث فى العصر الذى يعيشه ، لذلك فإن عليه بذل المزيد من الجهد لمواكبة تطورات العصر ، ولكى يستطيع الإنسان ملاحقة هذا التطور فيجب أن يكون ذلك فى مرحلة إعداده قبل أن يخرج لميدان العمل ليصبح نافعاً فى مجال العمل ، ومرحلة إعداد أى فرد تبدأ من المراحل الدراسية التى يمر بها خلال فترة دراسته سواء بمراحل التعليم المختلفة خلال المدرسة أو فى الجامعة والبحث الحالى بصدد المرحلة الجامعية لمعلمة التربية الرياضية والمواد التى قامت بدراستها خلال المرحلة الجامعية وكيفية مواكبة التطور الحديث عند تدريس إحدى المواد الهامة التى تسهم فى إعداد معلمة التربية الرياضية المستقبلية ، ومن هذه المواد أو بالأحرى أهم هذه المواد هى مادة طرق التدريس بشقيها العملى والنظرى حيث أنها تعد الطالبة لميدان العمل المصغر (وهو التربية العملية ) قبل التخرج ثم فى ميدان العمل الواقعى بعد التخرج .

والتحديث الجديد المقصود هنا فى هذا البحث هو الخروج من التقليدية عند تدريس مادة طرق التدريس للطالبة وذلك بإستخدام إحدى الإستراتيجيات الحديثة وهى إستراتيجية خرائط المفاهيم .

وقد أٌستخدمت خرائط المفاهيم فى المجال التربوى كإستراتيجية تعليمية من قبل نوفاك وجوين Novak & Gowin منذ أوائل الستينات تحت أسم (منظومة المفاهيم) أو خرائط المفاهيم Concept Maps ، وهى عبارة عن أشكال تخطيطية تربط المفاهيم ببعضها البعض عن طريق خطوط أو أسهم يكتب عليها كلمات تسمى كلمات الربط لتوضيح العلاقة بين مفهوم وآخر(عفت مصطفى الطناوى 2000 : 297).
وتعتبر خرائط المفاهيم Concept Maps أحد التطبيقات المهمة لنظرية أوزبل Ausubel حول التعلم ذو المعنى حيث تمثل خرائط المفاهيم رسوم تخطيطية ثنائية البعد ، توضح العلاقات المتسلسلة بين مفاهيم فرع من فروع المعرفة والمستمدة من البناء الهرمى لهذا الفرع ويتم تنظيم هذه المفاهيم بطريقة متسلسلة هرمية ، بحيث يوضع المفهوم الرئيسى (الأكثر عمومية وشمولية) فى أعلى الخريطة ثم تندرج تحته المفاهيم الفرعية (الأقل عمومية) فى المستويات التاليه مع وجود روابط توضح العلاقات بينها (مجدى عزيز 2004 : 438).

أستخدامات خرائط المفاهيم :
تشير (عفت مصطفى 2004 : 300 ، 301) إن خرائط المفاهيم ، فى معناها الواسع ، عبارة عن رسومات تخطيطية تشير إلى العلاقات بين المفاهيم ، التى يمكن إستخدامها كأدوات منهجية وتعليمية بالإضافة إلى إستخدامها كاساليب للتقويم ، أما إذا نظرنا إلى خرائط المفاهيم على نحو أكثر تحديداً ، فإنها تعد بمثابة رسوم تخطيطية هرمية تحاول أن تعكس التنظيم المفاهيمى المتضمن فى مجال معرفى ما ، أو فى جزء من ذلك المجال المعرفى ، بمعنى آخر فإن خرائط المفاهيم تستمد وجودها من البيئة المفاهيمية لمجال ما ومنها مجال التربية الرياضية.

وفيمايلى إستخدامات خرائط المفاهيم :
1 - إستخدام خرائط المفاهيم فى مجال تخطيط المناهج :
يمكن إشتقاق خرائط المفاهيم لدرس مفرد ، أو لمقرر ، أو لبرنامج تربوى كامل وخريطة المفاهيم التى تشتمل على مجموعة كبيرة من المفاهيم ذات العلاقات تصبح المكون المعرفى للمنهج ، ويصبح المنهج عبارة عن سلاسل مترتبة على نواتج التعلم المقصودة ، وهذه النواتج يمكن أن تكون ذات طبيعة وجدانية أو معرفية أو نفسحركية .

كما أن خرائط المفاهيم تعد مفيدة فى تركيز إنتباه مصمم المنهج على تدريس المفاهيم وعلى تخطيط الأنشطة المنهجية التى تعمل كأداة لتعلم المفهوم.

2 - إستخدام خرائط المفاهيم كأدوات تعليمية :
يمكن إستخدامها لتوضيح العلاقات الهرمية بين المفاهيم المتضمنة فى موضوع واحد ، أو فى وحدة دراسية أو مقرر ، فهى تمثل تمثيلات مختصرة لأبنية المفاهيم التى يدرسها الطلاب ، وهو الأمر الذى يزيد من إحتمالية إسهامها فى تسهيل تعلم هادف لتلك الأبنية .

3 - إستخدام خرائط المفاهيم كأسلوب للتقويم :
يمكن إستخدام خرائط المفاهيم كأداة تشخيصية لتقويم تعلم التلاميذ عن الموضوع بدلا من الإختبارات التقليدية المكتوبة (14 : 300 ، 301).

مشكلة البحث :
من خلال تدريس الباحثة لمادة طرق التدريس بشقيها العملى والنظرى ، لأكثر من عشر سنوات وجدت شكوى من الطالبات من صعوبة مادة طرق التدريس وعدم فهمهن لها وعدم وجود أى دافعية أو إستثارة لدى الطالبات لتعلم المادة ، إلا من بعض النماذج وهى مع الأسف قليلة العدد هذا من جانب الطالبات أما من جانب عضو هيئة التدريس كانت هناك شكوى عامة من ضعف تحصيل الطالبات لمادة طرق التدريس (النظرى ـ العملى) على حد سواء بالإضافة إلى أن معظم الطالبات لديهن إتجاهات سالبة نحو مادة طرق التدريس فمن هنا حاولت الباحثة زيادة دافعية الطالبات نحو تعلم مادة طرق التدريس وذلك بإستخدام الإستراتيجية المقترحة كما أن هذا البحث له السبق فى إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم فى مجال التربية الرياضية للتعرف على تأثير إستخدام هذه الإستراتيجية على التحصيل وتنمية الإتجاه نحو مادة طرق التدريس لدى طالبات الفرقة الثانية بكلية التربية الرياضية للبنات بالقاهرة وأيضا السبق فى التنظير لبعض موضوعات مادة طرق التدريس بشقيها العملى والنظرى معاً .

هدف البحث :
يهدف البحث إلى :
1 - التعرف على جدوى إستخدام خريطة المفاهيم فى التحصيل الدراسى فى مادة طرق التدريس (المقرر النظرى موضوع أسس نظرية التدريس) لدى طالبات الفرقة الثانية بكلية التربية الرياضية .
2 - التعرف على جدوى إستخدام خريطة المفاهيم فى الأداء العملى فى مادة طرق التدريس (الأحماء بأنواعه) لدى طالبات الفرقة الثانية بكلية التربية الرياضية .
3 - التعرف على إتجاهات طالبات مجموعتى البحث (المجموعة التجريبية) و(المجموعة الضابطة) نحو مادة طرق التدريس.
4 - التعرف على إتجاهات المجموعة التجريبية نحو إستراتيجية خرائط المفاهيم التى درسن بها .

فروض البحث :
1 - توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى للأختبار التحصيلى فى إتجاه المجموعة التجريبية .
2 - توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى فى الأداء العملى فى إتجاه المجموعة التجريبية .
3 - توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى فى مقياس الأتجاه نحو المادة فى إتجاه المجموعة التجريبية .

أهمية البحث :
يكتسب البحث الحالى أهميته من خلال :
أ - الأهمية النظرية تنبع أهمية البحث من انه :
1 - يتناول مجالا بحثيا مهما يتمثل فى دراسة جدوى إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم فى تعلم طالبات الفرقة الثانية بكلية التربية الرياضية تعلما ذى معنى و هو مجال لم يلق أهتماماً كافياً من الباحثين فى مجال التربية الرياضية فى حدود علم الباحثة .
2 - تقديم نموذج لتدريس ( موضوع أسس نظرية التدريس ـ أنواع الأحماء) مما قد يساعد عضو هيئة التدريس على إستخدام هذه الإستراتيجية .
3 - يعد إستجابة لما ينادى به التربويون من ضرورة إستخدام إستراتيجيات تدريس حديثة لرفع كفاءة العملية التعليمية .
4 – شعور الباحثة بان القصور فى تحقيق اهداف مادة طرق التدريس بشقيها العملى والنظرى قد يعود إلى قصور طريقة التدريس المستخدمة .

ب - الأهمية التطبيقية :
1 - يقدم هذا البحث إختباراً تحصيلياً لقياس مستويات المعرفة (التذكر ـ الفهم ـ التطبيق ) .
2 - يقدم البحث بطاقة ملاحظة لقياس الأداء العملى لطالبات الفرقة الثانية بكلية التربية الرياضية فى أنواع الأحماء .
3 - يقدم البحث الحالى نموذجاً لإستخدام خرائط المفاهيم فى تدريس مادة طرق التدريس يمكن أن يستخدم كإستراتيجية فى تدريس هذه المادة.
4 - نتائج البحث قد تساعد مصممى المناهج ومؤلفى الكتب الدراسية على إستخدام خريطة المفاهيم فى تنظيم معلومات الكتب المقررة وذلك لتوضيح الأفكار الرئيسية .
5 - يقدم هذا البحث آراء ومقترحات قد تسهم فى تطوير برامج إعداد الطالبة المعلمة فى كليات التربية الرياضية بالجامعات المختلفة وتدريبها على إستخدام خريطة المفاهيم للإستفادة من مميزاتها .

المصطلحات المستخدمة فى البحث :
- إستراتيجية Strategy
هى خطة محكمة البناء ومرنه التطبيق يتم خلالها إستخدامها كافة الإمكانات والوسائل المتاحة بطريقة مثلى لتحقيق الأهداف المرجوة فى جوانب التعلم المختلفة (حسن شحاته ، زينب النجار 2003 : 39).

- إستراتيجية التدريس Instruction Strategy
هى مجموعة من الإجراءات الإرشادية التى تحدد وتوجه مسار عمل المعلم للوصول إلى مخرجات أو نواتج تعلم محددة منها ماهو عقلى معرفى أو وجدانى أو نفس حركى .
(عصام الدين متولى ، بدوى عبدالعال 2006 : 105)

- خرائط المفاهيم Concept Maps :
ويشير ساسكد Sasked إلى أن خرائط المفاهيم عبارة عن بنية هرمية متسلسلة ، توضع فيها المفاهيم الأكثر عمومية وشمولية عند قمة الخريطة ، والمفاهيم الأكثر تحديداً عند قاعدة الخريطة ، ويتم ذلك فى صورة تفريعة تشير إلى مستوى التمايز بين المفاهيم ، أى مدى إرتباط المفاهيم الأكثر تحديداً بالمفاهيم الأكثر عمومية ، وتمثل العلاقات بين المفاهيم عن طريق كلمات أو عبارات وصل تكتب على الخطوط التى تربط بين أى مفهومين ، ويمكن إستخدامها كأدوات منهجية وتعليمية بالإضافة إلى إستخدامها كأسلوب للتقويم .

- الإتجاه Attiude :
من وجهة نظر الباحثة وفى ضوء إجراءات البحث ترى الباحثة أن الإتجاه هو موقف الطالبة الذى تتخذه تجاه دراسة مادة طرق التدريس ويظهر هذا الموقف فى مدى قبولها أو رفضها لمادة طرق التدريس فضلا عن مدى تقديرها لأهمية طرق التدريس لمواصلة الدراسة أو أهميتها فى الحياة الوظيفية ويقاس الإتجاه نحو المادة فى البحث الحالى بالدرجة التى تحصل عليها الطالبة فى المقياس المعد لهذا الغرض بأبعاده المختلفة .

- التحصيل Achievement :
من وجهة نظر الباحثة وفى ضوء إجراءات البحث ترى الباحثة أن التحصيل هو مقدار ماتحصل عليه الطالبة من معلومات أو معارف أو مهارات معبراً عنها بدرجات فى الأختبار المعد بشكل يمكن معه قياس المستويات المحددة ، ويتميز الأختبار بالصدق والثبات والموضوعية .

- التذكر :
قدرة الفرد على تذكر معلومات سبق له أن تعلمها وهو أدنى مستويات العمليات العقلية فى المجال المعرفى حيث يطلب من الفرد فقط إسترجاع ماتعلمه دون تأويل أو تحريف كأن يطلب منه تعريف مصطلح معين ، أو ذكر قاعدة أو مبدأ محدد (ماهر إسماعيل صبرى 2002 : 182).

- التطبيق Applying :
إحدى مهارات معالجة المعلومات وتحليلها ، ويقصد بها إستخدام المفاهيم والقوانين والحقائق والنظريات التى سبق تعلمها فى حل مشكلة تعرض فى موقف جديد أو محتوى غير مألوف ، وهى مهارة ترقى بالمتعلم إلى مستوى توظيف المعلومة أو الإستراتيجية ، التى تعلمها فى التعامل مع مواقف أو مشكلات جديدة (حسن شحاته ، زينب النجار 2003 : 106).

- الفهم Comprehension :
القدرة على إستيعاب وتفسير المعلومات المكتسبة ، فهو عملية داخلية تتم فى عقل الفرد ، تظهر نتائجه فى إستجابات الفرد المتمثلة فى سلوكه (ماهر إسماعيل صبرى 2002 : 404).

الدراسات السابقة :
أولا : العربية :
1 - دراسة عبدالحميد زهير ، سعد عطالله (2001) وإستهدفت التعرف على الفعالية التى يمكن أن تسهم بها إستراتيجية خرائط المفاهيم نحو إكساب طلاب المرحلة الثانوية المفاهيم البلاغية ، وتنمية إتجاهاتهم نحو مادة البلاغة وإستخدام الباحث المنهجين الوصفى والتجريبى وبلغ حجم العينة 80 طالبا من طلاب الصف الأول الثانوى من مدرسة السلام الثانوية بالسويس وقسمت العينة إلى 40 طالبا بالمجموعة التجريبية و 40 طالباً بالمجموعة الضابطة ، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن :
- فعالية إستراتيجية خرائط المفاهيم فى تدريس البلاغة لطلاب الصف الأول الثانوى .
- وجود فروق ذات دلالة إحصائيا بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية والضابطة فى تحصيلهم لمادة البلاغة فى كل من مستويات التذكر والفهم والتطبيق كلا على حده وفى مستوى التحصيل ككل لصالح المجموعة التجريبية .
- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى ، لمقياس الإتجاه لصالح المجموعة التجريبية .
- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية فى التطبيق القبلى والبعدى لمقياس الإتجاه لصالح التطبيق البعدى.

2 - دراسة عماد الدين عبدالمجيد الوسيمى (2001) وإستهدفت الدراسة تدريب بعض تلاميذ المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية على إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم من خلال دراستهم لوحدة الطاقة ـ تحولاتها وإنتقالها وأيضا إستهدفت دراسة أثر إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم على تحصيل تلاميذ المرحلة المتوسطة لمادة العلوم ، والإحتفاظ بالتعلم للمفاهيم العلمية المتضمنة فى الوحدة المذكورة ، وإستخدم الباحث المنهج التجريبى وبلغ حجم العينة 100 تلميذ من تلاميذ الصف الثالث بمدارس المرحلة المتوسطة التابعة لأدارة أبها التعليمية وتم إختيارهم بطريقة عشوائية.
وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن أن :
التدريس بإستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم أفضل من التدريس بالطريقة التقليدية " المعتادة " فيما يتعلق بالتحصيل والإحتفاظ بالتعلم والإتجاه نحو مادة العلوم .

3 - دراسة عزة محمد جاد (2003) إستهدفت تصميم خرائط مفاهيم بصورتين إحداهما كلية والأخرى مجزأة فى موضوع العناصر الغذائية أيضا التعرف على فعالية ثلاث مستويات لنوع خريطة المفاهيم بصورة (كلية كمنظم متقدم ) مقابل بصورة (كلية كمنظم متأخر) مقابل بصورة (مجزأة) ومستويين لأسلوب تقديمها والتفاعل بينهما على تحصيل طالبات قسم الأقتصاد المنزلى ، وعلى زمن الإجابة على الإختبار التحصيلى النهائى لموضوع العناصر الغذائية ، إستخدمت الباحثة المنهج التجريبى وبلغ حجم العينة 36 طالبة من طالبات قسم الإقتصاد المنزلى بكلية التربية بمدينة أبها بالمملكة العربية السعودية ، وقد قسمت الطالبات إلى ست مجموعات :
المجموعة الأولى تعرض خريطة المفاهيم لها بصورة (كلية كمنظم متقدم) .
المجموعة الثانية : تعرض خريطة المفاهيم لها بصورة (كلية كمنظم متأخر).
المجموعة الثالثة : تعرض لها خريطة المفاهيم مجزأة .
المجموعة الرابعة : نفس طريقة المجموعة الأولى مع عدم تعريف طالبات هذه المجموعة بكيفية الأفادة من خرائط المفاهيم .
المجموعة الخامسة : نفس طريقة المجموعة الثانية مع عدم التعريف بكيفية الأفادة من خرائط المفاهيم .
المجموعة السادسة : نفس طريقة المجموعة الثالثة مع عدم التعريف بكيفية الأفادة من خرائط المفاهيم .
وقد استغرق تطبيق التجربة خمسة اسابيع .
وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن :
- وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 بين متوسطات درجات الكسب الفعلى فى الإختبار التحصيلى للطالبات فى الثلاث مستويات متغير نوع خريطة المفاهيم .
- وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 بين المتوسطات الداخلية لدرجات الكسب الفعلى فى الإختبار التحصيلى لمجموعات البحث الست .
- وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 بين متوسطات درجات زمن الإجابة عن الإختبار التحصيلى النهائى للطالبات فى المجموعات الثلاث لمستويات متغير نوع خريطة المفاهيم .
- وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 بين متوسطى درجات زمن الإجابة عن الإختبار (التحصيلى النهائى للطالبات ) فى مجموعتى التعريف بكيفية الإفادة من خريطة المفاهيم .

4 - دراسة ملكة حسين صابر (2003) وإستهدفت التعرف على فاعلية إستخدام خريطة المفاهيم فى التحصيل الدراسى العاجل والأجل فى مادة علم النفس لدى طالبات الصف الثانى الثانوى ، و أيضا التعرف على إتجاهات المجموعة التجريبية نحو خريطة المفاهيم التى درسن بها وإتجاهات طالبات مجموعتى البحث (تجريبية ـ ضابطة ) نحو مادة علم النفس وإستخدمت الباحثة المنهج التجريبى وبلغ حجم العينة 77 طالبة وقد قسمت إلى 38 للمجموعة التجريبية ، 39 طالبة للمجموعة الضابطة ، وأسفرت نتائج الدراسة عن :
تفوق (المجموعة التجريبية عن المجموعة الضابطة فى الإختبار التحصيلى ) (عند مستوى التذكر ـ والفهم ـ التطبيق ).
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطى درجات أفراد المجموعة التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى لمقياس الإتجاه نحو مادة علم النفس وذلك لصالح المجموعة التجريبية .

5 - دراسة ثناء عبدالمنعم رجب حسن (2003) إستهدفت على أثر إستخدام خرائط المفاهيم فى تدريس مادة النحو على تنمية مهارات الإنتاج اللغوى والإتجاه نحو المادة وإستخدمت الباحثة المنهج التجريبى وبلغ حجم العينة 70 طالبا من تلاميذ الصف الأول الإعدادى بمدرسة الفاروق عمر للبنين وقد قسمت إلى 35 طالباً للمجموعة الضابطة و35 طالبا للمجموعة التجريبية وتم إختيارهم عشوائيا .
أسفرت نتائج هذه الدراسة عن :
- وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لأختبار مهارات الإنتاج اللغوى لصالح المجموعة التجريبية .
- وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لمقياس الإتجاه نحو المادة لصالح المجموعة التجريبية .

6 - دراسة عبدالله عبده أحمد طالب (2004) إستهدفت التعرف على أثر إستخدام خرائط المفاهيم كأسلوب تدريس مقارنة بالأسلوب المعتاد على تحصيل تلاميذ الصف الثامن من مرحلة التعليم الأساسى بمدينة تعز لمفاهيم وحدة الكهرباء وتنمية إتجاهاتهم نحو العلوم " وإستخدم الباحث المنهج التجريبى وبلغ حجم العينة 208 تلميذا من تلاميذ الصف الثامن من مرحلة التعليم الأساسى فى مدينة تعز وقسمت إلى 91 تلميذاً للمجموعة التجريبية ، 117 تلميذاً للمجموعة الضابطة وتم إختيارهم بالطريقة العمدية .
وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن :
- وجود فروق ذو دلالة إحصائية بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى الإختبار التحصيلى البعدى لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية .
- وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى مقياس الإتجاه نحو مادة العلوم فى التطبيق البعدى لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية .

7 - دراسة محمد سعيد آل عطاف الشهراتى (2005) وإستهدفت إعداد وحدة التلوث البيئى وفقاً لأستخدام خرائط المفاهيم كإستراتيجية للتدريس أيضا التعرف على الفرق بين تحصيل الطلاب الذى تم تدريسهم بواسطة خرائط المفاهيم والطلاب الذين تم تدريسهم وفقاً للطريقة المتبعة بالإضافة إلى معرفة أثر إستخدام معلم الأحياء خرائط المفاهيم على إتجاه الطلاب نحو مادة الأحياء ، وإستخدم الباحث المنهج شبه التجريبى وبلغ حجم العينة 144 طالبا من طلاب الصف الأول الثانوى بمدرسة الأمير عبدالله بحث عبدالعزيز الثانوية بمنطقة أبها التعليمية وتم تقسيمهم إلى 66 للمجموعة الضابطة ، 78 للمجموعة التجريبية .
وأسفرت نتائج الدراسة عن :
- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية فى الإختبار التحصيلى البعدى .
- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية فى مقياس الإتجاه نحو مادة الأحياء البعدى .

ثانيا : الدراسات الأجنبية :
1 - دراسة كليبرن Cliburn (1985) الهدف من الدراسة هو المقارنة بين إستخدام الطريقة التقليدية والتى تتفق مع نتائج الكتاب المدرسى وإستخدام خريطة المفاهيم كمنظم متقدم فى تدريس موضوعات فى علمى التشريع ووظائف الأعضاء لطلاب الكلية المتوسطة بالمسيسبى قام الباحث بإختيار عينة قسمها إلى مجموعتين تجريبية وضابطة أستخدم الباحث المنهج التجريبى ذى المجموعات المتكافئة درست المجموعة التجريبية بإستخدام خريطة المفاهيم والمجموعة الضابطة بإستخدام الطريقة التقليدية كما قام الباحث ببناء إختبار تحصيلى طبق على المجموعتين قبليا ـ ثم طبق لقياس التذكر نفس الإختبار بعد ستة أسابيع للمرة الثالثة .
أشارت النتائج إلى : تفوق المجموعة التجريبية فى الإختبار البعدى العاجل على المجموعة الضابطة وذلك من خلال متوسطى الدرجات ، كما أشارت النتائج إلى تفوق المجموعة التجريبية فى الإختبار البعدى الأجل من خلال متوسط درجات المجموعتين .

2 - دراسة هاينز فرى ونوفاك Heinze-fry & Novak (1990) بدراسة لبحث أثر إستخدام خرائط المفاهيم فى تعزيز التعلم ذو المعنى لطلاب المرحلة الجامعية فى مادة الأحياء ومعرفة إتجاه الطلاب نحو إستخدام هذه الإستراتيجية ، أشارت نتائج الدراسة إلى أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية فى إتجاهات الطلاب نحو إستخدام هذه الإستراتيجية لصالح المجموعة التجريبية ، كما أوضحت النتائج أنه لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية فى تحصيل الطلاب فى المجموعتين .

3 - دراسة ماسون Mason (1992) أوضحت أن خرائط المفاهيم لها أثر فى تحسين المهارات التدريسية ، وزيادة الإلمام بالمفاهيم العلمية فى مادة التخصص والكشف عن التصورات الخاطئة للمفاهيم لدى الطلاب المعلمين ، وأظهرت النتائج أن خرائط المفاهيم لها دور فى الربط بين المفاهيم العلمية وتكون البنية المعرفية .

التعليق على الدراسات السابقة :
وفقاً للدراسات السابقة التى أستطاعت الباحثة الوصول إليها بإجمالى (10) دراسات تنقسم إلى (7) دراسات باللغة العربية ، (3) دراسات باللغة الأجنبية، أجريت فى الفترة من (1985) إلى عام (2006) أتضح مايلى :

من حيث الهدف :
جميع الدراسات إستهدفت التعرف على أثر إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم على مستوى التحصيل وإتجاه العينة نحو المادة كل حسب مادته.

من حيث المنهج :
جميع الدراسات إستخدمت المنهج التجريبى .
من حيث العينة :
شملت عينات الدراسات السابقة طلاب المرحلة الجامعية وطلاب المدارس، وبناء على ذلك أختارت الباحثة العينة من طالبات الفرقة بالثانية بكلية التربية الرياضية للبنات بالقاهرة .
من حيث أدوات جمع البيانات :
أجمعت الدراسات على إستخدام إختبار تحصيلى ، مقياس للإتجاه نحو المادة كلا حسب تخصصه وقامت الباحثة بتصميم بطاقة ملاحظة للأداء العملى بالإضافة للإختبار التحصيلى ، مقياس الإتجاه نحو المادة ، وقد أستفادت الباحثة من هذه الدراسات فى تصميم الإختبار التحصيلى وتصميم مقياس الإتجاه نحو المادة .
من حيث خطوات العمل :
تم الإسترشاد بالدراسات السابقة عند إعداد وبناء أدوات جمع البيانات الخاصة بالبحث وهم الإختبار التحصيلى ، مقياس الإتجاه نحو المادة ، بطاقة الملاحظة فى تحديد مكوناتهم والأسس التى تقوم عليها كل أداة وكذلك أهم الأمور التى يجب مراعاتها عند تنفيذ كل أداة مما يحقق الأهداف المرجوة .
من حيث أهم النتائج :
من أهم النتائج التى أسفرت عنها الدراسات هو الدور الإيجابى لأستراتيجية خرائط المفاهيم على مستوى التحصيل والإتجاه نحو المادة .

إجراءات البحث :
منهج البحث :
لقد إستخدمت الباحثة المنهج التجريبى لمناسبته لطبيعة البحث بإستخدام التصميم التجريبى القياس البعدى للمجموعتين الضابطة والتجريبية.
مجتمع وعينة البحث :
إختارت الباحثة طالبات الفرقة الثانية بكلية التربية الرياضية للبنات بالقاهرة للعام الجامعى 2006 / 2007 والبالغ عددهن (286) طالبة لأجراء التجربة ، وقد تم إختيار عينة عمدية من طالبات الفرقة الثانية وبلغ عدد العينة (60) طالبة وتم تقسيمهن إلى (30) طالبة للمجموعة التجريبية ، (30) طالبة للمجموعة الضابطة .

أدوات جمع البيانات :
أولا : إعداد الإختبار التحصيلى :
قامت الباحثة بإعداد إختباراً تحصيلياً فى موضوع أسس نظرية وموضوع أنواع الأحماء اللذان تم إختيارهما لتدريسهما للطالبات عينة البحث بإستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم لطالبات المجموعة التجريبية وبالطريقة التقليدية لطالبات المجموعة الضابطة وقد مرت عملية إعداد الإختبار التحصيلى بالخطوات التاليه :
خطوات بناء الإختبار :
مرت عملية بناء الأختبار بالمراحل التاليه :
1 - تحديد الهدف من الإختبار .
2 - تحديد الأهداف العامة للإختبار .
3 - تحديد مستويات التعلم المتضمنة للإختبار .
4 - حدود الأختبار وأبعاده .
5 - تحديد مواصفات الأختبار .
6 - تحديد الأوزان النسبية لمستويات التعلم .
7 - وضع تعليمات الأختبار .
8 - التأكد من صدق الإختبار .
9 - حساب ثبات الإختبار .

1 - الهدف من الإختبار :
يعتمد البحث على بناء إختبار بعدى لتحديد المستوى المعرفى لطالبة الفرقة الثانية فى مادة طرق التدريس (النظرى والعملى) وتحقيقاً لهذا الغرض قامت الباحثة بتصميم الإختبار .
2 - الأهداف العامة للإختبار :
يتوقع من الطالبة التمكن من أن :
- تميز بين أنواع الأحماء المختلفة .
- تتعرف على أسس نظرية التدريس .
- تتعرف كيفية تطبيق أسس نظرية التدريس فى أنواع الأحماء .
- تتعرف على أنواع الأحماء بصورة مميزة .

3 - مستويات التعلم المتضمنة للإختبار :
يراعى عند إعداد الأختبار شموله على مستويات التعلم المختلفة فى الجانب المعرفى وهى (التذكر ـ الفهم ـ التطبيق) وذلك من خلال المعلومات والمفاهيم المتضمنة للإختبار .
4 - حدود الإختبار وأبعاده :
قامت الباحثة بتحديد أسئلة الإختبار فى ضوء أهداف مادة طرق التدريس ثم صياغة أهداف فرعية لكل هدف رئيسى ووضع الأسئلة التى تقيس كل هدف ، وفى ضوء ذلك أمكن وضع حدود الأختبار حيث أنه سيقتصر على قياس مستوى معرفة طالبة الفرقة الثانية (أسس نظرية التدريس وأنواع الأحماء اللذان تم تحديدهما ).
5 - تحديد مواصفات الأختبار :
يتكون الأختبار من (5 أسئلة) تشتمل على (81) مفردة وهى تقيس مستوى معرفة طالبة الفرقة الثانية والدرجة النهائية 95 درجة .
6 - تحديد الأوزان النسبية للإختبار :
قامت الباحثة بتحديد الأوزان النسبية لمستويات التعلم المستخدمة فى الإختبار التحصيلى ، ويوضح ذلك فى جدول رقم (1).

جدول (1)
الأوزان النسبية لمستويات التعلم
مستويات التعلم المفردات التى تقيسها مجموع المفردات الوزن النسبى
التذكر 1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18 ، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 36، 38، 39، 40، 42، 45، 46، 47، 48، 49، 50، 51، 52، 53، 54، 55، 58، 59، 60، 63، 65، 66، 67. 54 66.7%
الفهم 32، 33، 34، 35، 37، 41، 43، 44، 64، 56 ، 61، 62، 68 [أ ، ب، د] ، 69 (أ ، ب، ج، د،ـ هـ). 21 25.9%
التطبيق 70 [ أ ، ب، ج، د، هـ] ، 71 6 7.4%
المجموع 81 100%

فقرات الأختبار :
فى ضوء تحديد مستويات التعلم وفى حدود جدول المواصفات والأوزان النسبية تم إعداد صياغة لفقرات الأختبار على النحو التالى المبين فى جدول رقم (2) الذى يوضح أنواع أسئلة الإختبار التحصيلى وعدد الأسئلة التى تقيسه.
جدول (2)
أنواع أسئلة الأختبار التحصيلى وعدد الأسئلة التى تقيسه
الوزن النسبى مجموع المفردات أرقام الأسئلة نوع الأسئلة
58% 47 1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36، 37، 38، 39، 40، 41، 42، 43، 44، 45، 46، 47. الصواب والخطأ
24.7% 20 48، 49، 50، 51، 52، 53، 54، 55، 56، 57، 58، 59، 60، 61، 62، 63، 64، 65، 66، 67. الإختيار من متعدد
9.9% 8 68 (أ ، ب، ج) ، 69 ( أ ، ب، ج، د، هـ). المزاوجة
7.4% 6 70 (أ ، ب، ج، د ، هـ)
71 التكملة مقال
100% 81 المجموع
وجدول (3) يوضح أرقام المفردات لكل محور من محاور الإختبار التحصيلى .

جدول (3)
أرقام المفردات لكل محور من محاور الإختبار التحصيلى
أرقام المفردات محاور الإختبار التحصيلى
1، 2، 3، 4، 5، 6، 7 محور مادة طرق التدريس
23، 27، 28، 29، 34، 35، 36 ، 37، 54، 55، 56، 57، 58، 59، 71. محور درس التربية الرياضية
3، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 1، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 24، 25، 26، 48، 49، 50، 51، 52، 53، 68 (أ، ب، ج). محور أسس نظرية التدريس
30، 31، 32، 33، 38، 39، 40، 41، 42، 43، 45، 46، 47، 60، 61، 61، 62، 63، 64، 65، 66، 67، 69 (أ ، ب، ج، د، هـ) ، 70 (أ، ب، ج، د، هـ). الأحماء
81 المجموع

7 - تعليمات الإختبار :
بعد الإنتهاء من وضع مفردات الإختبار تم وضع تعليمات الأختبار على النحو التالى :
1 - هذا الأختبار يقيس مدى معرفتك لأسس نظرية التدريس وأنواع الأحماء المختلفة .
2 - أقرئى السؤال جيداً.
3 - أكتبى الإجابة فى المكان المخصص للإجابة .
4 - أجيبى عن جميع الأسئلة .
وعند الإجابة تقوم الطالبة بقراءة السؤال بعناية ثم تبدأ فى وضع إجابتها على كل سؤال ، ولايوجد أى سؤال إختيارى بل مع الطالبة وضع الإجابة لكل سؤال من أسئلة الإختبار .

8 - التأكد من صدق الإختبار :
وقد تم حساب صدق الإختبار التحصيلى بطريقتين :

أ - صدق المحتوى :
وتم حساب صدق المحتوى وذلك بعرض الإختبار التحصيلى على عدد (11) خبير من الخبراء المتخصصين فى المناهج وطرق التدريس وتتراوح خبراتهم مابين 20 ، 25 سنة للتعرف على آرائهم فى كل عبارة من مفردات الإختبار التحصيلى .
ب - صدق التكوين الفرضى :
عن طريق الفروق بين المجموعات .

جدول (4)
دلالة الفروق بين المجموعة المميزة والمجموعة غير المميزة فى
ابعاد الإختبار التحصيلى
قيمة ت المجموعة المميزة (ن=10) المجموعة غير المميزة (ن=10) الابعاد
ع م ع م
2.377* 0.000 1.000 0.171 0.871 الاول
5.558* 0.067 0.918 0.918 0.654 الثاني
5.510* 0.031 0.940 0.074 0.800 الثالث
5.076* 0.119 0.928 0.114 0.662 الرابع
8.232* 2.065 10.400 2.170 2.600 الخامس
قيمة " ت " الجدولية عند درجة حرية 18 ومستوي معنوية 0.05 = 2.101
يتضح من جدول (4) مايلى :
وجود فروق دالة احصائيا بين المجموعة المميزة والمجموعة غير المميزة فى اتجاه المجموعة المميزة فى جميع ابعاد الاختبار التحصيلى مما يدل على أن الاختبار التحصيلى على درجة مقبولة من الصدق .

9 - حساب ثبات الإختبار :
تم حساب معاملات الثبات للإختبار بإستخدام التجزئة النصفية عن طريق معادلة ألفا ـ كرونباخ ، وقد بلغت 0.843 ، مما يدل على إن الإختبار التحصيلى على درجة مقبولة من الثبات .

تم تقدير الدرجة لكل فرد من العينة عن طريق ثلاثة مقدرين وكل مقدر يعطي درجة على استجابة الطالبات ثم اجراء معامل الارتباط البسيط لبيرسون بين الثلاثة مقدرين والجدول التالي يوضح هذه النتائج .

جدول (5)
ثبات المقدرين للمحور الخامس بالاختبار التحصيلى
المقدر الثالث المقدر الثاني المقدر الاول
0.99 0.99 المقدر الاول
0.98 المقدر الثاني
المقدر الثالث
يتضح من جدول (5) ما يلي :
وجود ارتباط بين درجات المقدرين الثلاثة حيث تراوحت معاملات الارتباط ما بين (098 ،0.99 ) .

ثانيا : إعداد مقياس الإتجاه نحو مادة طرق التدريس :
قامت الباحثة بإعداد مقياس الإتجاه نحو مادة طرق التدريس لمعرفة أثر إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم فى تدريس طرق التدريس لمعرفة أثر إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم فى تدريس طرق التدريس على تنمية إتجاهات طالبات الفرقة الثانية بكلية التربية الرياضية للبنات بالجزيرة نحو هذه المادة ، وتم ذلك وفقاً للخطوات التاليه :
1 - الهدف من المقياس :
يستهدف هذا المقياس قياس إتجاهات طالبات الفرقة الثانية بعد تدريس أسس نظرية التدريس وأنواع الأحماء بإستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم للتعرف على أثر إستخدام هذه الإستراتيجية فى تدريس طرق التدريس فى تنمية إتجاهات هؤلاء الطالبات نحو هذه المادة .

2 - تحديد نوع المقياس :
إستخدمت الباحثة طريقة " ليكرت " وفيها يقدم للطالبة عدة عبارات تتصل بموضوع الإتجاه وأمام كل عبارة عدد من الإستجابات تبدأ بالموافقة وتنتهى بعدم الموافقة وقد رأت الباحثة أن تكون الإستجابات على عبارات المقياس ثلاث وهى (أوافق ـ لا أعرف ـ لا أوافق ) ، وذلك لتناسب طالبات الفرقة الثانية .

3 - تحديد أبعاد المقياس وصياغة عباراته :
بعد الأطلاع على الدراسات التى أجريت فى هذا المجال تم تحديد ثلاثة أبعاد للمقياس ، ثم قامت الباحثة بصياغة (35) عبارة تمثل عبارات المقياس تم توزيعها على هذه الأبعاد كمايلى :
- محور الأتجاه نحو مادة طرق التدريس كخبرة فى التربية العملية ويقيس (15) عبارة.
- محور الإتجاه نحو مادة طرق التدريس كخبرة فى مجال المهنة المزمع الإلتحاق بها بعد التخرج ويقيس (7) عبارة .
- محور الإتجاه نحو مادة طرق التدريس كخبرة لصقل الشخصية (إجتماعيا ـ قيادياً) ويقيس (13) عبارة .

4 - حساب الصدق :
تم حساب الصدق بطريقتين :
أ - صدق المحتوى :
بعد الإنتهاء من صياغة عبارات المقياس وإعداد صورته الأولية تم عرضه على عدد (11) خبير من الخبراء المتخصصين فى المناهج وطرق التدريس للتأكد من صدقه وللتعرف على آرائهم ما وملاحظاتهم من حيث :
- صحة صياغة عبارات المقياس ومناسبتها لطالبات الفرقة الثانية بكلية التربية الرياضية للبنات بالجزيرة .
- مدى وضوح تعليمات المقياس للطالبات .
- مدى مناسبة كل عبارة لقياس البعد الذى وضعت لقياسه .

وأتفق المحكمون على صحة صياغة عبارات المقياس ، ومناسبتها لطالبات الفرقة الثانية وعلى وضوح تعليمات المقياس ، ومناسبة العبارات لقياس ماوضعت لقياسه ، وقد أبدى بعض المحكمين ملاحظات متعلقة بحذف بعض العبارات وأعادة صياغة بعض العبارات ، وبعد إجراء التعديلات أصبح المقياس مكونا من 35عبارة منها 29 عبارة موجبة ، 6 عبارات سالبة وبهذا يعد المقياس صادقاً.

ب - صدق التكوين الفرضى :
عن طريق الفروق بين المجموعات .

جدول (6)
دلالة الفروق بين المجموعة المميزة والمجموعة غير المميزة
فى ابعاد المقياس
قيمة ت المجموعة المميزة (ن=10) المجموعة غير المميزة (ن=10) الابعاد
ع م ع م
5.897* 0.081 2.813 0.094 2.580 الاول
6.677* 0.067 2.714 0.125 2.414 الثاني
0.979* 0.024 2.992 0.024 2.807 الثالث
قيمة " ت " الجدولية عند درجة حرية 18 ومستوي معنوية 0.05 = 2.101
يتضح من جدول (6) مايلى :
وجود فروق دالة احصائيا بين المجموعة المميزة والمجموعة غير المميزة فى اتجاه المجموعة المميزة فى جميع ابعاد المقياس مما يدل على صدق المقياس .

5 - تجربة المقياس :
بعد التأكد من صدق المقياس تم حساب الثبات :
أ - ثبات المقياس :
تم حساب معاملات الثبات للمقياس بإستخدام التجزئة النصفية عن طريق معادلة ألفا ـ كرونباخ ، وقد بلغت 0.876 مما يدل على أن المقياس على درجة مقبولة من الثبات ، وقد تم تقدير درجات المقياس على أساس أن العبارة الموجبة على مقياس "ليكرت" الثلاثى الأبعاد (أوافق ، لا أعرف ، لا أوافق ) تعطى للدرجات (3، 2، 1) وفى حالة العبارة السالبة يكون العكس .

ب - زمن المقياس :
تم تحديد زمن الإجابة عن عبارات المقياس (20) دقيقة وتم حساب الزمن على أساس متوسط زمن إجابات الطالبات على المقياس ، بالإضافة قراءة التعليمات الخاصة به .

6 - الصورة النهائية للمقياس :
بلغ عدد عبارات المقياس بعد إجراء التعديلات اللازمة (35) عبارة وبذلك تكون النهائية العظمى للمقياس (105) درجة وبناء على النتائج التى أسفرت عنها التجربة الإستطلاعية للمقياس ، أمكن التأكد من صلاحية وإمكانية إستخدامه لقياس إتجاهات طالبات الفرقة الثانية بكلية التربية الرياضية للبنات بالجزيرة نحو مادة طرق التدريس ، والجدول التالى يوضح توزيع عبارات المقياس على الأبعاد الثلاثة التى يقيسها هذا المقياس.

جدول (7)
يوضح أبعاد المقياس الثلاثة والعبارات التى تقيس كل بعد منها
عدد العبارات أرقام العبارات الخاصة بكل بعد أبعاد المقياس م
15 1، 4، 7، 8، 11، 15، 18، 19، 22، 25، 27، 28، 30، 32، 34. الأتجاه نحو مادة طرق التدريس كخبرة فى التربية العملية . 1
7 2، 5، 9، 12، 16، 20، 23. الأتجاه نحو مادة طرق التدريس كخبرة فى مجال المهنة المزمع الألتحاق بها بعد التخرج . 2
12 3،6، 10، 13، 14، 17، 21، 24، 26، 29، 31، 33 ، 35. الإتجاه نحو مادة طرق التدريس كخبرة لصقل الشخصية (إجتماعيا ـ قيادياً). 3
35 35 مجموع عبارات المقياس

ثالثا : إعداد بطاقة ملاحظة للأحماء :
قامت الباحثة بإعداد بطاقة ملاحظة للأداء العملى لأنواع الأحماء [ أحماء مصاحب بالموسيقى ـ أحماء لعبة ، إحماء مسابقات ، أحماء موانع، أحماء مقيد ، إحماء حر بالأدوات ] لمعرفة أثر إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم على تحسين مستوى الأداء العملى للطالبة بالفرقة الثانية فى أنواع الأحماء وتم ذلك وفقاً للخطوات التاليه :
1 - هدف البطاقة .
2 - تعليمات البطاقة .
3 - صياغة عناصر البطاقة .
4 - التقدير الكمى للدرجات .
5 - ضبط البطاقة من خلال :
 صدق البطاقة .
 ثبات البطاقة .

1 - هدف البطاقة :
تهدف البطاقة إلى ملاحظة مستوى أداء الطالبة بالفرقة الثانية فى أنواع الأحماء الستة.

2 - تعليمات البطاقة :
أ - تقرأ القائمة بالملاحظة قبل دخول الملعب ستلاحظ أداء الطالبة فيه بعناية لتلم بكل عبارات نوع الأحماء .
ب - تسجل القائمة بالملاحظة قبل بداية المحاضرة البيانات وهى أسم الطالبة والشعبة والفصل الدراسى تضع الملاحظة علامة (✓) أمام الدرجة التى يستحقها أداء الطالبة فى نوع الأحماء .

3 - صياغة عناصر بطاقة الملاحظة :
روعى عند صياغة عناصر البطاقة :
أ - أتفاق الصيغة مع هدف البطاقة وطبيعتها ، حيث أعتمد فى صياغة مفردات البطاقة على قائمة مكونات المهارات التدريسية الواجب توافرها لدى الطالبة المعلمة وبخاصة فى جزء الأحماء (بأنواعه).
ب - صياغة العبارات التى تعبر عن الأداء متصلة بالمحاور الستة الأساسية ، وألا تتعارض معها بحيث تظهر العلاقة بين المحاولة ومكوناتها.
جـ - صياغة عبارات البطاقة فى صورة إجرائية واضحة تسهل ملاحظتها، وتمتاز بأنها عبارات قصيرة تخاطب المفرد فى الزمن المضارع أو فى صورة مصدر.
د - صياغة العبارات بحيث لاتحمل أكثر من معنى .
4 - التقدير الكمى للدرجات :
إتبعت الدراسة أسلوب التقدير الكمى بالدرجات للتعرف على مستويات الأداء العملى للطالبة المعلمة فى كل محاور البطاقة العملى ، وقد تم تحديد مستويات الأداء وهى :
- إذا كان الأداء ممتاز 5
- إذا كان الأداء جيد جدا 4
- إذا كان الأداء جيد 3
إذا كان الأداء مقبول 2
إذا كان الأداء غير صحيح 1
5 - ضبط البطاقة :
بعد التوصل إلى بطاقة الملاحظة فى صورتها النهائية كان لابد من ضبط البطاقة قبل القيام بملاحظة الطالبة ، وكان لابد من التوصل إلى ضبط البطاقة وقياس صدقها وثباتها.

المعاملات العلمية لبطاقة الملاحظة :
أولا : صدق البطاقة :
وقد تم حساب الصدق بطريقتين :
أ - صدق المحتوى :
وتم ذلك بعرض بطاقة الملاحظة على عدد (11) خبير من الخبراء المتخصصين فى المناهج وطرق التدريس وتتراوح خبراتهم مابين 20 – 25 سنة للتعرف على آرائهم فى كل عبارة من عبارات بطاقة الملاحظة وقد تم إستبعاد العبارات التى حققت أقل من 70% من آراء الخبراء وأخذ العبارات التى حققت نسبة إتفاق 70% فأكثر.

ب - صدق التكوين الفرضى :
عن طريق الفروق بين المجموعات .

جدول (8)
دلالة الفروق بين المجموعة المميزة والمجموعة غير المميزة
فى محاور بطاقة الملاحظة
قيمة ت المجموعة المميزة (ن=10) المجموعة غير المميزة (ن=10) المحاور
ع م ع م
10.173* 0.296 3.922 0.258 2.655 الاول
7.583* 0.426 3.611 0.311 2.344 الثاني
5.797* 0.547 3.694 0.245 2.594 الثالث
7.537* 0.550 3.813 0.160 2.446 الرابع
5.409* 0.485 3.678 0.285 2.714 الخامس
8.682* 0.205 3.700 0.430 2.390 السادس
قيمة " ت " الجدولية عند درجة حرية 18 ومستوي معنوية 0.05 = 2.101
يتضح من جدول (8) مايلى :
وجود فروق دالة احصائيا بين المجموعة المميزة والمجموعة غير المميزة فى اتجاه المجموعة المميزة فى جميع محاور بطاقة الملاحظة مما يدل على صدق بطاقة الملاحظة.

ثانيا : حساب ثبات بطاقة الملاحظة :
بعد أن تم التأكد من صدق البطاقة أصبح من الضرورى القيام بحساب ثبات البطاقة وتم ذلك عن طريق التجزئة النصفية بإستخدام معادلة ألفا ـ كرونباخ وقد بلغت 0.824 مما يدل على أن بطاقة الملاحظة على درجة مقبولة من الثبات .

جدول (9)
يوضح أبعاد بطاقة الملاحظة والعبارات التى تقيس كل بعد منها
عدد العبارات أبعاد بطاقة الملاحظة
9 1 - الأحماء المصاحب بالموسيقى
9 2 - إحماء لعبة
17 3 - إحماء مسابقات
15 4 - إحماء موانع
14 5 - الأحماء المقيد
10 6 - الأحماء الحر بالأدوات
74 عبارة المجموع الكلى للعبارات

بناء خرائط المفاهيم :
أولا : إختيار جزء من المقرر النظرى والعملى لمادة طرق التدريس :
قامت الباحثة بالإطلاع على موضوعات مادة طرق التدريس النظرى والعملى المقرر على طالبات الفرقة الثانية بكلية التربية الرياضية للبنات بالجزيرة وقد تم إختيار موضوع أسس نظرية للتدريس من المقرر النظرى لمادة طرق التدريس وأنواع الإحماء من المقرر العملى لمادة طرق التدريس فى العام الدراسى 2006 / 2007.

ويرجع إختيار الباحثة لهذين الجزئين للأسباب التاليه :
- يتضمن الجزئين لعدد كبير من المفاهيم المترابطة التى بينها علاقة يمكن بناء خرائط لها .
- إرتباط الجزئين النظرى والعملى ببعضها البعض حيث أنه يتم تطبيق أسس نظرية التدريس عمليا فى أنواع الأحماء المختلفة .

ثانيا : إعداد خرائط المفاهيم :
لأعداد خرائط المفاهيم المستخدمة فى تدريس الجزء النظرى والجزء العملى لمادة طرق التدريس ، قامت الباحثة بمايلى :
1 - تحليل محتوى الجزئين النظرى والعملى لتحديد المفاهيم الرئيسية والفرعية فى كل جزء وتحديد العلاقات الموجودة بين هذه المفاهيم .
2 - بناء خرائط المفاهيم الخاصة بكل محاضرة وفقاً للأسس المتبعة عند بناء هذه الخرائط بحيث يوضع المفهوم الرئيسى فى قمة الخريطة ثم المفاهيم الأكثر عمومية وشمولية ثم المفاهيم الأقل عمومية وشمولية والمفاهيم الأكثر تحديداً فى مستويات تاليه مع وضع الأسهم والكلمات الرابطة اللازمة إلى أن تنتهى الخريطة بالأمثلة وقد أعدت (75) خريطة لشرح اسس نظرية التدريس وأنواع الأحماء .
3 - عرض الخرائط على مجموعة من المحكمين المتخصصين فى المناهج وطرق التدريس وقد تم تعديل هذه الخرائط وإعادة بنائها عدة مرات فى ضوء آرائهم ومقترحاتهم إلى أن أصبحت هذه الخرائط فى صورتها النهائية المعدة للإستخدام ، ملحق (4).

الدراسة الإستطلاعية :
أجريت هذه الدراسة على عينة من طالبات الفرقة الثانية ومن غير أفراد عينة البحث قوامها (20) طالبة قسمت إلى (10) طالبات متميزات و (10) طالبات غير متميزات فى خلال (3) أيام فى الفترة من 22 : 24/10/2006 حيث تم تطبيق أدوات البحث على المجموعتين وذلك لحساب المعاملات العلمية لأدوات البحث صدق التكوين الفرضى (التمايز).
خطوات إجراء تجربة البحث :
التدريس لمجموعتى البحث :
قامت الباحثة بنفسها بالتدريس لجزء أسس نظرية التدريس وأنواع الأحماء وفقاً لأستراتيجية خرائط المفاهيم للمجموعة التجريبية وأيضا قامت الباحثة بتدريس نفس الجزئين للمجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية وقد راعت الباحثة أن يتم التدريس لطالبات المجموعتين فى نفس الظروف من حيث زمن التدريس وعدد المحاضرات وقد أستغرق التدريس للمجموعتين 5 محاضرات للمقرر النظرى داخل المدرج و (4) محاضرات للمقرر العملى داخل حدود ملعب طرق التدريس لكل من المجموعتين بواقع محاضرتين أسبوعياَ أى أن التدريس قد أستغرق حوالى 35 يوماً تقريباً أبتداء من الأول من نوفمبر 2006 وحتى الثانى من ديسمبر 2006.

تطبيق أدوات البحث بعدياً :
بعد الأنتهاء من تدريس أسس نظرية التدريس وأنواع الأحماء للمجموعة التجريبية بإستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم وتدريسها للمجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية تم تطبيق أدوات تقويم البحث الأختبار التحصيلى ومقياس الأتجاه نحو مادة طرق التدريس وبطاقة الملاحظة للأداء العملى لأنواع الأحماء خلال الأسبوع الأول من شهر ديسمبر 2006.

المعالجات الإحصائية :
تحقيقاً لأهداف البحث إستخدمت الباحثة المعالجة الإحصائية التاليه :
- المتوسط الحسابى
- الإنحراف المعيارى
- معامل إرتباط بيرسون
- إختبار "ت " T.Test

عرض النتائج وتفسيرها ومناقشتها :
أولا : عرض النتائج :
جدول (10)
دلالة الفروق بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية فى
ابعاد الإختبار التحصيلى
قيمة ت المجموعة التجريبية (ن=30) المجموعة الضابطة (ن=30) الابعاد
ع م ع م
2.398* 0.057 0.985 0.117 0.928 الاول
2.951* 0.133 0.845 0.120 0.748 الثاني
6.464* 0.044 0.938 0.097 0.811 الثالث
8.133* 0.099 0.876 0.111 0.653 الرابع
16.325* 2.010 10.400 1.991 1.966 الخامس
قيمة " ت " الجدولية عند درجة حرية 58 ومستوي معنوية 0.05 = 2.021
يتضح من جدول (10) مايلى :
وجود فروق دالة احصائيا بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية فى اتجاه المجموعة التجريبية فى جميع ابعاد الاختبار التحصيلى .

جدول (11)
دلالة الفروق بين المجموعة الضابطة والمجموعة
التجريبية فى ابعاد المقياس
قيمة ت المجموعة التجريبية (ن=30) المجموعة الضابطة (ن=30) الابعاد
ع م ع م
3.217* 0.162 2.700 0.282 2.508 الاول
2.661* 0.177 2.623 0.403 2.409 الثاني
2.588* 0.276 2.884 0.395 2.656 الثالث
قيمة " ت " الجدولية عند درجة حرية 58 ومستوي معنوية 0.05 = 2.021
يتضح من جدول (11) مايلى :
وجود فروق دالة احصائيا بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية فى اتجاه المجموعة التجريبية فى جميع ابعاد المقياس .
جدول (12)
دلالة الفروق بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية
فى محاور بطاقة الملاحظة
قيمة ت المجموعة التجريبية (ن=30) المجموعة الضابطة (ن=30) المحاور
ع م ع م
8.664* 0.439 3.707 0.372 2.796 الاول
5.584* 0.424 3.374 0.535 2.677 الثاني
6.934* 0.419 3.415 0.387 2.692 الثالث
6.498* 0.601 3.677 0.477 2.766 الرابع
4.536* 0.619 3.300 0.352 2.709 الخامس
5.715* 0.342 3.546 0.479 2.873 السادس
قيمة " ت " الجدولية عند درجة حرية 58 ومستوي معنوية 0.05 = 2.021
يتضح من جدول (12) مايلى :
وجود فروق دالة احصائيا بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية فى اتجاه المجموعة التجريبية فى جميع محاور بطاقة الملاحظة .

ثانيا : تفسير ومناقشة النتائج :
- الأختبار التحصيلى :
بدراسة جدول (10) نجد أن الفروق دالة إحصائيا بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية فى إتجاه المجموعة التجريبية فى جميع أبعاد الأختبار التحصيلى .
وقد يرجع تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة إلى أن إستراتيجية خرائط المفاهيم تتميز بأنها تسهم إسهاماً كبيراً فى زيادة كم المعلومات والمعارف التى تم تحصيلها من قبل الطالبات حيث أنه تم تنظيم المعلومات بصورة منطقية متسلسلة من العام إلى الخاص مما أدى إلى زيادة إستيعاب وتحصيل الطالبات للجزء المقرر تدريسه فى كل محاضرة ، وقد أتفقت هذه النتيجة مع معظم الدراسات السابقة والتى أشارت إلى فعالية إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم على رفع مستوى التحصيل الدراسى لدى عينة البحث فى إتجاه المجموعة التجريبية ، ومن هذه الدراسات دراسة كليبرن Cliburn (1985) ، دراسة هاينز فرى ونوفاك Heinze-fry & Novak (1990) ، دراسة ماسون Mason (1992) ، دراسة محمد ربيع إسماعيل (1992) ، ودراسة محمد العطار ، أسامة معوض (1994) ودراسة عماد الدين عبدالمجيد الوسيمى (2001) ، دراسة ملكة حسين صابر (2003) ، دراسة ثناء عبدالمنعم رجب (2003) ، دراسة عبدالله عبده أحمد طالب (2004) ، محمد سعيد آل عطاف الشهرانى (2005) ، وتضيف الباحثة إلى أن الطالبة فى هذه المرحلة يكون لديها شغف نحو قراءة والأقبال على كل ماهو جديد فى أسلوب عرض المعلومات ، ويتفق ذلك مع ما أشار إليه حامد عبدالسلام زهران (1975) من أن الطالب فى هذه المرحلة العمرية تزداد قدرته على التحصيل وتزداد السرعة فى القراءة ويستطيع الطالب بقدر إمكانه الإحاطة بمصادر المعرفة المتزايدة وأيضا ميله إلى القراءات المتخصصة .

كما تم الخروج عن التقليدية المألوفة فى تنظيم محتوى مادة طرق التدريس وكذلك فى أسلوب التدريس حيث رتبت مفاهيم الموضوع المقرر بصورة منظمة ومتدرجة ومترابطة من خلال نموذج ورسوم توضيحية متمثلة فى خرائط المفاهيم مما سهل على الطالبات توضيح معناها وإستيعابها فتميزوا بإرتفاع مستوى تحصيلهن وذلك من خلال مشاركتهن فى بناء الخرائط التى كانت تطلب منهن ويتفق ذلك مع ما أشار إليه جابر عبدالحميد (2002) من أن خريطة المفاهيم هى عنقود أو نسيج من المعلومات يساعد التلاميذ على فهمهم للمفاهيم وللعلاقات بين الأفكار.

كما توضح الباحثة أن سبب تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة فى الإختبار التحصيلى يرجع إلى أن طبيعة خرائط المفاهيم تساهم فى عمليات التذكر والإحتفاظ بالتعلم لمدى طويل ويتفق ذلك مع ما أشار إليه ساسكد Sasked من أن إستراتيجية خرائط المفاهيم تجعل المتعلم يحتفظ بالتعلم لمدى طويل كما تساهم فى تسهيل عمليات التعلم والتذكر حيث توضح الإستراتيجية الأفكار الرئيسية للمتعلم ، وأن هذه الإستراتيجية يمكن أن تستخدم لمراجعة المادة الدراسية .
وبذلك نجد أنه قد تحقق الفرض الأول والذى ينص على :
توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى للأختبار التحصيلى فى إتجاه المجموعة التجريبية .

- مقياس الإتجاه :
بدراسة جدول (11) يتضح وجود فروق دالة احصائيا بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية فى اتجاه المجموعة التجريبية فى جميع ابعاد المقياس .

وترجع الباحثة ذلك إلى طبيعة إستراتيجية خرائط المفاهيم حيث لها أسلوب جديد ومميز تماماً يتم عرضه على الطالبات وهذا بشهادة الطالبات أنفسهن ، أيضا لأنه تم عرض خرائط المفاهيم ومحتوى كل محاضرة على جهاز Datashow فالحجم الكبير للشاشة وظهور محتوى المحاضرة من خلال شاشة عرض كبيرة ملونة والأسلوب الشيق للعرض ، أيضا وجود مصاحبة موسيقية مما أستثار تركيز الطالبات نحو مايتم عرضه ، وقد أدى كل ذلك إلى جذب تركيز وإنتباه الطالبات وزاد من شغف ودافعية الطالبات نحو التعلم حيث أنه تم إستثارة حواس الطالبات وبالتالى زاد تركيزهن ويتفق ذلك مع ما أشار إليه كل من فؤاد أبوحطب ، سيد محمد خيرالله ، وعزيز حنا داوود (1988) أن إستخدام أكثر من حاسة أثناء التعليم يكون ذو أثر فعال فى عملية التعلم .
ويرجع ذلك أيضا إلى أن هذه الإستراتيجية تهتم بمساعدة الطالبات على تعلم كيف يتعلمن فمشاركة الطالبات فى تصميم الخرائط التى تطلب منهن أدى إلى زيادة ثقتهن بأنفسهن وتحسن آدائهن مما قلل من الإتجاه السلبى من الطالبات فى مادة طرق التدريس وتغيرت الإتجاهات نحو مادة طرق التدريس التى كان يعتقدون أنها صعبة وهذا ما أكدته نتائج التطبيق البعدى .

ويتفق ذلك مع ما أشار إليه كلا من " محمود عنان ، مصطفى باهى" (2001) من أن الدافعية الداخلية النابعة من داخل الفرد نفسه تساعد الفرد على التغلب على الصعوبات والعقبات التى تتطلب المزيد من بذل الجهد والشجاعة والإرادة أو بسبب المتعة الجمالية الناجمة عن رشاقة وتناسق الآداء أو نتيجة الدافعية الداخلية النابعة من خارج الفرد نفسه والتى تثير وتوجه السلوك نحو الممارسة أو الأداء الرياضى .

هذا بالإضافة إلى إستخدام الباحثة للتعزيز الإيجابى الفورى حيث أثمر إستخدام هذا التعزيز عن زيادة دافعية التلميذات نحو التعلم أكثر عن ذى قبل ويتفق ذلك على ما أشار إليه أسامة كامل راتب (2003) من أن التعزيز الإيجابى الفورى يكون له أكبر الأثر فى زيادة الدافعية نحو التعلم أكثر من التعزيز الإيجابى المرجأ .
وبذلك نجد أنه قد تحقق الفرض الثانى والذى ينص على :
" توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى فى الأداء العملى فى إتجاه المجموعة التجريبية " .

- بطاقة الملاحظة :
بدراسة جدول (12) يتضح وجود فروق دالة احصائيا بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية فى اتجاه المجموعة التجريبية فى جميع محاور بطاقة الملاحظة .
وترجع الباحثة ذلك إلى أنه تم عرض نموذج حى لأنواع الأحماء بالتفصيل مما أدى إلى وجود خلفية عملية عن مايجب أن تقوم به الطالبة فى كل نوع من أنواع الأحماء حيث أن إستثاره حواس الطالبات أدى إلى زيادة تركيز الطالبات بالإضافة إلى تقويم الأداء العملى للطالبات فى أنواع الأحماء بصورة مستمرة (مع توفير المصاحبة الموسيقية لأنواع الأحماء المختلفة التى تتطلب هذه المصاحبة الموسيقية ) ، ويتفق ذلك مع ما أشارت إليه عطيات خطاب (1987) من أن المصاحبة الموسيقية لها تأثير إنفعالى محبب إلى النفس إذ تعمل كحافز وكدافع نحو الأداء كما تساعد على ملاحظة الأداء وتصحيح الأخطاء وأعطاء التوجيهات المطلوبة أثناء الأداء وقد تم ذلك من قبل الباحثة فى الملعب المقرر لتدريس محاضرات طرق التدريس العملى مما أدى إلى إلمام الطالبات بالأخطاء التى يتم الوقوع فيها كما تم التوجيه المباشر إليهن لكل طالبة بحسب الأخطاء التى يقعن فيها مما أدى إلى التعزيز الإيجابى للأداء الصحيح والتعزيز السلبى للأداء الغير صحيح .

كما ترجع الباحثة هذه الفروق إلى أن مشاهدة الطالبة للنماذج المرئية والمسموعة فى نفس الوقت على جهاز العرض Datashow فترسخ فى ذهنها الأداء الصحيح مما جعل الطالبة تقارن بينه وبين آدائها مما أدى إلى تحسن مستواها ، ويتفق ذلك إلى ما أشارت إليه سحر يس (2000) من أن النماذج سواء كانت مرئية أو مطبوعة تستطيع الطالبة أن تقارن بين آدائها الحادث وبين النموذج المقدم فتتبين أخطائها وتتعرف على نقاط ضعفها وعلى الإستجابات المطلوبة حيث أن الصورة العامة للإستجابة الصحيحة أصبحت معروفة لديها فيكون عليها محاولة تعديل إستجاباتها لتحديد الهدف دون تخبط .
وبذلك نجد أنه قد تحقق الفرض الثالث والذى ينص على :
" توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى فى مقياس الأتجاه نحو المادة فى إتجاه المجموعة التجريبية " .

التوصيات والمقترحات :
أولا : التوصيات :
فى ضوء ما أسفر عنه البحث الحالى من أن التدريس بإستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم أفضل من التدريس بالطريقة التقليدية " المعتادة " فيما يتعلق بالتحصيل العملى والنظرى والأتجاه نحو مادة طرق التدريس فإن الباحثة توصى بمايلى :
1 - ضرورة إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم فى تعلم طرق التدريس من قبل أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية الرياضية للبنات كأحد الأساليب الفعالة للتعلم والتى يؤدى إستخدامها إلى تحقيق العديد من الأهداف المرجوه .
2 - إعادة النظر فى محتوى كتب طرق التدريس بشقيها النظرى والعملى بغرض تزويدهم بخرائط المفاهيم التى تساعد الطالبة على فهم المفاهيم المتضمنة فى هذا المحتوى ، وإدراك العلاقات التى بينها ، وتصنيفها وفق تلك الموجودة فى بنيتها المعرفية حتى يتيسر لها حدوث التعلم ذو المعنى.
3 - تدريب الطالبات المعلمات من خلال مقررات طرق التدريس على كيفية تخريط المفاهيم .

ثانيا : المقترحات :
إمتداداً للدراسة الحالية تقترح الباحثة إجراء دراسات أخرى مثل :
1 - دراسة مماثلة للدراسة الحالية على طالبات الفرقة الأولى والثالثة والرابعة بكلية التربية الرياضية .
2 - دراسة فاعلية إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم فى تدريس مقررات المواد الدراسية الأخرى داخل الكلية على التحصيل النظرى والعملى وتنمية إتجاه طالبات كلية التربية الرياضية نحو هذه المقررات.
3 - دراسة أثر إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم على متغيرات أخرى كالتفكير الإبتكارى ، التفكير العلمى ، التفكير المنطقى وغيرها لدى طالبات كليات التربية الرياضية لكل الفرق الدراسية الأربعة .
4 - دراسة فاعلية إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم بمستوياتها الثلاث وهى كلية كمنظم متقدم ـ كلية كمنظم متأخر ، مجزأة وبعض الأستراتيجيات الأخرى مثل إستراتيجية الشكل V .
5 - دراسة أثر إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم فى تصحيح تصورات طالبات الفرق الأربعة بكليات التربية الرياضية عن المفاهيم الرياضية.

المصادر
أولا : العربية
1 - أحمد حسين اللقانى ، على الجمل (1996) : معجم المصطلحات التربوية المعرفة فى المناهج وطرق التدريس ، القاهرة ، عالم الكتب .
2 - أسامة كامل راتب ، إبراهيم عبدربه خليفة (2005) : النمو والدافعية فى توجيه النشاط الحركى للطفل والأنشطة الرياضية المدرسة ، دار الفكر العربى ، القاهرة .
3 - ثناء عبدالمنعم رجب حسن (2003) : أثر تدريس النمو بخرائط المفاهيم على تنمية مهارات الأنتاج اللغوى والإتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الأول الإعدادى ، دراسات فى المناهج وطرق التدريس ، جامعة عين شمس ، كلية التربية ، العدد السادس والثمانون ، يونيو .
4 - جابر عبدالحميد جابر (2002) : إتجاهات وتجارب معاصرة فى تقويم أداء التلميذ والمدرس ، دار الفكر العربى، القاهرة .
5 - حامد عبدالسلام زهران (1975) : علم نفس النمو " الطفولة والمراهقة " ، الطبعة الثالثة ، عالم الكتب ، القاهرة .
6 - حسن حسين زيتون (2003) : تصميم التدريس رؤية منظومية ، سلسلة أصول التدريس ، الكتاب الثانى ، المجلد (1) ، عالم الكتب ، القاهرة .
7 - حسن شحاته ، زينب النجار (2003) : معجم المصطلحات التربوية والنفسية إنجليزى ـ عربى ، الدار المصرية اللبنانية ، القاهرة .
8 - سحر يس شرف السيد (2000) : " فاعلية التدريس المصغر بإستخدام بعض أساليب النمذجة على تنمية المهارات التدريسية لطالبات كلية التربية الرياضية " ، رسالة دكتوراة غير منشورة ، جامعة حلوان ، كلية التربية الرياضية للبنات .

9 - عبدالحميد زهير ، سعد عطاالله (2001) : فعالية إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم فى تدريس البلاغة على التحصيل المعرفى لطلاب الصف الأول الثانوى وتنمية إتجاهاتهم نحو المادة ، المؤتمر العلمى الثالث عشر ، مناهج التعليم والثورة المعرفية والتكنولوجية المعاصرة ، المجلد الثانى، جامعة عين شمس، كلية التربية ، يوليو .
10 - عبدالله عبده أحمد طالب (2004) : أثر إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم على تحصيل تلاميذ المرحلة الأساسية للعلوم وتنمية إتجاهاتهم نحوها ، مجلة القراءة والمعرفة ، جامعة عين شمس ، كلية التربية ،العدد الخامس والثلاثون ، يونيه .
11 - عزة محمد جاد (2003) : أثر إختلاف نوع خريطة المفاهيم وأسلوب تقديمها على تحصيل طالبات كلية التربية تخصص إقتصاد منزلى لموضوع العناصر الغذائية ، دراسات فى المناهج وطرق التدريس ، جامعة عين شمس ، كلية التربية ، العدد التسعون ، نوفمبر .
12- عصام الدين متولى عبدالله ، بدوى عبدالعال بدوى (2006) : طرق تدريس التربية البدنية بين النظرية والتطبيق، دار الوفاء للطباعة والنشر ، الأسكندرية .
13- عطيات محمد خطاب (1987) : التمرينات للبنات ، الطبعة السادسة ، دار المعارف، القاهرة .
14- عفت مصطفى الطناوى (2002) : أساليب التعليم والتعلم وتطبيقاتها فى البحوث التربوية ، مكتبة الأنجلو المصرية ، القاهرة .
15- عماد الدين عبدالمجيد الوسيمى (2001) : أثر إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم على التحصيل والإحتفاظ بالتعليم وتنمية الإتجاه نحو مادة العلوم لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية ، دراسات فى المناهج وطرق التدريس، جامعة عين شمس ، كلية التربية ، العدد الخامس والسبعون ، نوفمبر.
16- فؤاد عبداللطيف أبوحطب وآخران (1988) : علم النفس التعليمى ، مطابع مجموعة شركات الهلال ، القاهرة .
17- ماهر إسماعيل صبرى محمد يوسف (2002) : الموسوعة العربية لمصطلحات التربية وتكنولوجيا التعليم ، مكتبة الرشد للنشر والتوزيع، القاهرة .
18- مجدى عزيز إبراهيم (2004) : إستراتيجيات التعليم وأساليب التعلم ، مكتبة الأنجلو المصرية ، القاهرة .
19- محمد العطار ، أسامة معوض (1994) : فاعلية إستخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم على التحصيل وإكتساب مهارات عمليات العلم الأساسية فى مادتى العلوم والرياضيات بالصف الرابع الإبتدائى ، المؤتمر العلمى السادس للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس بالإسماعيلية ، 8 – 11 أغسطس .
20- محمد ربيع إسماعيل (1992) : أثر إستخدام خريطة المفاهيم فى تدريس الهندسة لتلاميذ الصف الأول الإعدادى ، مجلة البحث فى التربية وعلم النفس ، كلية التربية بالمنيا ، العدد الأول ، المجلد السادس .
21- محمد سعيد آل عطاف الشهرانى (2005) : فعالية إستخدام خرائط المفاهيم فى تدريس وحدة التلوث البيئى على التحصيل والإتجاه نحو مادة الأحياء لدى طلاب الصف الأول (الثانوى) دراسات فى المناهج وطرق التدريس ، جامعة عين شمس ، كلية التربية ، العدد الثانى بعد المائة ، أبريل .
22- محمود عبدالفتاح عنان ، مصطفى حسين باهى (2001) : مقدمة فى علم نفس الرياضة ، ط2 ، مركز الكتاب للنشر، القاهرة .
23- مصطفى السايح محمد (2001) : إتجاهات حديثة فى تدريس التربية البدنية والرياضة ، مكتبة الإشعاع الفنية ، الأسكندرية .
24- ملكة حسين صابر (2003) : أثر إستخدام إستراتيجية خرائك المفاهيم فى تدريس علم النفس على إكتساب بعض المفاهيم وتنمية الإتجاه نحوه لدى طالبات السنة الثانية الثانوية ، مجلة القراءة والمعرفة ، جامعة عين شمس ، كلية التربية ، العدد الثانى والعشرون ، مايو .
25- ناهد محمود سعد ، نيللى رمزى فهيم (1998) : طرق التدريس فى التربية الرياضية ، القاهرة ، مركز الكتاب للنشر .
26- يوسف قطامى وآخران (2002) : تصميم التدريس ، ط2 ، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، عمان ، الأردن .

ثانيا : المصادر الأجنبية :
27- Cliburn Ribeph, William (1985) : “AN Audulielian Approach to in studction : the use of concept Maps as Advance organizes in ajumion college Auatomy and Physiology Course”. Dissertation Ahstracts international , Vol, 47 No, 03- a, P E52.
28- Heinze – fry, J. A. and Novak, J. (1990) : “Concept Maping Brings Long – Term Movement Toward Meaningful Learning” Science Education. 74 (4). 461-472.
29- Mason, C.L. (1992) : “Concept Mapping. A Tool to Develop Reflective Science Instruction”, Science Education, 76 (1) – 51-63.

ثالثا : شبكة المعلومات الدولية :
30- http : // tranlote, Com / Translate ? hl = en & sl = httpi// hww. Moe. Gov. ae / cdc/ culture / idioms / idioms = X & oi = teai.
31- http : // www. Sasked. Gov. sk, ca/docs /physed/physed 1-5/ep-approach – html-36k-Cached-Similar Pages.

منقوووووووووووووووووووووو وووووول