طرح الاسئله على الطلبه هل يحتاج مهاره
مهارة إعادة تغيير اتجاه السؤال Redirection
• حينما يغير المعلم اتجاه السؤال فإن ذلك يعني أن السؤال نفسه يوجه نحو تلاميذ آخرين . و لكن السؤال لا يعاد طرحه و لا تعاد صياغته بكلمات أخرى بالرغم من أن أكثر من تلميذ واحد يستجيبون للسؤال . و طبقاً لذلك فإن نمط السؤال الذي يتبعه و هو : إجابة – سؤال – إجابة ، يتحول إلى نمط آخر هو : سؤال – إجابة – تعقيب – إجابة – تعقيب إجابة ...الخ . و بطبيعة الحال فإن استخدام هذا الأسلوب يعمل على خفض كمية الكلام الصادرة عن المعلم .
• مثال :
لعناصر اللياقة البدنيه للاعب الكره الطائرة أهميه كبيرة . هل تستطيع ذكرها ؟
أحمد : الطول مثلا يساعد اللعب على تخطي جدار الصد .
المعلم : ثم ماذا ؟
سالم : القوة المميزه بالسرعه للذراعين تساعده في اجادة مهارة الكبس .
المعلم : ثم ؟
سعيد : القوة المميزه بالسرعة لعضلات الساقيين تساعده عن التقرب للقفز واداء مهارتي الصد والكبس ثم الارسال الكابس اذا كان يستخدمه .
•
و هكذا فإن الاستخدام الأمثل لهذا النوع من الأسئلة يقتضي أن نتجنب الميل إلى تكرار السؤال أو إعادة طرحه بكلمات أخرى لكل تلميذ . و ما لم نتجنّب ذلك فإننا لن نفلح في تخفيض كمية الكلام الصادرة عن المعلم . و يمكننا أحياناً أن نلفت انتباه التلاميذ إلى أن السؤال الذي يوجهه الآن يحتمل عدة احتمالات . و بعد أن يعطي أحد التلاميذ واحداً من الاحتمالات في إجابته عن السؤال يستطيع المعلم أن يتلقى إجابة تلميذ آخر بمجرد ذكر اسمه أو بمجرد إيماءة من رأسه . و قد يسأل المعلم بعد تغيير اتجاه السؤال قائلاً : سعيد ، هل تستطيع إضافة المزيد ؟ و بعد ذلك يستطيع المعلم أن يتوقف عن استخدام هذه العبارة باستخدام إيماءة رأس أو النظر إلى تلميذ آخر للحصول على إجابة أخرى .
• و هكذا فإن النتيجة الأولى التي نحصل عليها من جراء استخدام أسلوب تغيير اتجاه السؤال هي أن نخفض كمية حديث المعلم و نضاعف كمية حديث التلاميذ . أم النتيجة الثانية فهي أن وجود أكثر من استجابة واحدة للسؤال الواحد تفتح المجال أمام التلاميذ كي يستجيبوا لبعضهم بعضاً . و من الأسئلة المشجعة التي قد يستخدمها المعلم بهذا الخصوص قوله : ما رأيك يا حسن في إجابة سعيد ؟ . و المعلوم أن التلاميذ في معظم الأحوال لا يعلقون أو يستجيبون إلى زملائهم و السبب في ذلك واضح و هو أنهم اعتادوا على الإجابة على كلام المعلم فقط و لم يعتادوا على التعليق على كلام زملائهم .
مهارة استخدام الأسئلة التي تتطلب إجاباتها مجموعة من الحقائق المتعلقة بعضها ببعض :
• نلاحظ دائماً أن التلاميذ ميالون إلى إعطاء إجابات قصيرة جداً مثل ( نعم أو لا ) أو استخدام شبه جملة قصيرة لإجابة عن الأسئلة . و يعود السبب في ذلك إلى أن التلاميذ اعتادوا على الأسئلة التي يطرحها المعلم و التي تتطلب إجابات قصيرة ، و ظلت هذه العادة مستحكمة لديهم . و هكذا فبدلاً من أن نسأل سؤالاً مثل : أليس من واجبات الشرطي حماية الوطن ؟ نستطيع القول : ما هي واجبات الشرطي ؟ و عندئذٍ لا يستطيع التلميذ استخدام نعم أو لا في إجابته .
و نلاحظ أحياناً أن المعلم يحاول أن يحصل على إجابة طويلة من التلميذ فيسأله سؤالا مثلا لماذا يفضل البعض العيش في المدينة ؟ و لكن التلميذ يحاول مع ذلك إعطاء إجابة قصيرة و مقتضية و لهذا السبب فإن سؤالا مثل : ما هي ميزات و مساوئ العيش في المدينة ؟ يستدعي إجابة طويلة و يسمح للتلميذ بالاسترسال في إجابته .
ولابد من القول هنا أن التلاميذ لا يشعرون بالارتياح حينما يقاطعهم المعلم أو يظهر ضيقه إزاء إجاباتهم المسهبة لذا يتوجب عليه تقبل مشاعرهم و تشجيعهم على التعبير عن أفكارهم بالثناء ، حتى يعزز تلك الإجابات الطويلة .
مهارة استخدام الأسئلة ذات العمليات العقلية العليا
• بالإضافة إلى تشجيع التلاميذ على إعطاء إجابات طويلة ينبغي على المعلم أن يعمل على تحسين نوع الأسئلة . إذ أن نوع الأسئلة التي يوجهها المعلم تكشف للتلميذ عن نوع عمليات التفكير التي يتطلبها السؤال . و كان ستيفنز ( Stevens , 1912 ) قد وجد أن 66% من الأسئلة التي يستخدمها المعلمون تكون مأخوذة مباشرة من الكتاب المدرسي ، و من الغريب أن دراسة أجراها فلويد ( Floyd , 1960 ) بعد ذلك بخمسين عاماً أكدت أيضاً على أن حوالي 75% من أسئلة المعلمين تتطلب سرد المعلومات و الحقائق فقط . و من الطبيعي أن مثل تلك الأسئلة تشجع على حفظ المعلومات صماً و لا تدعو إلى تطوير العمليات العقلية العليا .
و لما كانت بعض الأسئلة تحفز أنواعاً مختلفة من التفكير فإنه يتوجب على المعلم أن يكون على وعي بأهداف الأسئلة . إذ أن السؤال الجيد هو السؤال الذي يحقق هدفه المرسوم له
• .
إذا كان الهدف معرفة ما إذا كان التلميذ يستطيع تذكر المعلومات فإن بإمكانه أن يوجه أسئلة مثل :
ما عدد لاعبي فريق كرة السله ؟
§اذكر ثلاث فرق رياضيه شاركت في بكولة انديه العراق عام 1988 ؟
أما إذا كان الهدف من الأسئلة حفز التلميذ على تنظيم المعلومات فإن بإمكانه أن يوجه أسئلة للوصف أو المقارنة مثل :
§اشرح بكلماتك الخاصة كيف فاز فريق .... ؟
تقويـــم المهــــارة •
تصمّم بطاقة تقويم المهارة التي يراد التدريب عليها بحيث تحتوي على المكونات الرئيسية أو المهارات الجزئية التي تتألف منها المهارة :
مثال :
تقويم مهارة تحسين مشاركة التلاميذ كماً و كيفاً :
ضع علامة (ü)أسفل العمود الذي يعبّر عن أقرب رقم يشير إلى مستوى تمكن المعلم من الأداء ذي الصلة بهذه المهارة . لاحظ أن الرقم (5) يعني أداء مميزاً بينما يعني الرقم (1) أداء ضعيفاً
الأداء المتوقـــــــــــــــــــ ــــــــــــع
• مدى التمكن من الأداء
يستخدم مهارة إعادة تغيير اتجاه السؤال .
يستخدم مهارة طرح الأسئلة التي تتطلب ذكر مجموعة من الحقائق أو البدائل 0
يطرح أسئلة تتطلب مهارة عقلية عليا 0
و يمكن تقديم التغذية الراجعة للمعلم عن طريق تقديم الوصف الموضوعي أو الكميّ لما يجري من أداء دون تقويمه و في هذه الحالة يمكن رصد جميع الأسئلة التي يوجهها المعلم مع تبيان أنواعها .
مثـــال :
ضع علامة ( ü ) أمام نوع الأسئلة التي يستخدمها المعلم .
الأسئــــلة
العــدد
1.أسئلة تتطلب إجابة نعم / لا
2.أسئلة تستدعي ذكر معلومات
3.أسئلة تغير اتجاه السؤال الأصلي
4.أسئلة تتطلب إجابتها ذكر مجموعة من البدائل
5.أسئلة تتطلب شرح مفاهيم
6.أسئلة تتطلب التطبيق
7.أسئلة تتطلب مهارة التحليل
8.أسئلة تتطلب مهارة الحكم أو التذوق
و في أعقاب هذه التغذية الراجعة يستطيع المعلم أن يعرف نوع الأسئلة التي ذكرها و يستدرك الأمر كما يراه مناسباً . و يركز مبدأ إعطاء التغذية الراجعة بطريقة الوصف الموضوعي أو الكمي على أن المعلم بحاجة إلى من يقدم له مرآة حقيقية و موضوعية لتعليمه و يترك له الحكم على ذلك لا أن يقدم له تقويماً لأدائه .
لمياء الديوان
