مدركات أساتذة وطلبة كلية التربية الرياضية لأخلاقية وانتشار سلوكيات مختارة في مجال مه

مدركات أساتذة وطلبة كلية التربية الرياضية لأخلاقية وانتشار سلوكيات مختارة في مجال مهنة التدريس

مبارك محمد آدم
كلية التربية الرياضية – جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا

الملخص:
هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدركات أساتذة وطلبة كلية التربية الرياضية الأخلاقية وانتشار سلوكيات مختارة من مجال مهنة التدريس بالكلية. استجاب الأساتذة (20) وعينة من الطلاب (57) لاستبانة أعدها الباحث تتضمن 24 سلوكاً من السلوكيات المحتملة في مهنة التدريس. أشار تحليل البيانات إلى النتائج التالية: مدركات الأساتذة فيما يتعلق بأخلاقية سلوكيات التدريس قيد البحث معقولة. يدرك أغلبية الأساتذة معظم السلوكيات قيد البحث بطريقةٍ سليمة. مدركات الطلاب أيضاً معقولة. يدرك أغلبية الطلاب بدورهم وبطريقةٍ سليمة معظم السلوكيات التي استفتوا فيها. توجد فروق دالة بين المجموعتين في إدراكها لأخلاقية أو عدم أخلاقية عدد محدود من السلوكيات. مدركات المجموعتين لأخلاقية السلوكيات قيد البحث ومدى انتشارها في الكلية متقاربة إلى حدٍ ما. يدرك الأساتذة والطلاب معاً المناخ الأخلاقي لكليتهم على أنه مثالي. معظم السلوكيات قيد البحث لا تشاهد أبداً في مناخ الكلية. تدرك المجموعتان أخلاقية عدد محدود جداً من السلوكيات قيد البحث بطريقةٍ مختلفة. قدمت بعض التوصيات والمقترحات التي يؤمل أن تعالج مشكلة البحث.
ABSTRACT:
The aim of this study is to identify the perceptions of teachers and students at the Physical Education College regarding to the ethics and prevalence of selected actions in the teaching profession in the college society.
Lecturers (N: 22) and students (N: 57) responded to a 24 items questionnaire. Data analysis revealed that: Lecturers perceptions regarding to the ethics of the teaching acts are reasonable. Student’s perceptions are reasonable. Significant differences were found between the 2 groups percep-tions of the ethics of some few teaching actions. Lecturers and students perceptions regarding the ethics and prevalence of the teaching actions investigated in their college ideal society were nearly similar. Lecturers and students perceive ideal ethical society. Most of the actions studied are never seen in the society. Lecturers and students perceived the ethics of few teaching acts differently.
المقدمة:
تتزايد توقعات المجتمع لما يجب أن ينجزه المعلم. وذلك من خلال زيادة التحصيل الأكاديمي لتلاميذه وأن يمكنهم من الجديد من المعارف ليواكبوا عصر الانفجار المعرفي وأن يعدهم للعيش في عالم جعلت منه ثورة التكنولوجيا قرية صغيرة. والكثير خلاف ذلك. غير أن أبرز التوقعات هو قيام المعلم بواجب التربية الأخلاقية.
وصف المولى عز وجَلَّ رسوله الكريم بأنه على خلقٍ عظيم. والرسول صلوات الله وسلامه عليه هو المعلم الأول للبشرية. إذاً الأخلاق فرض عين على كل معلم. أياً كانت المرحلة الدراسية التي يعمل فيها؛ أياً كانت مادة تخصصه؛ وأياً كان عدد سنوات خبرته يحتاجون إلى المعلومات والتوجيه في الأبعاد الأخلاقية للتدريس حتى يكون مدركات سليمة عما هو أخلاقي وما هو غير أخلاقي في مواقف الحياة المدرسية على أمل أن تقود تلك المدركات السلوك اليومي هناك باتجاه بيئة يسودها مناخ أخلاقي معافى.
ومؤسسات إعداد المعلمين مسئولةٌ عن الوفاء بتلك الحاجة بالتأكد من سلامة الإعداد الخلقي لطلبتها قبل أن يصلوا إلى التلاميذ في المدارس (Marshall 2000.).
الأخلاق علمٌ يدرس الخير الأقصى باعتباره غاية لا تعلوها غاية. وهو علمٌ يهدف إلى وضع مثل عليا للسلوك الإنساني بتحديد القواعد التي تتيح الحكم على استقامته وصوابه (إسماعيل الشرفا 2002). فالسلوك يكون خيِّراً أو صواباً وتبعاً لذلك أخلاقياً إذا التزم فيه بمجموعة القواعد المبينة لكيفية التصرف في المواقف المختلفة دون مخالفةٍ للضمير أو العرف السائد في المجتمع وإلا أصبح ذلك السلوك شريراً وخطأً وتبعاً لذلك غير أخلاقي. باختصار فإن موضوع الأخلاق في السلوك هو الأحكام القيمية التي نصدرها على فعلٍ ما من حيث كونه خيرا أو شرا (أحمد زكي بدوي 1982).
برغم قدم المعرفة الأخلاقية إلا أن جدلاً كبيراً يدور حول هويتها. فالبعض أرجعها إلى الدين؛ وفضل البعض الآخر ربطها بالفلسفة وثمة بعضٌ ثالث يرى انتماءها إلى الدين والفلسفة معاً أو ما عرف بالعقل والنقل أو الأخلاق التوفيقية (سناء خضر 1999). وأياً كانت هويتها، فالشاهد أنها شغلت الفكر التربوي منذ قديم الزمان. فهي موثقة في كتابات الفلاسفة القدماء (إفلاطون وأرسطو) والمحدثين (ديكارت وكانط) والمعاصرين (وليم جيمس وبيرجسون). ومن المسلمين تناولها الرازي والفارابي و ابن سينا وغيرهم.
تنتظم المعرفة الأخلاقية في ثلاث مجالات رئيسة هي الأخلاق الأسمى والأخلاق المعيارية والأخلاق التطبيقية. تهتم الأخلاق الأسمى بمصادر المبادئ الأخلاقية ومعناها – مثل القرآن الكريم والحقائق المطلقة ودور العقل في الأحكام الأخلاقية. وتهتم الأخلاق المعيارية بتحديد معايير أو مستويات أخلاقية تشير إلى الصواب والخطأ. وأخيراً فإن الأخلاق التطبيقية تهتم بفحص مدى أخلاقية بعض القضايا الجدلية مثل الحرب الذرية وتشغيل الأطفال وعقابهم بدنياً.
الأخلاق المعيارية – المجال الذي يندرج تحته موضوع هذه الدراسة – تهتم بالمعايير التي يحكم بها على صواب أو خطأ السلوك. فهي تمثل بأحد المعاني بحثاً عن السلوك القويم. والافتراض الرئيس هنا هو أن هناك معياراً واحداً أقصى للسلوك الأخلاقي سواءً تمثل في قاعدةً واحدة أو مجموعة مبادئ. تندرج تحت الأخلاق المعيارية عدة نظريات لكلٍ رؤيتها الخاصة في ماهية أو كيفية الحكم على أخلاقية السلوك. أكثر هذه النظريات شهرةً هي نظرية الفضائل والتي ترى أن الأخلاق مُثلٌ يجب على الإنسان النضال من أجل تجسيدها في حياته للاحتفاظ بكينونته كبشر. فالمبدأ هنا هو أن الأخلاقي من السلوك هو ذلك الذي يطور الفضائل الخلقية في أنفسنا ومجتمعنا. وتربط نظرية الواجبات أخلاقية السلوك بمدى تمثله للواجبات المعروفة تجاه الله سبحانه وتعالى والنفس والآخرين. وأخيراً فإن النظرية الغائية تقوم على أن أخلاقية السلوك تتحدد بمترتباته والمبدأ هنا هو أن أي سلوك يعتبر أخلاقياً إذا تفوقت مترتباته الإيجابية على نظيرتها السلبية دون أذىً للآخرين (Fieser2001).
تبحث هذه الدراسة في الأخلاق في مجال مهنة التدريس وتبعاً لذلك فإنها تهتم بالفضائل أو الأخلاق العملية والتي تعنى الملكات أو السجايا التي ينبغي على الإنسان التحلي بها (إبراهيم الناصر 2001). الكثير من هذه الفضائل تتأصل جذورها في الأديان (Titus 1994). في ديننا الإسلامي نجد فضيلة العدل مثلاً في قوله تعالى (إن الله يأمر بالعدل والإحسان وإيتاء ذي القربى وينهى عن الفحشاء والمنكر والبغي) (سورة النحل الآية 90). وأوصى عز وجل بالأمانة (إن الله يأمركم أن تؤدوا الأمانات إلى أهلها وإذا حكمتم بين الناس أن تحكموا بالعدل) (سورة النساء الآية 58). وفى فضيلة التعاون يقول جلَّ من قال ” وتعاونوا على البر والتقوى ولا تعاونوا على الإثم والعدوان “( سورة المائدة آية 2).
وأضافت السنة النبوية الكثير من الفضائل ولا غرابة في ذلك فالرسول الكريم إنما بعث ليتمم مكارم الأخلاق. ويكفى قوله صلى الله عليه وسلم ” لا يؤمن أحدكم حتى يحب لأخيه ما يحب لنفسه “. وتأخذ كلمة يكفى هنا قوتها من حقيقة أن هذا الحديث هو ما أسماه فلاسفة الأخلاق ” القاعدة الذهبية “ وبنوا عليها نظرياتهم وتتبعوها في مقولات كونفشيوس والمسيح عليه السلام وغاندي (2Josephson Institute of Ethics 200).
ذلك باختصار بعضٌ مما ورد عن الأخلاق الدينية. ولا تخرج الأخلاق الفلسفية عن هذا الإطار. إذ يتفق العديد من التربويين (Escobar and Ortolof,1999; Lickona 1993; Titus 1994,) في أن التربويين يجب أن يتحلوا بالفضائل التي تجد قبولاً في جميع الديانات والثقافات مثل ”الشجاعة والمجاملة والعدالة والأمانة والعطف والمساواة والإخلاص والاحترام والمسئولية والكرامة والموثوقية أو الجدارة بالثقة والاهتمام والرعاية “ وأن يسعوا إلى تشريب هذه الفضائل لتلاميذهم في المدارس. ويذهب البعض إلى تسمية هذه الفضائل ” أعمدة الأخلاق “.
في التربية البدنية تضاف فضيلة أخرى هي الروح الرياضية. وتشير هذه الفضيلة إلى مبدأ النضال من أجل تحقيق الأهداف والنجاح مع التعهد بالالتزام بالعدالة والأمانة واحترام الآخرين ومراعاة القوانين التي تحكم النشاط البدني الممارس وتجنب عقلية الفوز بأي ثمن (Silverman 1998, Gano-Overway, 1999).
لهذه الفضائل أهمية كبيرة خاصةً في المهن ولا سيما مهنة التدريس. لذلك ضمنت في مواثيق التدريس الأخلاقية (NEA 2000, Fain 1992;Brock 1998) لتكشف القيم التي تقود الممارسة وتعكس حقائق الحياة المهنية وتوضح لمن هم خارج المهنة تفكير العاملين في مهنتهم ورغبتهم الجماعية في تحمل السلوك الشخصي.
هكذا نجد الفضائل الأخلاقية في الدين والفلسفة والمواثيق الأخلاقية للتدريس. والمبرر الوحيد لوجودها هو أن تتجسد في السلوك اليومي لحياة الناس. ويلعب المعلمون دوراً كبيراً في ذلك، إذ يقع عليهم عبء تدريب تلاميذهم ليشبوا عليها وعبء جعلها تصبح الطابع المميز للحياة في حجرات الدراسة وصالات الألعاب والملاعب. ويتطلب نجاح المعلمين في تحقيق ذلك إعداداً قبلياً في مؤسسات إعداد المعلمين. غير أن هناك الكثير من الأدلة (Titus 1994, Ryan and Bohlin 2000, Beyer 1997,) التي تشير إلى أن المؤسسات المذكورة لا تقوم لسببٍ أو آخر بجهدٍ نظاميٍ كافٍ في تقديم طلابها إلى قاعدة المعارف الأخلاقية المناسبة. وأن كل ما ينجز في الإعداد الأخلاقي للمعلمين قبل الخدمة يقوم به الأساتذة عبر طرقٍ غير نظامية خلال تفاعلاتهم اليومية مع الطلاب المعلمين. وحقيقةً فإن أي استجابة من الأستاذ لأي سؤالٍ يطرح، أي نقاش في قضيةٍ ما؛ أي مهمة تعليمية يكلف بها الطالب؛ أي معالجة لخلاف؛ أي درجة تمنح لطالب في اختبار... أي مما ذكر هو محصلة إدراك أخلاقي معين يترتب عليه قرار ثم سلوك يرجى أن يكون بدوره أخلاقيا. باختصار. الأخلاق مدركات وقرارات وسلوك تتأصل في لغة الحياة اليومية للأساتذة تماماً كتأصل الألوان في كل ما تراه العين (Nyberg 1990). يعد الأساتذة طلابهم لمعالجة المواقف الأخلاقية عبر النموذج والقدوة التي يقدمونها في أقوالهم وأفعالهم والتبريرات التي يقدمونها لذلك. والافتراض المنطقي هنا هو أن تتقارب المسافة في مدركات التربويين والطلبة المعلمين لماهية الفضائل الأخلاقية ومدى تمثلها في السلوكيات الشائعة في مجال التدريس. هذا ما تقول به قاعدة أثر التدريب. فهل يدعم الأدب المشابه هذا الافتراض؟ لنرى الإجابة.
درست(Morgan 2001) الفروق بين مدركات الأساتذة الجامعيين وطلابهم لأخلاقية سلوكيات معينة. استجابت العينة (115 أستاذ و157 طالب) للعبارات الـ 16 التي تضمنتها استبانة جمع البيانات. أشارت النتائج إلى فروق دالة في نسبة إدراك كلٍ من المجموعتين لأخلاقية 3 سلوكيات. فقد أدركت نسبة أكبر من الأساتذة أن ” اكتساب جماهيرية بين الطلاب بتقديم اختبارات سهلة “ و” قبول تخفيضات في أسعار المراجع بقصد الترويج لها “ و ” انتهاك حرمات الآخرين “ غير أخلاقي وذلك مقارنةً بالطلاب. وفاقت نسبة الطلاب الذين أدركوا لا أخلاقية ” عدم تحديث محتويات المذكرات الدراسية “ و” إفشاء الأسرار التي يدلى بها طالب“ و” تدريس مادة دون التمكن منها “ نظيرتها عند الأساتذة.
في الدراسة التي أوردها (Gershow 1997) طُلب إلى 100 طالب جامعي في برنامج للطلبة المتميزين (مرتبة الشرف) و282 طالب عادى ترتيب 107 سلوك من السلوكيات المحتملة في مجال التدريس في ضوء أخلاقيته. لم تظهر فروق دالة في ترتيب المجموعتين. غبر أن بعض السلوكيات احتلت مكانها على طرفي المقياس. فقد أدرك أكثر من ½ العينتين أن ” خصم درجات للتأخر في تقديم الأوراق الدراسية المطلوبة “ و” مفاجأة الطلاب بامتحان لم يسبق الإعلان عنه“ و” إخطار الطلاب بمعلومات خاصة عن أحد زملائهم “ و” قبول هدية غير مكلفة من طالب “ على أنه غير ماس بالأخلاق في بعض الأوقات. أما السلوكيات التي أدركت على أنها غير أخلاقية في جميع الأحوال أو معظمها على الأقل فتمثلت في ” التدريس تحت تأثير الكحول “و” التمييز العرقي “ و” تضمين معلومات كاذبة أو مضللة في خطاب توصية لأحد الطلاب “ و” تضمين الامتحان أسئلة عن موضوعات مقررة ولكن لم يتم تدريسها “ و” السماح لجاذبية طالب بالتأثير على درجاته في الامتحان “.
طالَبَ (Escobar and Ortolof 1999) عينة من التربويين والطلبة المعلمين في جامعات أميركا وجمهورية كولومبيا بترتيب بعض القيم الأخلاقية وفقاً لأهميتها النسبية. وجدت فروق دالة في الترتيب في فضيلة الولاء أو الإخلاص (الترتيب 14 عند الأساتذة و4 عند الطلاب) والنظافة (الترتيب 4 عند الأساتذة و 17 عند الطلاب). ومن القيم الأخرى التي أثار ترتيبها القلق باعتبار العينة من التربويين العاملين الآن ومستقبلاً الإحساس بالإنجاز (الترتيب الثالث عند الطلاب وال 17 عند الأساتذة). واحتلت فضيلة المساواة الترتيب الأول عند المجموعتين بينما جاءت الحرية في المركز 12 في ترتيب الأساتذة والسابع في ترتيب الطلاب. ومن القيم التي جاء ترتيبها لافتاً للنظر أيضاً ” الأمانة “ (7 عند الأساتذة و 16 عند الطلاب) و” المسئولية “ المركز الأخير عند الأساتذة والتاسع عند الطلاب.
في دراسة (Akosy1999) والتي فحصت مدركات معلمي المدارس الابتدائية التركية لأخلاقية بعض مواقف التدريس استجاب المفحوصون (ن = 124) لاستبانة تضمنت 24 سلوك. من النتائج الهامة أن أغلبية العينة (90٪) تدرك أن ” التمييز بين التلاميذ على أساس الدين أو الخلفية العرقية “ و” التعليقات السلبية على الأساتذة الآخرين أمام الطلاب “ و” إفشاء معلومات خاصة أدلى بها طالب “ و ” تحقير طالب أمام زملائه “ و” اختصار زمن المحاضرة بالحضور المتأخر و/أو الانصراف المبكر“ على أنه سلوك غير أخلاقي.
غير أن 22٪ من العينة تدرك أن قبول هدية صغيرة محدودة الثمن لا يعتبر ماساً بالأخلاق. فالأخلاق تمس (وفقاً لإدراك 82٪ من العينة) عندما تكون تلك الهدية باهظة الثمن. عموماً أشار تحليل البيانات إلى فروق دالة في المدركات في ضوء الجنس (ذكر – أنثى) والخبرة (حتى 5 سنوات و حتى 17 سنة).
توجه اهتمام (Lockaby et al 2001) التربية الزراعية للقيم الأخلاقية التي يجب أن تدرس للتلاميذ في المدارس الثانوية الزراعية والمكان الذي يجب أن تدرس فيه في منهج التربية الزراعية.
وضحت استجابات العينة (175 أستاذ) اتفاقاً تاماً على ماهية القيم التي يجب تدريسها. وحصلت على أعلى المراكز قيم المسئولية ( متوسط 4.86 من الدرجة الكلية 5) و الأمانة (4.80) و المجاملة (4.79) والتعاون (4.73) والاحترام (4.70) والاجتهاد (4.65) والاخلاص (4.55) والتحمل (4.44) والاهتمام (4.49) والكرم (4.35) والحرية (4.12).
جمعت (Tabachnik et al 1991) بيانات مسحية من 482 من أساتذة علم النفس في الجامعات الأمريكية تتعلق بمدركاتهم لأخلاقية 63 سلوك تدريس والدرجة التي مارسوا بها تلك السلوكيات. تعلقت السلوكيات بموضوعات مثل تقويم الطلاب؛ التعاملات المالية والعلاقات مع الزملاء الآخرين والطلاب وقضايا البحث والنشر. وجد المفحوصون صعوبة في تقييم أخلاقية 6 سلوكيات منها ” بيع مراجع غير مهمة لمحلات بيع الكتب المستعملة “. وتباينت المدركات في أخلاقية سلوك ” إجبار الطلاب على القيام بتجارب مكروهة على الفئران والحمام “ و” إجبار الطلاب على المشاركة كمفحوصين كجزء من متطلبات دراسة مقررات علم النفس “. أشار 90٪ من المفحوصين إلى ممارستهم ل 3 سلوكيات على الأقل بدرجة محدودة ومنها ” تضمين بيانات مضللة أو خاطئة في خطابات توصية “ و” السماح لطالب بتجميد الدراسة في مقرر بطريقةٍ تتناقض مع اللوائح “. ومن السلوكيات التي اتضح عدم ممارستها ” استخدام إمكانات الجامعة في إعداد كتاب خاص “ و ” امتلاك حقوق النشر لمشروع أعده أحد الطلاب “.
قابلت (McCallister et al 2000) 22 مدرباً رياضياً ومدربة بهدف التعرف على الفضائل الأخلاقية التي يرون أهمية اكتساب اللاعبين لها والطرق التي يعملون بها لإكساب هذه الفضائل. كشف تحليل البيانات التي جمعت أن معظم القيم الأخلاقية التي يدركها المدربون كقيم هامة يجب إكسابها لللاعبين تدور حول فضائل مثل الروح الرياضية ولا سيما بالنسبة للمدربين الذكور. وقد وردت عبارات مثل ” عدم استفزاز المنافس عند هزيمته “ و” الالتزام بقوانين اللعب “ وفضيلة ” الأمانة “. وعن الكيفية التي يعملون بها لتكريس هذه القيم في نفوس اللاعبين تضمنت استجابات المفحوصين عبارات مثل ”حث اللاعبين على دعم وتشجيع بعضهم بغض النظر عن قدراتهم“ و”احترام المنافسين “ و” الالتزام بروح الفريق “. كذلك ناقش المفحوصون قيم الفوز واللعب العادل والمشاركة والمرح والاحترام واتخاذ القرارات واعتبروها قيماً أخلاقية يجب تضمينها البرنامج التدريبي للاعبين. من المثير في هذه الدراسة اكتشاف ممارسة المدربين للكثير من السلوكيات المجافية للأخلاق مثل العقاب بالتدريبات البدنية (الجري حول الملعب لدورات أكثر مثلاً).
هدفت دراسة (Barlatt 2000) إلى اكتشاف نوع وتكرار المشكلات الأخلاقية التي يواجهها أساتذة التعليم النمائي (دراسة تقوم على تقديم مقررات تكميلية لمن يعانون من نقص أكاديمي في مجال تخصصٍ ما). كما بحثت الدراسة في العلاقة بين المشكلات الأخلاقية وبعض المتغيرات الأخرى مثل الجنس والعمر. صمم الباحث استبانة مقيدة مفتوحة وبعث بها إلى 214 أستاذ في 4 كليات جامعية بجنوب ولاية نيوجيرسي. بلغت نسبة الاستجابة 40.2٪. تم تحليل البيانات وأشارت النتائج إلى أن معظم المشكلات تدور حول ” الغش الأكاديمي “ و” تطبيق القواعد والجزاءات المنصوص عنها في اللوائح “ و” إعطاء الدرجات في الامتحانات كنظير للجهد “ و” التعامل مع الطلبة المعاقين “. أفاد 26.8٪ من المفحوصين بعدم مواجهتهم لأي مشكلات أخلاقية وأبلغ 67٪ بعدم تلقيهم لأي تدريب في كيفية التعرف على ومعالجة المشكلات الأخلاقية. وجدت فروق دالة إحصائياًَ بين الجنس ( ذكر/أنثى) ومجموعات السلوكيات الأخلاقية.
مما سبق يلاحظ أن معظم الباحثين توجهوا نحو معرفة مدركات الأساتذة والطلاب لأخلاقية أو عدم أخلاقية سلوكيات مختلفة في مجال التدريس. البعض حاول التعرف على ممارسة المفحوصين لتلك السلوكيات وهي محاولة تشكل نتائجها استقراءاً للمناخ الأخلاقى الذي يعيش فيه المفحوصون. بعض الباحثين اهتم بنوعية المشكلات الأخلاقية واتجه البعض الآخر نحو تحديد ماهية الفضائل الأخلاقية أو ترتيبها وفقاً لأهميتها. معظم السلوكيات التي تناولتها الدراسات متشابهة وتعبر عن الفضائل الأخلاقية المحورية. شكلت الاستبانة الأداة الرئيسة في جمع البيانات وتراوحت العينات بين التربويين في مستويات التعليم المختلفة والطلبة المعلمين وتلتزم الدراسة الحالية بنفس هذه المؤشرات.
تفتقر كلية التربية الرياضية – كما كليات التربية عموماُ – إلى قاعدة معرفة نظامية تعالج الإعداد المهني في الأبعاد الأخلاقية للتدريس. ومع ذلك فإن إعداداً من نوعٍ ما يحدث عبر المنهج الخفي للتربويين العاملين هناك. عبر التعليم غير المباشر أو غير الصريح يُكَوِّن طلابنا مدركاتهم عما هو أخلاقي وما هو غير أخلاقي في المواقف التي تواجههم ويستعينون بتلك المدركات في التقييم واتخاذ القرارات المناسبة.
المنهج الخفي للإعداد في الجانب الأخلاقي مشكلة. إذ يشير (Akosy 1999, Lickona 1993) إلى أن هناك من يرون الأخلاق على أنها ذاتية ونسبية. وأن الفضائل الأخلاقية تفضيلات وليست حقائق ولذلك لا ينبغي أن تكون لها صفة العمومية.
إلى أي درجة تمكنت مثل هذه الرؤى في مدركات التربويين في كلية التربية الرياضية للفضائل الأخلاقية في التدريس. مشكلة تحتاج لبحث. إلى أي درجة تلونت مدركات الطلبة المعلمين بمدركات أساتذتهم. أيضاً مشكلة تحتاج لبحث. والمشكلتان معاً تبحثهما هذه الدراسة. فهي تستكشف مدركات التربويين والطلبة المعلمين في كلية التربية الرياضية لأخلاقية سلوكيات مختارة من مهنة التدريس ومدى انتشارها في الكلية.
تهدف هذه الدراسة إلى الوقوف على مدركات أساتذة وطلاب كلية التربية الرياضية أخلاقية أو لا أخلاقية سلوكيات مختارة من مجال تدريس التربية البدنية وكذا مدركاتهم لمدى انتشار تلك السلوكيات في مناخ كليتهم.

طريقة وإجراءات الدراسة:
منهج الدراسة:
استخدمت الدراسة المنهج الوصفي المسحي لتناسبه مع أهدافها.
مجتمع الدراسة:
تكون مجتمع الدراسة من أساتذة وطلبة كلية التربية الرياضية بجامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا خلال العام الدراسي 2001-2002م.

عينة الدراسة:
ضمت الدراسة مجموعتين. الأولى الأساتذة من الجنسين وقد اختير جميع الأساتذة (22) بطريقة قصدية نظراً لصغر عددهم. المجموعة الثانية تكونت من الطلاب. تم اختيار 57 طالبا من الجنسين من طلبة الصفين الثالث والرابع بطريقة عشوائية. تم تحديد طلبة الصفين المذكورين تأسساً على طول الفترة التي قضوها مع أساتذتهم مما يزيد احتمال تأثرهم بالإعداد الأخلاقي غير النظامي الذي يقوم به الأساتذة بالإضافة إلى ميزة التحاقهم بالتربية العملية والتي تشكل مختبراً لتجريب ما تم تعلمه ومعين لتعلم المزيد والذي سيؤثر قطعاً على المدركات.

أداة جمع البيانات:
جمعت بيانات هذه الدراسة عبر الاستبانات؛ وقد اتبعت الخطوات التالية في تصميمها:
§ تحديد الفقرات والمحاور التي ستضمن مبدئياً في الاستبانة (Tabachnick et al 1991, Akosy 1999,Morgen 2001, Gershow 1997).
§ تم تصميم الاستبانة في صورتها النهائية وتكونت من خطاب للمفحوصين يوضح عنوان الدراسة وأهميتها وعدم صلة الاستجابة لها بالتقويم في المقررات الدراسية بالإضافة إلى طوعية الاستجابة مع تعهد بعدم استخدام البيانات إلا لأهداف البحث. مع الخطاب أرفقت الفقرات وعددها 24 مقرونة بمقياس تقدير ثلاثيين.
§ يستجيب المفحوص لكل فقرة مرتين. الأولى بإصدار حكم يعبر عن إدراكه لأخلاقية أو عدم أخلاقية السلوك موضوع الفقرة (درجات المقياس: أخلاقي... متردد... لا أخلاقي). في المرة الثانية يبرز المفحوص إدراكه لمدى انتشار السلوك موضوع الفقرة في مناخ الكلية (درجات المقياس: يشاهد باستمرار... يشاهد أحياناً ... لا يشاهد أبداً). يبدو المقياس الذي قدم للمفحوصين على النحو التالي (الفقرات موجودة بجدول النتائج):



درجة أخلاقية السلوك انتشار السلوك بيننا
بالتأكيد غير اخلاقي غير متأكد لا غبار عليه .. أخلاقي يشاهد باستمرار يشاهد أحياناً لا يشاهد أبداً
العبارات


§ تمت إضافة فقرات عن الروح الرياضية باعتبارها فضيلة متميزة في التربية البدنية والرياضة (Gano – Overway 1999).
§ طبقت الاستبانة استطلاعياً على عينة عشوائية لتحديد معاملي الثبات والصدق. باستخدام طريقة التجزئة النصفية كشفت المعالجة الإحصائية لبيانات التطبيق الاستطلاعي عن معامل ثبات قدره 0.826 ومعامل صدق قدره 0.909.
§ وضح من التجريب الاستطلاعي أن الاستجابة لمفردات الاستبانة تستغرق حوالي الـ 30 دقيقة ولم يشر أفراد عينة التجريب إلى أي صعوبات في فهم عبارات الاستبانة ولا لطريقة الاستجابة لمفرداتها وبذلك أصبحت الاستبانة جاهزةً للتطبيق النهائي.
§ للتطبيق النهائي تم تسليم استبانات الأساتذة يدوياً أما بالنسبة للطلاب فقد لجأ الباحث إلى زيارة المفحوصين في محاضراتهم النظرية بالتنسيق مع الزملاء الأساتذة وبعد تحديد العدد المطلوب من كل صف تم تسليمهم الاستبانات. عمد الباحث إلى شرح أهداف البحث للمفحوصين وطريقة الاستجابة ثم قراءة الفقرات واحدةً بعد الأخرى ليقوم كل مفحوص بالاستجابة لها وفقاً لإدراكه الشخصي.
§ اختيار المحاضرات النظرية تأسس على الاستفادة من وجود الطلاب من الجنسين في مكانٍ واحد ومحاولة تأمين أكبر عدد من الاستجابات السليمة القابلة للمعالجة إحصائياً. بلغ العدد الكلي من الاستبانات الصالحة 57 (35 طالب و22 طالبة).
§ أجريت الدراسة الرسمية في سبتمبر من العام 2002م. وأدخلت البيانات الحاسب الآلي وعولجت عبر البرنامج الإحصائي SPSS واعتمد التحليل على النسبة المئوية والمتوسط واختبارا ت لتحديد ما إذا كانت هناك فروق بين استجابات المجموعتين.

النتائج والنقاش:
يقرأ سؤال الدراسة الأول كالآتي: ما هي مدركات الأساتذة والطلاب لأخلاقية أو عدم أخلاقية السلوكيات قيد البحث والمختارة من مجال مهنة التدريس؟
بعد جمع البيانات وتبويبها وتحليلها بدت النتائج على النحو الذي يشير به (الجدول رقم 1).
جدول رقم (1): يوضح مدركات المجموعتين لأخلاقية السلوكيات قيد البحث والعلاقة بينها

مدركات المجموعتين والعلاقة بينها
السلوكيات قيد الدراسة المجموعتان الإجماع على الأخلاقية المتوسط قيمة ت
نقلمعلوماتأومشكلاتخاصةأدل ىبهاطالبإلىالأساتذةالآخري ن أساتذة 100٪ 3.00
طلاب 92.98٪ 2.72
إلقاءاللومفيخسارةمباراةشا ركفيهافريقعلىحكمتلكالمبار اة أساتذة 68.18٪ 2.681
طلاب 73.68٪ 2.736
منحالطلابتقديراتمتميزةبغض النظرعنتحصيلهمالفعليفيالا متحان أساتذة 100٪ 3.00
طلاب 96.49٪ 2.964
نقلمعلوماتأومشكلاتخاصةبطا لبإلىزملائهالطلاب أساتذة 90.91٪ 3.00
طلاب 91.23٪ 2.921
التدريسدونإجادةأوالتمكنمن المادةالدراسية أساتذة 95.45٪ 2.945
طلاب 71.29٪ 2.631
الحديثللطلابعنمعلوماتخاصة أدلىبهاأحدالأساتذة أساتذة 95.45٪ 2.945
طلاب 92.98٪ 2.929
وضعامتحاناتسهلةبهدفالحصول علىشعبيةبينالطلاب أساتذة 95.45٪ 2.945


طلاب 87.72٪
2.877
اختصارزمنالمحاضرةبالحضورا لمتأخروأوالانصرافالمبكر أساتذة 95.45٪ 2.954
طلاب 94.73٪ 2.947
تجاهلحالةغشفيالامتحانرغمو جودأدلةقويةعلىحدوثها أساتذة 95.45٪ 2.954
طلاب 92.98٪ 2.929
إظهاراهتمامأقلبالطلابأصحا بالقدراتالضعيفةأوالمتواضع ة أساتذة 95.45٪ 2.954
طلاب 91.22٪ 2.912
الموافقةعلىأنيردالجمهوربا لمثلعلىتشجيعسلبيفيمباراةه امة أساتذة 95.45٪ 2.909
طلاب 82.64٪ 2.719
السماحلقدراتغيرأكاديميةلل طلاببالتأثيرعلىدرجاتهمفيا لامتحان أساتذة 90.91٪ 2.909
طلاب 85.97٪ 2.859
إعطاءطالبامتحانبديللأسباب لاتجيزهالائحةالامتحانات أساتذة 90.91٪ 2.909
طلاب 100.0٪ 3.000
إشراكطالبفيمباراةمصيريةرغ معدمإكمالإجراءاتتسجيلهأكا ديمياً أساتذة 90.91٪ 2.909
طلاب 50.87٪ 2.912
تضمينالامتحانأسئلةتتعلقبم وضوعاتمقررةلكنهالمتدرَّس أساتذة 95.45٪ 2.954
طلاب 90.27٪ 2.912
إنجازمهامخاصةفيوقتالمحاضر ة أساتذة 100.0٪ 3.00
طلاب 91.23٪ 2.912
تضمينأوحذفبياناتهامةعمداً فيخطابتوصيةلزميل أساتذة 90.91٪ 2.909
طلاب 91.23٪ 2.912
تجاهلسلوكغيرسوىارتكبهأحدا لزملاء
أساتذة 81.82٪ 2.818
طلاب 78.95٪ 2.789
مساعدةطالبأكاديمياًبمنحهد رجاتنظيرتفوقهالرياضي أساتذة 81.82٪ 2.818
طلاب 78.95 2.614
التدريسالمتواصلمنمذكرةتحم لمعارفظهرماهوأكثرحداثةًمن ها أساتذة 72.73٪ 2.727
طلاب 50.88٪ 2.333
التدريسدونتحضيركافٍفيالمح اضرةالتيقدمتهاذلكاليوم أساتذة 81.82٪ 2.681
طلاب 49.12٪ 1.298
قبولهديةصغيرةمحدودةالثمنم نأحدالطلاب أساتذة 36.36٪ 2.681

طلاب 14.05٪ 1.298
الترويجللفوزباعتبارهالهدف الأسمىللمباريات أساتذة 63.63٪ 2.363
طلاب 36.84٪ 1.912
بيعكتابمستعمليحملمعارفقدي مةلأحدمحلاتبيعالكتبالمستع ملة أساتذة 45.45٪ 2.405
طلاب 42.11٪ 2.105
دالة عند مستوى معنوية ( 0.05).

من بيانات (الجدول رقم 1) يلاحظ الآتي:
يدرك الأساتذة وبإجماع قوي جداً (90٪ أو أكثر) أن 16 من السلوكيات قيد البحث غير أخلاقية. 3 سلوكيات أخرى أدركت لا أخلاقياتها بإجماع تراوح بين 80-89٪. فيما عدا سلوكين ” قبول هدية صغيرة محدودة الثمن “ و” بيع كتاب مستعمل لأحد محلات بيع الكتب المستعملة “ فإن جميع السلوكيات قيد الاستفتاء أدركت على أنها غير أخلاقية بإجماع تجاوز الـ 50٪. واجهت أقلية من الأساتذة مواقف صعبة في إدراك أخلاقية بعض السلوكيات كما يشير إلى ذلك استجابة 15٪ أو أكثر بخيار ”لا أعرف أو متردد“. تمثلت هذه المواقف في سلوك ”التدريس المتواصل من مذكرة تحمل معلومات ظهر ما هو أحدث منها“ و”إلقاء اللوم في خسارة فريق لمباراة على حكمها“. تشير بيانات الطلاب إلى أن 90٪ منهم يجمعون في إدراك 11 سلوكاً من السلوكيات قيد البحث على أنها غير أخلاقية. 4 سلوكيات أخرى أدركت على أنها غير أخلاقية بإجماع تراوح بين 80 و 89٪. فيما عدا 4 سلوكيات ”التدريس دون تحضير كاف“ و” قبول هدية صغيرة محدودة الثمن من طالب“ و”بيع كتاب مستعمل“ و” الترويج للفوز في المباريات“ فإن جميع السلوكيات الأخرى أدركت على أنها غير أخلاقية بإجماع 50٪ أو أكثر. المواقف الصعبة التي واجهها الطلاب تعلقت بنفس العبارات التي واجهها الأساتذة بالإضافة إلى سلوك ”بيع كتاب مستعمل يحمل معارف قديمة“.
عند مقارنة مدركات الأساتذة والطلاب يكشف اختبار ”ت“ عن وجود اتفاق في إدراك الطبيعة اللا أخلاقية ل 17 سلوك من السلوكيات الـ 24. أقوى الاتفاقات تمثلت في إدراك المجموعتين لعدم أخلاقية ”تجاهل حالة غش في الامتحان رغم وجود أدلة على حدوثها“ و”نقل معلومات خاصة بطالب إلى زملائه الطلاب“.
اختلفت مدركات العينة للطبيعة الأخلاقية ل7 سلوكيات (ت الجدولية 2.044 عند مستوى معنوية 0.05). وظهر أن أكبر اختلاف كان في إدراك عدم أخلاقية ” قبول هدية صغيرة محدودة الثمن من طالب “ (قيمة ت المحسوبة 10.02).
بصورة عامة تشير النتائج إلى سلامة مدركات الأساتذة كما يشير إلى ذلك حكمهم بعدم أخلاقية 22 من السلوكيات الـ 24. وتقارب هذه النتيجة ما توصلت إليه دراسة (Akosy1999) حيث رأي الأساتذة في تلك الدراسة عدم أخلاقية 23 من السلوكيات الـ 24 التي استفتوا فيها. وكان مثيراً الاتفاق هنا وهناك على أن ” قبول هدية صغيرة محدودة الثمن“ لا يمس الأخلاق سلبياً. يبدو أن المفحوصين في الدراستين يتفقون في تعريف ما هو محدود الثمن وما هو باهظ وربما أنهم يدركون أيضاً أن رفض الهدية الصغيرة المحدودة الثمن من طالب قد تكون له مترتباته الضارة التي تفوق مترتبات قبولها.
مدركات الطلاب لأخلاقية السلوكيات قيد البحث سليمة عموماً وإن لم تك في مستوى مدركات أساتذتهم. ولا ينبغي أن يثير هذا قلقاً؛ فقدرات الناس على تكوين مدركات أخلاقية متشابهة ستتفاوت لارتباط ذلك بالقدرات العقلية والتي ستتفاوت حتى وإن تساوى الاهتمام والجهد المبذول من المدركين (Nyberg 1990). ومع ذلك فإن مقارنة طلابنا بنظرائهم في عينة دراسة (Gershow 1997) تقدم مؤشرات مريحة. فطلابنا أدركوا بإجماعٍ أقوى لا أخلاقية سلوكيات مثل ”نقل معلومات أو مشكلات طالب إلى زملائه“ -57٪ في عينة Gershow مقابل 91.43٪ في عينة هذه الدراسة. غير أن الملفت في هذه الدراسة هو ضعف الإجماع في إدراك ” الترويج للفوز في المباريات باعتباره الهدف الأسمى“ على أنه سلوك لا أخلاقي. إذ يدعم البحث (Gano-Overway,1999) أن التركيز على الفوز يقود إلى العديد من المثالب منها العدوانية وتعمد أذى المنافسين كما أنه يعطى المشروعية لقيم سلبية مثل الغش وتعاطي المخدرات واللا تسامح.
يلاحظ وجود فروق دالة إحصائياً في إدراك أخلاقية بعض السلوكيات المتعلقة بفضيلة الاهتمام. ويقصد بالاهتمام هنا الاهتمام بأن يتعلم الطلاب. إن إدراك ”التدريس المتواصل من مذكرة تحمل معارف قديمة“ على أنه مقبول يعنى الموافقة على أن مجالنا لم يتطور ويعنى في نفس الوقت حرماننا لطلابنا من نتائج ذلك التطور بإرادتنا وكلاهما غير أخلاقي. كذلك فإن الموافقة على ”التدريس دون تحضير كاف“ إنما يكرس سياسة قذف الكرة للطلاب ليلعبوا والتي لها مخاطرها على الأخلاق. على أية حال. ربما أن المدركات هنا تأثرت بواقع المكتبة العلمية وظروف العمل. فعندما يكون المعروض من المعرفة محدوداً وقديماً لا ينبغي أن نتوقع تنويعاً ولا تحديثاً. وعندما يكون العبء التدريسي للأساتذة ضخماً فإن التحضير للتدريس يكون الضحية.

سؤال الدراسة الثاني:
نَصْ سؤال الدراسة الثاني يُقْرأ: ما هو إدراك المجموعتين لمدى انتشار السلوكيات قيد البحث في مناخ الكلية؟ البيانات المتعلقة بالإجابة على هذا السؤال يشير إليها (الجدول رقم 2).

جدول رقم (2): يشير لمدركات المجموعتين لمدى انتشار السلوكيات قيد البحث في مناخ الكلية

مدركات انتشار السلوكيات في مناخ الكلية كما تشير إليها النسبة والمتوسط على مقياس ” لا يشاهد أبدأ “
السلوكياتقيدالدراسة الأساتذة الطلاب قيمةت
النسبة المتوسط النسبة المتوسط
1- نقل معلومات أو مشكلات خاصة أدلى بها طالب إلى الأساتذة الآخرين. 86.36
2.863 84.21 2.824 0.416
2- إلقاء اللوم في خسارة مباراة شارك فيها فريق على حكم تلك المباراة. 81.82 2.818 85.97 2.824 0.061
3- منح الطلاب تقديرات متميزة بغض النظر عن تحصيلهم الفعلي في الامتحان. 100 3.00 92.98 2.929 2.056**
4- نقل معلومات أو مشكلات خاصة بطالب إلى زملائه الطلاب. 100 3.00 94.74 2.964 0.161
5- التدريس دون إجادة أو التمكن من المادة الدراسية. 72.73 2.454 70.18 2.578 0.639
6- الحديث للطلاب عن معلومات خاصة أدلى بها أحد الأساتذة. 100.0 3.00 95.45 2.954 1.427
7- وضع امتحانات سهلة بهدف الحصول على شعبية لبين الطلاب. 100.0 3.00 91.22 2.894 2.190**
8- اختصار زمن المحاضرة بالحضور المتأخر و/أو الانصراف المبكر. 86.36 2.863 85.96 2.859 0.045
9- تجاهل حالة غش في الامتحان رغم وجود أدلة قوية على حدوثها. 100.0 3.00 100.0 3.00 0.635
10- إظهار اهتمام أقل بالطلاب أصحاب القدرات الضعيفة أو المتواضعة. 90.90 2.818 82.46 2.771 0.423
11- الموافقة على أن يرد الجمهور بالمثل على تشجيع سلبي في مباراة هامة. 81.82 2.818 80.70 2.789 0.278
12- السماح لقدرات غير أكاديمية للطلاب بالتأثير على درجاتهم في الامتحان. 95.45 2.954 94.73 2.912 0.613
13- إعطاء طالب امتحان بديل لأسباب لا تجيزها لائحة الامتحانات. 95.45 2.954 96.49 2.982 0.578
14- إشراك طالب في مباراة مصيرية رغم عدم إكمال إجراءات تسجيله أكاديمياً. 90.45 2.954 85.96 2.666 3.372**
15- تضمين الامتحان أسئلة تتعلق بموضوعات مقررة لكنها لم تدرَّس. 100.0 3.00 98.25
2.964 1.00
16- إنجاز مهام خاصة في وقت المحاضرة. 100.0 3.00 96.49 2.947 0.405
17- تضمين أو حذف بيانات هامة عمداً في خطاب توصية لزميل. 95.45 2.954 94.74 2.877 1.138
18- تجاهل سلوك غير سوى ارتكبه أحد الزملاء. 90.91 2.909 85.96 2.824 0.958
19- مساعدة طالب أكاديمياً بمنحه درجات نظير تفوقه الرياضي. 90.91 2.909 84.21 2.789 0.201
20- التدريس المتواصل من مذكرة تحمل معارف ظهر ما هو أكثر حداثةً منها. 68.18 2.590 66.67 2.508 0.472
21- التدريس دون تحضير كافٍ في المحاضرة التي قدمتها ذلك اليوم. 86.36 2.818 84.62 2.754 2.190**
22- قبول هدية صغيرة محدودة الثمن من أحد الطلاب. 90.90 2.863 94.73 2.929 0.611
23- الترويج للفوز باعتباره الهدف الأسمى للمباريات. 68.18 2.591 12.28 1.561 6.050**
24- بيع كتاب مستعمل يحمل معارف قديمة لأحد محلات بيع الكتب المستعملة. 77.27 2.772 85.96 2.789 0.142
** دالة عند مستوى معنوية 0.05

من بيانات (الجدول رقم 2) يلاحظ الآتي:
يدرك الأساتذة وبإجماع 90٪ أو أكثر انتفاء 15 سلوك من السلوكيات ال24 من مناخ الكلية. أكثر من ذلك أن 7 من هذه السلوكيات الـ 15 أجمع على عدم مشاهدتها في مناخ الكلية بنسبة 100٪. وأدركت 5 سلوكيات أخرى بإجماع 80-89٪ على أنها لا تشاهد أبداً في مناخ الكلية.
قوة الإجماع على إنتفاء سلوكي ”التدريس من مذكرة تحمل معارف قديمة“ و”الترويج للفوز في المباريات على أنه الهدف الأسمى“ لم تك كبيرة.
ومرةً أخرى اختلفت بيانات الطلاب عن أساتذتهم. إذ أنهم يدركون وبإجماع يعادل 90٪ أو أكثر أن 11 سلوك من السلوكيات قيد البحث لا يشاهد أبداً على مستوى الكلية. 5 سلوكيات أخرى أدركت على أنها لا تشاهد أبداً و لكن بقوة إجماع أقل نسبياً (80-89).
توجد فروق دالة إحصائياً في إدراك انتشار 5 سلوكيات. وفى 4 من هذه السلوكيات الخمسة فإن الفروق ترجع إلى قوة الإجماع لا الاتجاه. وحده سلوك ”الترويج للفوز في المباريات باعتباره الهدف الأسمى“ أشار إلى فروق في الاتجاه إذ يرى 68.18٪ من الأساتذة أنه لا يشاهد أبداً في بيئة الكلية بينما لا يراه على ذلك النحو من الطلاب إلا 12.28٪ فقط.
على نقيض ما لاحظته (Morgan 2001) من وجود اختلافات في مدركات الأساتذة والطلبة المعلمين لانتشار السلوكيات قيد البحث فإن نتائج هذه الدراسة تشير على أية حال إلى تقارب في المدركات. وإن كانت ثمة اختلافات فإن هناك ما يبررها. وعلى سبيل المثال بدا اهتمام الطلاب وقلقهم واضحاً على قضايا المعارف التي تتضمنها المقررات ”التدريس من مذكرة قديمة“ يشاهد أحياناً من 17.54٪ ويشاهد باستمرار من 15.79٪“ في حين كان الأساتذة أكثر إدراكاً للعوامل التي تجعلهم يغضون الطرف عن بعض المبادئ مثل ”التدريس دون تحضير كاف“ يشاهد أحياناً وفقاً ل 15.2٪ وباستمرار وفقاً ل7.02٪“. وقد تكررت مثل هذه النتيجة قبل ذلك في دراسة (Tabachnick et al, 1991). فهناك أيضاً وثََّّّّّّقَ الأساتذة أنهم يُدَِّرسون على الأقل أحياناً دون التمكن من المادة ودون تحضير كاف لها مبررين لذلك بظروف الكلية غير المثالية من حيث قلة المدرسين للمقررات والصعوبات في مسايرة الانفجار المعرفي حتى في مادة التخصص.
بصورة عامة تدرك المجموعتان بيئة كليتهما على أنها خالية من السلوكيات قيد البحث. غير أن إجماع الأساتذة كان أقوى من إجماع الطلاب – تراوح بين 100٪ و 68.18٪. والموقف أقرب إلى ما توصلت إليه دراسة (Shulte, 2000) حيث أدرك الطلاب إيجابية مناخ كليتهم بدرجة تقل عن الأساتذة. وقد يعزى هذا الاختلاف في العينتين إلى رؤيتهما لمكانهما في هرم السلطة والمكانة التي يتمتعان بها. إذ من المعروف أن الذين يتمتعون بمكانةٍ عالية أو سلطات كبيرة يدركون الواقع على أنه إيجابي بدرجةٍ أكبر ممن هم دونهم وربما أيضاًً أن الطلاب يحتاجون إلى المزيد من المعرفة عن ثقافة كليتهم حتى يُكَوِّنوا مدركات سليمة عن واقع الأخلاق فيها. يشير البحث ( Titus 1994) إلى أن مناخ التعلم والذي هو جزء من المنهج الخفي يمكن أن يكون له تأثيره الإيجابي على القيم الأخلاقية للطلاب وهذا ما تؤكده نتائج هذه الدراسة. المناخ الأخلاقي الجيد والمستقر للكلية هو الذي جعل استجابات الطلاب على فقرات سؤال الدراسة الأول إيجابيةً في معظمها.

الاستنتاجات:
فحصت هذه الدراسة مدركات أساتذة كلية التربية الرياضية وعينة من طلبتها لأخلاقية سلوكيات تدريس مختارة ومدى انتشار تلك السلوكيات في مناخ الكلية. وتأسساً على البيانات التي تم عرضها وما صحبها من نقاش وفى حدود عينتها يمكن استنتاج الآتي:
يدرك الأساتذة وبإجماع قوي عدم أخلاقية معظم السلوكيات قيد البحث وهو ما يشير إلى سلامة مدركات المجموعة.
مدركات معظم الطلاب لأخلاقية السلوكيات قيد البحث سليمة في مجملها وأقرب إلى مدركات أساتذتهم.
تدرك المجموعتان البيئة الأخلاقية لكلية التربية الرياضية على أنها سليمة كما تشير إلى تلك السلامة أحكامهم بانتفاء معظم السلوكيات قيد البحث عنها.
تشوب المدركات المتعلقة بالروح الرياضية بعض الضبابية ولاسيما بين الطلاب.
تختلف مدركات الأساتذة والطلاب في أخلاقية بعض السلوكيات المتعلقة بفضيلة الاهتمام أو المسئولية في التدريس كما تشير إليها العبارات المتعلقة بالتخطيط للتدريس وتنفيذه ”التدريس دون تحضير كاف والتدريس من مذكرة قديمة“.
هناك صعوبة في إدراك الطبيعة الأخلاقية لبعض السلوكيات مثل ”بيع كتاب مستعمل يحمل معارف قديمة“ و” قبول هدية محدودة الثمن من طالب“ وعلى أية حال تبدو هذه الصعوبة وكأنها عامة في الأدب المشابه.
تفوقت قوة إجماع الطلاب في إدراك عدم أخلاقية بعض السلوكيات على نظيرتها عند الأساتذة مما قد يعنى أن المدركات الراهنة للسلوكيات قيد البحث هي محصلة الدراسة في الكلية ومؤثرات أخرى خارجية.
مدركات التربويين والطلبة المعلمين تشير في مجملها إلى اتفاقٍ قويٍ حول ما يشكل فضائل في التدريس.

التوصيات والمقترحات:
في حدود عينة هذه الدراسة وبياناتها واستنتاجاتها يوصى الباحث ويقترح الآتي:
§ تشجيع الأساتذة والطلاب على فحص كافة جوانب سلوكهم ونوعية التفاعلات بينهم بهدف تنقيحها بما يحافظ على أخلاقية بيئة التعلم القائمة.
§ على التربويين في كلية التربية الرياضية مراعاة تربية الطالب المعلم في كله – معارفه وسلوكه ومشاعره – وليكن الهدف النهائي هنا هو ما أسمته (Fallona, 2000,) إعادة تربية معيارية تقوم على تغيير الاتجاهات والقيم والمهارات لا مجرد تغيير في المعارف والمعلومات أو المبررات المنطقية للسلوك والممارسات.
§ ينبغي إطلاع أساتذة الكلية على السلوكيات التي اختلفت مدركاتهم لأخلاقيتها وانتشارها في بيئة الكلية عن مدركات الطلاب حتى يمكن للأساتذة إجراء اللازم لتعزيز البيئة الأخلاقية للكلية.
§ إجراء دراسة بأعجل ما تيسر عن الروح الرياضية بين طلبة المدارس الثانوية والجامعات ويبرر ما نسمعه ونشاهده ونقرأه عما يحدث في الملاعب مثل هذه العجلة.
§ يجب على الكلية تأكيد مسئولية الأساتذة والطلاب معاً عن خلق بيئة تعلم إنسانية مناخها أخلاقي إيجابي.
§ تشجيع الطلبة المعلمين على التأمل الأخلاقي في الموضوعات ذات الصلة في الأدب وإدارة حلقات نقاش عن الأخلاق وتقديمهم إلى مداخل مختلفة لاتخاذ القرارات الأخلاقية. وعلى سبيل المثال يمكن تناول السلوك من منظور الفضائل ومرة أخرى من منظور المترتبات وثالثة من منظور الواجبات.
§ إجراء المزيد من الدراسات باستخدام نفس السلوكيات التي استخدمتها هذه الدراسة مع مجتمعات أخرى ذات صلة مثل معلمو التربية البدنية في المدارس و الإدارة التربوية والطلبة المعلمون في التخصصات الأخرى وذلك لرؤية ما إذا كانت نفس المدركات هي التي تقود السلوك الأخلاقي.
§ يتوجب على القسم المعنى بكلية التربية الرياضية فحص المنهج القائم للنظر في أمر تضمينه محتوى خاص بالأخلاق في التدريس. وكخطوة أولى فإن الأخصائيين المعنيين مطالبون بتصميم خبرات تربوية إسعافية تيسر وتعزز تشرب الفضائل الأخلاقية التي تضمنتها هذه الدراسة (الروح الرياضية والمسئولية والاهتمام والأمانة والاحترام) باعتبارها أعمدة الأخلاق.
§ توجيه المزيد من الاهتمام للروح الرياضية في بيئة كلية التربية الرياضية من منطلق أن الكلية يفترض أن تكون قلعة الروح الرياضية في كل السودان وأن الخريجين مطالبون بنشرها وتطويرها على مستوى المدارس والمجتمع عامةً.

المراجــع:
1- إبراهيم ناصر (2001م). فلسفات التربية. دار وائل للطباعة والنشر. عمان. الأردن.
2- أحمد زكي بدوي (1982). معجم مصطلحات العلوم الاجتماعية. بيروت. مكتبة لبنان.
3- إسماعيل الشرفا (2002م). الموسوعة الفلسفية. دار أسامة للنشر والتوزيع. عمان. الأردن.
4- سناء خضر (1999م). النظرية الخلقية عند أبى العلاء المعرى بين الفلسفة والدين. دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر. إسكندرية. مصر.
5- هاني عبد الرحمن صالح الطويل (2001م). الإدارة التربوية والسلوك المنظمي. سلوك الأفراد والجماعات في النظم. دار وائل للطباعة والنشر. عمان. الأردن.
6- Akosy, N., (1999). Educators beliefs about ethical dilemmas in teaching: A Research study among elementary school teachers.
7- Anderson, A., (1999). The moral dimentions of teaching physical education. Physical educator. Winter 1999.[ pp. 49-58].
8- Barlatt, G., (2000). Developmental education and teaching processes: An exploration of ethical dilemmas. A dissertation. Widener university. Chester, PA 19013.
9- Beyer, L., (1997). The moral counters of teacher education. J. of teacher education. V. 48 No. 4, [pp.48- 59].
10- Brock, P., (1998). Ethics and Professional teaching standards. Paper presented to the ethics of teaching profession standards conference. NSW. Australia.
11- Escobar-Orolof, L., and Ortolof, W., (1999). Differences in social and moral hierarchical values among American preservice teachers and professors. A doctoral dissertation. University of Southern Mississippi.
12- Fallona, C., (2000). Manner in teaching: A Study in observing and interpreting teachers moral virtues. Teaching and Teacher education. 16(2000) 681-695.
13- Fain, G., (1992). Ethics in health, physical education, recreation and dance. ERIC Digest. No. 342 775.
14- Fieser, J., (2001). Ethics. http://www.utm.edu/research/iep/
15- Gano-Overway, L., (1999). Emphasizing sportsmanship in youth sports. Education world. Institute for the study of youth sports (YSI). MSY.
16- Gershaw, D., 1997. Ethics in teaching. http://www. Aline on life.com
17- Josephson Institute of Ethics. (2002). Models of ethical decision making.http://www.josephsoninstitute.org./MED/MED-models.htm
18- Lickona, T., (1993). The return to character education. Educational leadership. V5 no.3, [pp. 6-11].
19- Lockaby, J., and Others. (2001). The influence of foundational and expressed values on teacher behavior. 28th Annual National Agricultural Education Research Conference, Dec. 12, 2001, [pp. 374-383].
20- Lockaby,J., (1999). Teaching values in Agricultural education. Journal of Agricultural education. 40, 1999.
21- NEA. Professional Teaching Practice Commission. (2000). Code of ethica and teaching standards. http://www.alaska dep. Of education and early childhood.
22- Marshall, J., (2000). A character education seminar for preservice teachers. http://www. Collegevalues.org/
23- McCallister, S., And Others. (2000). Teaching values and Implementing philosophies: Dilemmas of the Youth sport coach. Physical educator. Winter 2000. [pp. 35-45].
24- Morgan, B., (2001). The ethics of faculty behavior: Students and professors views. College Student Journal. Sep. 2001.
25- Nyberg, D., (1999), Teaching values in schools. The mirror and the lamp. Teacher college record. 91, Summer 1990. [pp. 595-611].
26- Ryan, K., and Bohlin, K., (2000). Teacher education empty suit. Education Week http://www. Edweek.org/
27- Silverman, S., (1998). Can moral development be promoted in physical education? JOPERD. 69 [p. 6 and 8].
28- Schulte, L., (2001). Undergraduate faculty and students perceptions of the ethical climate and its importance in retention. College Student Journal. Dec. 2001. http://www.findarticles com.
29- Tabachnick, B., And Others. (1991). Ethics of teaching: Beliefs and Behaviors of Psychologists as Educators. American Psychologist. 46, [pp. 506-515].
30. Titus, D., 1994. Values education in Amercian secondary schools. ERIC. ED no. 381 423

استاذ عباس

بارك الله في جهودك وعطاءك

د. لمياااااء


مرور منور

عباس العتابي

جزاك الله خير

تحيتي

طيبه عجااااام


حياك الله