تشخيص التخلف الفكري

تشخيص التخلف الفكري
تشخيص حالات التخلف الفكري عملية معقدة لمعرفة الأسباب ودرجة الاعاقة، لذى فإنها تحتاج إلى التركيز على مجموعة من الخصائص والمقاييس يقوم بكل منها متخصص في مجاله، ومن أهمها:
o التشخيص الطبي ( قصة المرض، الحالة العائلية، الكشف الطبي السريري ، الخ )
o القياس النفسي ( قياس معدل الذكاء )
o مقياس السلوك التكيفي - الاجتماعي

التشخيص الطبي :
o قصة المرض
o ظروف الحمل والولادة
o الأمراض والحالات الوراثية في العائلة
o قياس محيط الرأس - الوزن - الطول عند الولادة ، وتطور نموها بعد ذلك
o وجود علامات ظاهرة مثل المتلازمات ( داون، باتو، أدوارد، تيرنر، وغيرها)
o الكشف السريري على الطفل : وجود علامات ظاهرة على الجلد ، الأطراف، الشعر
o مظاهر النمو الحركي، الفكري، الحسي، الجسمي للطفل
o فحص السمع والنضر
o الفحوص الطبية والمخبرية

http://www.mo3alem.com/vb/imgcache/36229.imgcache.gif

التشخيص القياسي النفسيPsychometeric evaluation


يعتمد القياس النفسي على تحديد معدل الذكاء، وتحديد موقعه من منحى التوزيع الطبيعي للذكاء، وللحصول على ذلك تجرى بعض الأختبارات التي تساعد على معرفة القدرات الفكرية، ومنها:
o أختبار دنفر المسحي للتطور Denver Development Screening Test: في السنوات الأولى لحياة الطفل
o مقياس بيلي لتطور الرضع Beyley scale of infant development
o مقياس ستانفورد - بينية للذكاء scale Stanford - Binet intelligence
o مقياس وشسيللر للذكاء Wechsler intelligence scale

http://www.mo3alem.com/vb/imgcache/36229.imgcache.gif

التشخيص الاجتماعي للتخلف الفكري :


المقياس النفسي يتأثر بالعوامل الاجتماعية والثقافية والعرقية ، ويركز التشخيص الاجتماعي على مدى نجاح أو فشل الفرد في الاستجابة للمتطلبات الاجتماعية المتوقعة منه مقارنة مع نظراءه وهو ما يعبر عنه بمصطلح السلوك التكيفي Adaptive Behavior، ومن اساليب قياس السلوك التكيفي الاجتماعي :
o مقياس السلوك التكيفي للجمعية الامريكية للتخلف الفكري AAMR, Adaptive Behavior
o مقياس كين وليفين للكفاية الاجتماعية Cain-Levine Social Competancy Scale
o مقياس السلوك التكيفي والنضج الاجتماعي Adaptive Behavior & Maturity Scale


http://www.mo3alem.com/vb/imgcache/36229.imgcache.gif


التدريب العملي لذوي الإعاقة العقلية

بسبب نقص القدرات الذهنية للفرد ذي الإعاقة العقلية فإنه يمر بخبرات متكررة من الفشل فيصاب بالإحباط ويشعر بالعجز والدونية وأنه لا يستطيع القيام بالأعمال التي يقوم بها أقرانه ممن هم في مثل سنه أو من يصغرونه ولذلك نجده يعتمد على الآخرين في شئونه وتلبية احتياجاته. ولأن هذا الفرد يملك قدرات ولو محدودة فعلينا أن نستثمر هذه القدرات وندربه على أعمال تناسب قدراته المحدودة فاحتياجه إلى التدريب العملي هو الأجدى والأنفع لمساعدته للقيام ببعض الأعمال التي يمكنه الاعتماد فيها على نفسه. ويقل بذلك اعتماده على الآخرين في تصريف شئونه. وبذلك يتحقق له الكثير من التكيف الاجتماعي والتكيف الشخصي وأيضاً يتحقق التفاعل الاجتماعي ويساعده بالتالي على تحقيق ذاته وشعوره بقيمته. ان التدريب العملي الجيد والمنظم لهؤلاء الأفراد على أعمال تناسبهم وتناسب إمكاناتهم يساعدهم على تحقيق النجاح الذي يعوضهم بكل تأكيد عن الفشل الذي يشعرون به في مجال التعليم العام والذي لا يتناسب مع قدراتهم، فهذا النجاح يحقق لهم قدراً كبيراً من التكيف مع من حولهم وبيئتهم التي يعيشون فيها. ان النجاح الذي يحققه هؤلاء الأفراد يساعدهم بلا شك في تغيير الصورة السالبة عنهم وعن قدراتهم وإمكاناتهم وبالتالي تتغيير صورتهم نحو ذواتهم إلى الأفضل وبالتأكيد ستتغير نظرة المجتمع لهم وكل هذا سيشعرهم بدورهم وقيمتهم وكفاءتهم وفاعليتهم. وسوف يخفف هذا النجاح من معاناتهم النفسية ويعمل على تحقيق التوازن الداخلي وإعطائهم الدافعية لتحقيق المزيد من التقدم والنجاح واكتساب الخبرات والمهارات الاجتماعية. ان التدريب العملي يتيح لهم الفرصة للتعبير عن قدراتهم والاستفادة القصوى من هذه القدرات ويجعلهم قوة منتجة بالمجتمع وليست قوى معطلة تمثل عبئا على الآخرين ممن حولهم وعلى المجتمع. ولنثق جميعاً بأن هؤلاء الأفراد بالرغم من وجود جوانب قصور لديهم فهناك على الجانب الآخر جوانب قوة علينا أن نبحث عنها وأن نصل إليها ومن ثم استثمارها لنحقق من خلالها الكثير والكثير لهم وللمجتمع.

http://www.mo3alem.com/vb/imgcache/36229.imgcache.gif

الإجراءات التعليمية اللازمة لمواجهة الصعوبات والمشكلات في مرحلة الانتقال
ويقصد بالانتقال (Transfer) تأثير التعليم في موقف آخر. وتؤكد نتائج الدراسات عدم قدرة المتخلفين عقلياً على الربط بين الخبرات السابقة والخبرات الحالية بصورة تلقائية كما يفعل أقرانهم العاديون (MacMillan, 1977). ويمكن أن يتبع معلم التربية الفكرية الإجراءات التالية لإعداد استراتيجية تعليمية لمرحلة الانتقال.
1. مراعاة نوع ودرجة التشابه بين المثيرات الأصلية والعمل المنقول. فقد يحدث انتقال إيجابي عندما تكون المثيرات والاستجابات المطلوبة في المهمتين متشابهتين. أما إذا تغيرت الاستجابات المطلوبة في كلتا المهمتين بينما ظلت المثيرات ثابتة فيحدث انتقال سلبي. وقد تساعد الإجراءات التالية المعلم في إيجاد قدر من التشابه بين المثيرات والاستجابات في المهمة التعليمية الأصلية والعمل المنقول.
o استخدام وسائل وأدوات سوف يستخدمها التلميذ في الحياة الواقعية (الخبرة المباشرة). فعلى سبيل المثال إذا كان المراد هو تعلم التلميذ مهارة صرف النقود فإن الأسلوب المناسب لذلك هو استخدام نقود حقيقية، إذ إن هذا يؤدي إلى احتمال أكبر لانتقال المهارة إلى الحياة الواقعية.
o استخدام الصور والأشكال لاكتساب خبرات أكثر واقعية في حالة تعذر استخدام خبرات من واقع الحياة.
o أن تكون الأنشطة المجردة مستصحبة بأمثلة من الممارسات العملية كما هو الحال في التمارين الحسابية.
2. تكرار ما تم تعلمه مرات عديدة وفي مناسبات مختلفة وضمن مواقف جديدة لا من أجل التكرار فقط بل من أجل عملية انتقال أثر التعلم إلى موقف جديدة. أو بعبارة أخرى استخدام نفس المفهوم في مواقف متعددة مما يساعد الطفل المتخلف عقلياً في نقل العناصر المشتركة في تلك المواقف والعلامات إلى مواقف أخرى شبيهة.

http://www.mo3alem.com/vb/imgcache/36229.imgcache.gif



الإجراءات التعليمية اللازمة لمتابعة مدى تقدم التلميذ نحو تحقيق الأهداف

لكي تكون عملية تقدم التلميذ المتخلف عقلياً نحو تحقيق الأهداف الموضوعة له ذات فاعلية فإنه يجب على معلم التربية الفكرية اتخاذ الإجراءات التقيمية المتمثلة في نوعي التقييم التاليين:
1- التقييم المستمر بشكل متواصل ومتكرر: Frequency of Evaluationويساعد مثل هذا النوع من التقييم (المتواصل والمتكرر) معلم التربية الفكرية على:
o الحصول على التغذية الراجعة أثناء تقدم التلميذ، حيث تسهل عملية تقييم مستوى مهارة التلميذ بصورة متواصلة ومتكررة من معرفة الصعوبات التي تواجه التلميذ في المجال المهاري.
o التأكد من إنجاز التلميذ للهدف التعليمي بهدف الانتقال إلى تدريس المهارة التالية في السلسة التعليمية.
o إجراء التعديلات الضرورية في الطرق والمواد والأنشطة المستخدمة.
ويجب أن تتم عملية التقييم المتواصل والمتكرر من خلال قيام المعلم مسبقاً بتحديد المعيار (المحك) الذي يحدد مدى إتقان التلميذ للمهمة التعليمية. ولهذا يجب أن يصف الهدف التعليمي مستوى الإنجاز الذي يراه واضعه كافياً ليبدأ التلميذ في تعلم مهارة جديدة أعلى من المهارة السابقة. وتعتبر المعايير الذاتية (المحكية المرجع) في هذا الصدد من أنسب الأساليب التي تناسب معلم التربية الفكرية في تتبع تقدم التلميذ نحو تحقيق الأهداف التعليمية، وذلك مقارنة بالمعايير الوصفية (المعيارية المرجع).
وفي حالة المعايير الذاتية (المحكية المرجع) يقوم المعلم أثناء صياغته للهدف السلوكي بتحديد أداء أمثل (الحد الأدنى من مستوى الإتقان) ليتمكن في ضوئه من الحكم على مدى إتقان التلميذ للمهمة التعليمية. وهنالك صور متعددة ومتنوعة للتعبير عن محكات الأداء، وذلك بقياس درجة إتقان السلوك المتضمن في الهدف التعليمي (راجع ص9). وعلى سبيل المثال من تلك الصور المعبرة عن محكات الأداء ما يأتي: الفترات المحددة لإكمال المهمة التعليمية، والنسبة المئوية، والحد الأدنى لعدد الاستجابات المناسبة، وعدد المحاولات المتكررة، والمعايير الوصفية، والمعيار المركب.
ويجب أن يتحرى المعلم الدقة في اختيار المعيار المناسب لطبيعة كل هدف تعليمي دون الاعتماد على معيار واحد واستخدامه بطريقة روتينية وتجاهل غيره من صور المحكات الأخرى.

2-التقييم النهائي: Summative Evaluationتهدف عملية التقييم النهائي إلى معرفة الحصيلة النهائية للأهداف التعليمية المتضمنة في البرنامج التعليمي المقدم للتلميذ. ومن أفضل الطرق التي يمكن أن يستخدمها معلم التربية الفكرية للوقوف على الحصيلة النهائية للأهداف التعليمية هي الطريقة المسماة بطريقة القياس القبلي والبعدي (Pretest-teaching-postest) والتي تعتمد على مقارنة أداء التلميذ قبل بدء التدريس وبعده. وفيها يحدد المعلم مستوى الأداء الحالي للتلميذ للمهارات المتضمنة في البرنامج التعليمي بناءً على قياس ذلك المستوى في الأداء الحالي وفق اختبار تحصيلي متقنن (محكي المرجع)، أو اختبار مبني على أساس من المنهج الدراسي، أو أسلوب الملاحظة المنظمة، ثم يحدد المعلم مستوى الأداء الذي وصل إليه التلميذ في المهارات بعد تدريسها، ويعتبر الفرق بين مستوى الأداء القبلي والبعدي دليلاً على مدى الفرق في الأداء بين المستويين.


http://www.mo3alem.com/vb/imgcache/36229.imgcache.gif

الاستنتاج
وفي ضوء ما سبق، يرى الباحث أن دراسته قد توصل إلى الاستنتاج التالي:
يمكن لمعلم التربية الفكرية أن يخطط وينظم عملية تعليم التلاميذ المتخلفين عقلياً على نهج الإجراءات التعليمية المتمثلة في نموذج الاستراتيجية المقترحة والمتَّسقة مع قواعد ومبادئ الاتجاه السلوكي في تعليم التلاميذ المتخلفين عقلياً. ولعل مثل هذه الاستراتيجيات تمكنه من إنجاز عملية التعلم بكل يسر وسهولة بحيث يقوم ببرمجته في خطوات تدريسية صغيرة متدرجة من السهل إلى الصعب.


http://www.mo3alem.com/vb/imgcache/36229.imgcache.gif



أساليب وأدوات تقييم الذكاء والأداء العقلي لدي المتخلفين عقلياً

يواجه الأطفال المتخلفون عقلياً مشكلات واضحة في القدرة على الانتباه والتركيز على المهارات التعليمية وتزداد درجة ضعف الانتباه بازدياد درجة التخلف ،إذ يواجه الأطفال ذوي التخلف العقلي البسيط مشكلات أقل في القدرة على الانتباه والتركيز مقارنة مع ذوي التخلف العقلي المتوسط والشديد.
كما تعتبر مشكلة التذكر من أكثر المشكلات التعليمية حدة لدى الأطفال المتخلفين عقليا سواء كان ذلك متعلقاً بالأسماء أو الأشكال أو الوحدات وخاصة التذكر قصير المدى.
كما يعاني الطفل المتخلف عقلياً من قصور في عمليات الإدراك العقلية خاصة عمليتي التمييز والتعرف على المثيرات التي تقع على حواسه الخمس، بسبب صعوبات الانتباه والتذكر، فالطفل المتخلف عقلياً لا ينتبه إلى خصائص الأشياء فلا يدركها وينسى خبراته السابقة فلا يتعرف عليها بسهولة، مما يجعل إدراكه لها غير دقيق أو يجعله يدرك جوانب غير أساسية فيها. وتزداد عملية التمييز لدى المتخلفين عقلياً صعوبة كلما ازدادت درجة التقارب أو التشابه بين المثيرات المختلفة، كالتمييز بين الأشكال والألوان والأحجام والأوزان والروائح المختلفة، ولكن على الرغم من مواجهة القابلين للتعلم من ذوي التخلف العقلي لهذه الصعوبات إلا أنها أقل حدة من وجودها لدى الفئات الأخرى.


http://www.mo3alem.com/vb/imgcache/36229.imgcache.gif
ومن أهم الاختبارات التي تستخدم لقياس معامل ذكاء الأطفال المتخلفين عقلياً ما يلي:


(1) مقياس ستانفورد ـ بينيه للذكاء ( الصورة الرابعة(

يعد مقياس ستانفورد -بينية للذكاء من أكثر الاختبارات شهرة وأوسعها استخداماً ويرجع تاريخ هذا المقياس إلى محاولات بينية وسيمون في فرنسا عام 1905 ، ثم مراجعة تيرمان وتلاميذه في جامعة ستانفورد بكاليفورنيا وإعداده ليصلح للاستخدام في البيئة الأمريكية عام 1916 ، وظهرت المراجعة الثانية تحت إشراف تيرمان وميريل عام 1937 وكانت صورتين ( ل ، م ) امتد كل منهما إلى مدى عمري أوسع ، كما أعيد تقنين المقياس على عينة أصدق تمثيلاً للمجتمع الأمريكي ، ثم ظهرت المراجعة الثالثة عام 1960 في صورة واحدة ( ل ـ م ) . تشمل أحسن ما في الصورتين (ل) ، (م) من فقرات حتى تلاحق التقدم الحضاري فضلاً عن مراجعة تصنيف الفقرات حسب مستوى صعوبتها وقدرتها على التمييز بين الأعمار المختلفة والإقلال من الفروق بين الجنسين .
أما الصورة الرابعة من مقياس ستانفورد بينيه للذكاء فقد صدرت في الولايات المتحدة عام 1986 والتي أعدها ثورنديك وهاجن وساتلر في ضوء إستراتيجية تختار بموجبها عينة عريضة عن مدى كبير من المهام المعرفية التي تنبئ بالعامل العام للذكاء .

ويتمثل نموذج تنظيم القدرات المعرفية في الصورة الرابعة من المقياس في ثلاثة مستويات :
المستوى الأول : عامل الاستدلال العام ( في المستوى الأعلى ) .
المستوى الثاني : تمثل في ثلاثة عوامل عريضة في مجالات أكثر تخصصاً هي : الاستدلال اللفظي ، والاستدلال الكمي ، والاستدلال المجرد / البصري .
ويندرج تحت هذه المجالات خمسة عشر اختباراً تخصصياً على النحو التالي :
(1) الاستدلال اللفظي / ويتضمن اختبارات : المفردات والفهم ، والعلاقات اللفظية .
(2) الاستدلال المجرد / البصري : ويندرج تحته اختبارات : تحليل النمط ، والنسخ والمصفوفات وثني وقطع الورق .
(3) أما الاستدلال الكمي : فيندرج تحته : الاختبار الكمي ، وسلاسل الأعداد ،وبناء المعادلة .
(4) أما الذاكرة قصيرة المدى : فتشمل اختبارات : تذكر الجمل ، إعادة الأرقام ، تذكر الأشياء .
وبذلك يمكن الحصول على خمس عشرة درجة معيارية وأربع درجات معيارية عمرية للمجالات الأربعة ، فضلاً عن درجة مركبة ، وبذلك يمكن رسم صفحة نفسية فارقة ( بروفيل ) ( لويس مليكة : 1998-701) .
وكان لويس مليكة (1994) قد قام بتعريب المقياس ، بقصد توفير إمكانية المقارنة الثقافية حاول فيه الاحتفاظ قدر الإمكان بمواد المقياس الأصلية التي يفترض أنها متحررة نسبياً من تأثيرات العوامل الثقافية مثل : اختبارات الاستدلال التجريدي ـ البصري ، واختبار تذكر الخرز ، وتذكر الأشياء ، وإعادة الأرقام ، وبعض اختبارات الاستدلال الكمي ـ فيما عدا ما يتعلق منها بالعملات وأسعار السلع والخدمات والأجور ، وفي مجال الاستبدال اللفظي تم تغيير عدد من المفردات والأسئلة غير المألوفة ثقافياً .
ولقد أورد لويس مليكه معايير التقنين الأمريكية التي أجريت على أكثر من 5000 فرد تبدأ من عمر سنتين ، كما أورد معاملات ثبات المقياس باستخدام أسلوب كيودر ـ ريتشارد سون والتي تراوحت بين 0.95 ، 0.99 ، وكانت معاملات ثبات المجالات الأربعة تتراوح بين 0.80 ، 0.97 ، وبالنسبة للمقاييس الفرعية كانت معاملات الثبات تتراوح ما بين 0.80 إلى أعلى من 0.90 بقليل .

أما بالنسبة لصدق المقياس : فقد تم حسابه بعدة طرق منها التحليل العاملي لمكوناته فكشفت نتائج التحليلات العاملية عن تشبعات عاليه بعامل عام في كل الاختبارات مما يدعم استخدام درجة مركبة كلية ، كما حسب صدق ارتباط المقياس باختبارات ذكاء أخرى منها الصورة ل ـ م ومقياس وكسلر بلفيو للذكاء ، كما تم تطبيقه على فئات مختلفة من المتخلفين عقلياً وذوي صعوبات التعلم والعاديين والمتفوقين عقلياً ، وكانت نتائجها مدعمة لقدرة المقياس على التمييز بين الجماعات المختلفة .
أما في مصر فقد تم إعداد الجداول المعيارية طبقاً لعينه مكونة من مجموعتين : الأولى من سن سنتين و 15 يوم إلى 11 شهر ـ 29 سنة عددها 2408 فرداً من الجنسين . والثانية من 15 يوم ، 11 شهر ، 29 سنة إلى ما فوق السبعين وعددها 644 فرداً من الجنسين وأخذت العينة من 18 محافظة من محافظات مصر ، ومن المستويات التعليمية والمهنية المختلفة .

وأشارت النتائج المبدئية إلى أن المقياس يتسم بثبات مرتفع نسبياً عند استخدام معادلة كيودر ـ ريتشارد سون ، حيث تراوحت معاملات الثبات من 0.82 ( التذكر الأرقام ) ، 0.85 ( للعلاقات اللفظية ) ، إلى 0.97 ( التذكر الموضوعات ) ، 0.95 ( لكل من تحليل النمط والفهم ) ، أما الثبات بطريقة الإعادة فقد كانت بالنسبة لأطفال ما قبل المدرسة ( ن = 30 طفلاً ) تتراوح بين 0.53 لاختبار النسخ 0.86 لتذكر الجمل ، إلى 0.64 ، للاستدلال المجرد / البصري ، 0.66 ، للاستدلال الكمي 0.87 ، للاستدلال ، 0.88 للذاكرة قصيرة المدى 0.87 الدرجة المركبة .
أما عن صدق المقياس فقد حسبت مصفوفة معاملات الارتباط بين الدرجات الفرعية للفئات العمرية من 2 إلى أقل من 30 سنة ، وكانت جميعها موجبة مما يشير إلى احتمال وجود عامل مشترك بينها وفي مجموعة التقنين من 30-70 سنة فما فوق ، فقد كانت معاملات موجبة وتميل إلى الارتفاع عن مثيلاتها في الفئات العمرية الأصغر.
وثمة أدلة أخرى على صدق المقياس توفرت أثناء التقنين منها أن متوسط الدرجة المركبة لمائة فرد من المتخلفين عقلياً كان 41.81 ( بمركز التوجيه النفسي بحدائق القبة ) ، و 49.53 ( بمركز أبو العزايم للمعاقين عقلياً ، ومركز سيتي للتدريب والدراسات في مجال الإعاقة ، وفي دراسة على المتفوقين والمتأخرين دراسياً كان متوسط المتفوقين 92.85 ، والمتوسطين تحصيلياً 80.72 والمتأخرين 70.77 وفي دراسة على ذوي صعوبات التعلم والمتأخرين دراسياً والمتخلفين عقلياً كانت الدرجة المركبة للفئة الأولى 97.29 ،والثانية 77.76 والثالثة 56.73 . وهذه المتوسطات توضح صدق المقياس في التمييز بين الفئات المختلفة في معامل الذكاء.


(2) مقياس وكسلر لذكاء الأطفال :
وضع ديفيد وكسلر Wechsler,D. عام 1939 مقياس وكسلر بلفيو لذكاء الراشدين والمراهقين ، وعندما لاحظ وكسلر أن هذا المقياس غير مناسب لقياس ذكاء الأطفال أعد مقياس وكسلر لذكاء الأطفال عام 1949 يتكون من اثني عشر اختباراً فرعياً على غرار مقياسه السابق يضم فقرات سهلة تناسب الأطفال من سن الخامسة إلى الخامسة عشر وخمسة شهور. وفي عام 1974 عُدل المقياس وصدر ويسك المعدل WISC-R والذي حافظ فيه" وكسلر" على بناء المقياس من اثني عشر اختباراً فرعياً مع إجراء تعديل عدد من الفقرات ليرفع سقف الاختبار إلىسن السادسة عشر وخمسة شهور . وقد أشارت الدراسات إلى أن وكسلر لذكاء الأطفال من المقاييس الجيدة في تشخيص التخلف العقلي، فهو يقيس القدرة العقلية العامة والقدرة العقلية اللفظية والقدرة العقلية العملية، ويقدم صفحة نفسية لقدرات الطفل المفحوص، مما يساعد فريق التشخيص على اتخاذ القرارات المناسبة بشأن التشخيص وبرامج الرعاية.

وقد اقتبس لويس مليكة وعماد الدين إسماعيل عن مقياس ويسك الأمريكي وعدلاه ليناسب الأطفال المصريين. ويتكون المقياس في صورته المصرية من أحد عشر اختباراً مقسمة إلى قسمين: المقياس اللفظي، ويضم اختبارات: المعلومات العامة، والفهم، والحساب، والمتشابهات، والتذكر، والمفردات، والمقياس العملي، ويضم اختبارات: تكميل الصور، وترتيب الصور، ورسوم المكعبات، وتجميع الأشياء، والشفرة (أ، ب).
وقام رجاء أبو علام (1973) بتعديل المقياس لتناسب بنوده و فقراته الأطفال الكويتيين من سن الخامسة إلى سن الخامسة عشر. وتتكون الصورة الكويتية من عشرة اختبارات فرعية مقسمة إلى قسمين: المقياس اللفظي، ويضم اختبارات المعلومات العامة، و الفهم العام، الحساب، و المفردات، إعادة الأرقام. والمقياس العملي ويضم اختبارات: تكميل الصور، ترتيب الصور، رسوم المكعبات، تجميع الأشياء، الشفرة (أ، ب).
وفي عام 1989 نشر أبو علام مقياسه المعدل بعنوان "مقياس وكسلر الكويت لذكاء الأطفال" الذي يتكون مثل المقياس الأمريكي المعدل من اثني عشر اختبارا فرعيا منها ست اختبارات لفظية وست أخرى عملية. وبعد تنقيح وتعديل وإضافة وحذف بعض الفقرات من الاختبارات الفرعية أعد المقياس في صورته النهائية وجرى حساب ثباته على تلاميذ المدارس في الكويت من سن 6.5 إلى سن 16.5 وتراوحت معاملات الثبات على المقياس اللفظي بين 0.86 و 0.95 وعلى المقياس العملي بين 0.85 و 0.91 وعلى المقياس الكلي بين 0.83 و 0.95 . أما صدق المقياس فقد تم حساب معاملات الارتباط بين نسب الذكاء على المقياس الجديد ومقياس ستانفورد -بينيه الكويت للذكاء، وكانت معاملات الصدق تتراوح بين 0.704 و 0.848 مع المقياس اللفظي و بين 0.478 و 0.801 مع المقياس العملي، وبين 0.628 و 0.896 مع المقياس الكلي. وهذه النتائج تشير إلى مدى التشابه بين ما يقيسه وكسلر الكويت لذكاء الأطفال و ستانفورد-بينيه الكويت للذكاء. ثم جرى تقنين مقياس وكسلر على 2200 طفل من تلاميذ المدارس في الكويت من سن ست سنوات إلى 16 سنة و 11 شهرا ومن مناطق مختلفة، وشملت عينة التقنين الذكور والإناث الكويتيين و غير الكويتيين، وبعد حساب الدرجات الموزونة على الاختبارات الفرعية تم إعداد معايير محلية لنسب الذكاء الانحرافية بمتوسط 100 درجة وانحراف معياري 15 ، وفي ضوء هذه المعايير فإن الطفل الذي يحصل على نسبة ذكاء أقل من 69 درجة يعتبر متخلفاً عقلياً (أبو علام، 1989).


http://www.mo3alem.com/vb/imgcache/36229.imgcache.gif