استخدام التفكير الناقد في محيط التربية البدنية (الرياضية )
اخواني الاعزاء اقدم لكم هذا الموضوع المهم راجيا الاستفادة منه ومحاوله الاستفادة ولو بالمحالة لتطبيق بعض الافكار المطروحه فيه اوابتداع افكار مناسبه للبيئة التي تعملون فيهاتقبلوا خالص امنياتي بالتوفيق
الموضوع منقول للفائدة
استخدام التفكير الناقد في محيط التربية البدنية والرياضية
________________________________________
عندما يتساءل رياضي ما عن السبب في أنه أدى في أحد الأيام رياضته بقدر عال من الإتقان و الانسيابية، فإنه ربما يدرك أنه قد وصل إلى ما يعرف بحالة الطلاقة Flow Experience و هي الحالة التي يكون فيها الأداء في قمته و يشعر الرياضي أن كل شيء يسير وفق السيطرة و التحكم و أنه منغمس في الأداء و مستمتع به إلى درجة لا يكاد يشعر بها كيف يمر الوقت. ( راتب، 1997) إن هذه الحالة التي يصل إليها الرياضي أحيانا تجعله يؤدي أفضل ما لديه أو بمعنى آخر يكون الأداء في ذروته Peak Performance أو أقصاه Maximum Performance .
و لقد تساءل أحد الرياضيين الذين مروا بمثل تلك الحالة عن السبب، و لما حاول إجابة نفسه أول الأمر قال أن السبب يعود إلى الطعام الذي كان تناوله، و لكن هذا التفسير لم يكن مقنعا بما فيه الكفاية بالنسبة إليه. و عندما أمعن في التفكير رفض تفسيره الأول و قرر أن السبب يعود إلى أن فترة الإحماء Worm Up كانت أطول لذا فإن جسمه كان دافئا و مهيئا لممارسة الرياضة.
إن هذا الرياضي استخدم نوعين من أنواع التفكير الناقد هما: التفكير السببي Casual Reasoning وما وراء التفكير ) ****cognition التفكير حول التفكير). إنه استخدم التفكير السببي لدى محاولته تفسير السبب في وصوله إلى قمة الأداء، و بما أنه لم يكن مقتنعا بنتيجة هذا التفسير فقد استخدم النوع الآخر من التفكير وهو ما وراء التفكير (التفكير حول التفكير) وتخلى عن التفسير الأول (الطعام) و ركز على سبب أكثر وضوحا وهو الإحماء الذي قام به قبل ممارسته للرياضة.
إن غالبية الأخصائيين النفسيين المعروفين يتفقون أن هذين المجالين في المهارات المعرفية هما جزء من جوهر التفكير العالي المستوى (Nickerson et al, 1985 . Sternberg, 1985 ).
وهناك العديد من الأمثلة على استخدام التفكير الناقد في مجال التربية البدنية التي تستخدم في الواقع من قبل مدرس التربية البدنية دون أن يدركوا أنهم يفعلون ذلك. فعندما يتم توجيه الطلاب أن يركزوا انتباههم على القرارات الضرورية التي تؤدي إلى تحسين الأداء لديهم أو يستخدموا أشكال معينة من التفكير لتعلم الكثير من الأنشطة والمهارات المتضمنة في مناهج التربية البدنية فإنهم يفكرون باستخدام أحد مجالات التفكير الناقد ( Arnold, 1981; Howarth, 1996 ).
وعلى سبيل المثال ليس الحصر فإنه من أجل تعليم مهارة مثل التصويب في كرة السلة فإن ذلك يتطلب تحليل المهارة تحليلا حركيا ولا بد من مقارنة الأداء مع النموذج الصحيح ( كيفية مسك الكرة، عملية ثني مفصل رسغ اليد لتوجيه اندفاع الكرة، ثم دفع الكرة ومتابعتها ) إن ذلك سوف يمكن اللاعب من التنبؤ بالقوس الذي ستسلكه الكرة في طريقها إلى السلة. وسوف يقرر اللاعب فيما بعد أنه قام بأداء سليم و يقيم مدى فعالية طريقة التدريب التي اتبعها لتطوير الأداء و بالتالي فإنه يصبح أكثر وعيا ومهارة في التصويب لدرجة يصبح معها الأداء آليا. وعندما يتم ذلك في أثناء المنافسة فإن على اللاعب أن يفكر في متغيرات إضافية معقدة قبل التصرف في مثل هذه المواقف وهذا يشير إلى أن عليه استخدام أنماط متنوعة من التفكير.
وقد أشار الباحثون إلى أن هناك عدة نماذج للتدريس مثل نموذج التدريس التأملي Spectrum of teaching Style ممكن استخدامها من قبل مدرس التربية البدنية. ( Arnold, 19981; Schwager,1991 ) وأوصى العديد من الباحثين بضرورة أن يسعى مدرسي التربية البدنية إلى استثارة تفكير الطلاب من خلال استراتيجيات محددة، فقد بينت دراسة حول الموضوع أن تعليمات التفكير الناقد ساعدت التلاميذ على التفكير باستخدام أنماط معينة من التفكير الناقد لتعلم الكثير من الأنشطة والمهارات التي يتضمنها برنامج التربية البدنية (Maina, 2000 ).
واستخدم آخرون نماذج فعالة لتشجيع التلاميذ على التفكير بطريقة ناقدة حول ما سبق وأن تعلموه، وهي نماذج قابلة للتطبيق في دروس التربية البدنية عند تعليم مهارات حركية معينة ( Werner , 1989 , Doolihle & Girard , 1991 ).
ففي نموذج خاص بتعلم المهارات الحركية يعتمد المدرس على الطلب من التلاميذ التفكير حول قراراتهم فيما يتعلق بأنواع مختلفة من المهارات، وهو نموذج مميز ويشجع التلاميذ على تحليل الأجزاء الصغيرة من تلك المهارات ومن ثم اختيار استراتيجيتهم في التعلم وتقييم مدى فعالية الاستراتيجيات المختارة لاحقا ( Labate, 1990 ).
وفي نموذج آخر مرتبط باللياقة البدنية يطلب من التلاميذ تحليل مستوى لياقتهم البدنية وتحديد لماذا يريدون تحسينها، وبعد ذلك يصمم المدرس و يطبق ثم يراقب مدى تقدمهم في البرنامج الشخصي الذي وضعوه لأنفسهم لرفع مستوى اللياقة البدنية لديهم (Labate, 1990 ).
إن النماذج المبنية على وضع أهداف للتدريس من اجل إتقان المهارات الحركية ومن أجل تطوير مستوى اللياقة البدنية اللذان استخدما في الصفوف المتوسطة يركزان على المخرجات النفسحركية والمخرجات المعرفية على حد السواء. ففي كلا النموذجين يطلب من التلاميذ إقحام عمليات التفكير الناقد التي تتضمن تحليل المشكلة أو الوضع، استعراض الحلول المتاحة واختيار أحدها، ثم تقييم مدى فعالية الخطوات التي اتبعوها و أخيرا إصدار حكم تقييمي حول النتائج التي ترتبت على اختياراتهم و أفعالهم. وعلى الرغم من أن مخرجات كلا الطريقتين هي في جوهرها نفس – حركية ( زيادة المهارة في اللعب وتحسين مستوى اللياقة البدنية )، فإن الوسائل لتحقيق هذه الأهداف تعتمد على مهارات التفكير الناقد ( ناحية معرفية ).
إن التركيز الواعي على استخدام التفكير الناقد في سياق دروس التربية البدنية سيجعل برنامج التربية البدنية أكثر فعالية في تحقيق الأهداف الموضوعة مسبقا. و من الأهمية بمكان التركيز على تعليم التفكير الناقد وتشجيع التلاميذ على استخدام المهارات المعرفية لما لذلك من آثار إيجابية تنعكس على درجة التطور المهاري و تعمل على تحسين مستوى اللياقة البدنية بالإضافة إلى حصيلة معرفية واسعة.
إن التفكير بطبيعة الأسئلة التي ينبغي طرحها والمهام التي يمكن إعطاءها للتلاميذ ممكن أن يسهما أيضا في إعادة صياغة أولويات برنامج التربية البدنية وأهدافه وهي أمور لها أهمية كبيرة بالنسبة لمدرسي التربية البدنية ( Fogarty & Bellance,1989 ).
وفيما يلي عرضا لنموذج مميز لتطبيق التفكير الناقد من أجل تطوير مستوى اللياقة البدنية التي أعدتاه كل من سفاجر و لابيت (Schwager & Labate, 1993) لتلاميذ الصف السابع. حيث يستخدم التلاميذ مهارات التفكير الناقد لمساعدتهم في تحليل مستواهم الحالي من اللياقة البدنية و يحددون نقاط الضعف التي لديهم ثم يصممون برنامج شخصي يتأسس على احتياجاتهم الخاصة. البرنامج يتم تصميمه في الغرفة الصفية ويطبق في ميدان التربية البدنية أو في الجمنيزيوم على ثلاثة مراحل:
المرحلة الأولى: يكلف التلاميذ بواجب بيتي لجمع معلومات حول عناصر اللياقة البدنية. و في الصف يتم تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة يتبادل التلاميذ فيها تلك المعلومات التي حصلوا عليها و يتناقشون فيما بينهم و مع مدرسهم حول المعلومات الغير أكيدة، ثم يطلب من التلاميذ اختيار عناصر الياقة البدنية الملائمة لهم و يوضحون لزملائهم ماذا فهموا من تلك العناصر. وبعد ذلك يطلب منهم تقييم مستوى لياقتهم البدنية ثم يفكرون مليا لماذا قيموا أنفسهم على هذا النحو وأخيرا يقررون العناصر التي ينبغي تطويرها ولماذا.
المرحلة الثانية: يقيس التلاميذ مستوى لياقتهم البدنية باستخدامهم بطارية اللياقة البدنية التي أعدها الاتحاد الأمريكي للصحة والتربية البدنية والترويح والرقص ( AAPERD ) ويقوم كل تلميذ بمقارنة نتائج الاختبار مع نتيجة التقييم الشخصي الذي قام به في المرحلة الأولى. يحلل التلاميذ بعد ذلك نتائج الاختبار و يطلب منهم الإجابة على الأسئلة التالية: إلى أي مدى كنت دقيقا في تقييمك الشخصي الذي قمت به؟ هل توافق/تعارض على نتائج الاختبار؟ ولماذا؟ وبالاعتماد على نتائج الاختبار إلى أي مدى أنت لائق بدنيا وماذا تحتاج لكي تتطور؟
المرحلة الثالثة: بعد أن يتم تعليم الطلاب كيف يحسبون معدل ضربات القلب Hear Rate (HR) بأنفسهم في وقت الراحة و كذلك في أثناء التمرين و يفهمون كيفية تحديد المعدل الملائم لضربات القلب Target Heart Rate ، ومدى أهمية تمرينات الإحماء Warn – up قبل العمل البدني ، و تمرينات تهدئة الجسم بعد العمل البدني Cool- Down. و يقوم كل طالب بتطبيق مبادئ اللياقة البدنية التي كان قد تعلمها ليصمم برنامج يتلاءم مع احتياجاته ( برنامج شخصي ) وهذه البرامج الشخصية يتم تنفيذها في دروس التربية البدنية، و مع مرور الوقت يطلب من التلاميذ تقييم مدى فعالية برامجهم الشخصية بواسطة مراقبة مستوى لياقتهم البدنية ومن ثم يقيمون التغيرات التي طرأت على مستوى لياقتهم البدنية. (Schwager & Labate.1993 )
وتجدر الإشارة إلى أن هناك مناسبات أخرى تستدعي وتتطلب التفكير الناقد في مجال التربية البدنية فعلى سبيل المثال إذا كان التلاميذ مقبلون على مباراة مهمة مع فريق آخر معروف بقدرته على المفاجئات فإن هذه تمثل مناسبة جيدة، و يمكن مناقشة التلاميذ والطلب منهم التفكير وقياس الأمور من وجهة نظر الفريق الآخر: ما افتراضات الفريق الآخر حول فريقك؟ ما الاستراتيجيات التي من الممكن أن يكونوا قد خططوا لها؟ ماذا تستطيع أن تفعل لتفاجئهم؟ إن مناسبة كهذه تمثل فرصة مثالية لتشجيع الطلاب على التفكير الجريء والواسع.
والتربية البدنية بصورة عامة توفر فرصا غنية لتشجيع الطلاب على التفكير باستخدام مجالات التفكير الناقد الأربع التي سبق الإشارة إليها. فالحكم مثلا على مدى ملائمة برنامج تدريبي جديد أو الحكم على مدى صحة إعلان متعلق باللياقة البدنية تمثلان فرصا جيدة لاستخدام التفكير الاستراتيجي ومثل ذلك يحدث في مجالات التفكير الناقد الأخرى. ( Ocansey, 1995 )
المراجع :
المصطفى، عبد العزيز. (1995). علم النفس الحركي. الرياض: دار الإبداع الثقافي، ص 50.
السيد، عزيزة. (1995). التفكير الناقد: دراسة في علم النفس المعرفي. الإسكندرية: دار المعرفة الجامعية، ص 59.
جابر، عبد الحميد. (1989). سيكولوجية التعلم و نظريات التعليم. الكويت: دار الكتاب الحديث، ص 66.
جروان، فتحي. (1999). تعليم التفكير: مفاهيم و تطبيقات. العين: دار الكتاب الجامعي، ص 59-77.
لندا ل. دافيدوف. (198 . مدخل علم النفس. ترجمة سيد الطواب و آخرون، القاهرة: الدار الدولية للنشر و التوزيع، ص 383.
راتب، أسامة، (1997). علم نفس الرياضة: المفاهيم - التطبيقات. القاهرة: دار الفكر العربي، ص 84-86.
