أثر استخدام أسلوب المحطات متباينة المستويات على تعلم بعض مهارات كرة اليد بدرس التربية

أثر استخدام أسلوب المحطات متباينة المستويات على تعلم بعض مهارات كرة اليد بدرس التربية الرياضية لتلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي بمدينة المنيا
د. هشام محمد عبد الحليم ( )
مشكلة البحث وأهميته :
يشهد العصر الذي نعيش فيه الآن ازديادا في صنع المعرفة بمعدلات لم يسبق لها مثيل فتظهر كل يوم اختراعات واكتشافات جديدة في المجالات المعرفية والتربوية المختلفة سواء في المواد التعليمية أو التخصصات المختلفة وطرق وأساليب تدريسها ، ولما كان من وظائف التربية نقل المعرفة من جيل إلى جيل فكيف تؤدي التربية هذه المهمة التي تزداد صعوبة عاما بعد عام ولذلك كان لابد من استخدام الوسائل التكنولوجية للتعلم من أجل استقرار التربية ومسايرة هذا التطور ( : 431) .
وتعمل التربية الرياضية على تحقيق غايتها عن طريق تحقيق الأهداف المعرفية والحركية والانفعالية مستخدمة في ذلك تكنولوجيا التعليم وهي في هذا تحتاج إلى معلم ناجح تتفق مادته وأساليب تدريسها وملما بكيفية بناء المواقف التعليمية وتصميمها بطريقة تتمشى مع حاجات المتعلمين وخصائصهم ( ) .
وعملية التدريس تلعب دورا هاما في المنظومة التعليمية ، لذا فقد ظهر العديد من أساليب التدريس الحديثة والمبتكرة والمتنوعة حيث أدرك أغلب المعلمين بمختلف المراحل التعليمية انه من الصعب استخدام أسلوب واحد نظرا لوجود الكثير من المتغيرات المؤثرة فالمؤدية إلى ذلك منها على سبيل المثال ( طبيعة الموقف التعليمي – نوعية النشاط الممارس – المراحل التعليمية – الإمكانات المتاحة – تكنولوجيا التعليم الحديثة ) .
وتذكر " ميرفت خفاجة " (1992) أن أساليب التدريس التي يستخدمها المعلم تعتبر من أهم جوانب العملية التعليمية وكل أسلوب له دور معين في إعداد المتعلمين من الناحية المعرفية والمهارية والبدنية والانفعالية (24: 145)، وتتفق كل من عفاف عبد الكريم (1994) وحسن معوض (1975) على أنه لا يوجد أسلوب واحد يمكن أن يسهم في التنمية الكاملة للمتعلم (: 120) (84:) .
وفي هذا الصدد يذكر " أحمد اللقاني " (1996) أن اعتماد المعلم على أسلوب واحد في التعلم ليس بالضرورة أن يؤدي إلى تعلم جميع المتعلمين بنفس المستوى ومن هنا يجب على المعلم أن يستخدم العديد من أساليب التعلم من أجل توفير مواقف تعليمية متنوعة ومناسبة لأكبر عدد من المتعلمين (: 53) .
وتضيف " زكيه إبراهيم " (1985) أن أسلوب التدريس المناسب لتحقيق الأهداف التربوية التي يسعى إليها التربويين هو الأسلوب الذي يوفر مواقف تعليمية متنوعة مراعيا في ذلك الخصائص والفروق الفردية للمتعلمين (2:) .
وتزايد في العصر الحالي الحاجة إلى تطبيق الفكر العلمي والأساليب التكنولوجية في تصميم وتنفيذ البرامج التعليمية وأساليب تنفيذها بما يتناسب وقدرات المتعلمين وخصائصهم ومقابلة ما بينهم من فروق في القدرات والمستويات تجعل عملية التعليم والتعلم أكثر فاعلية وإيجابية ( : 51) ، وفى هذا الصدد يشير "سللينج ، مارى لوى Schilling & Mary Lou ,E (2000) (30 ) أن المعلم إذا أراد إحداث تحسين للمهارة والتعليم القصير المدى فيجب استخدام أساليب جديدة .
ونتيجة للتطورات العلمية في أساليب التدريس ، فقد ظهرت أساليب كثيرة منها أسلوب المحطات متباينة المستويات فتشير " عفاف عبد الكريم " (1994) أن هذا الأسلوب أصبح استراتيجية تدريس هامة في التربية الرياضية ، إذ أنها إذا استخدمت جيدا تعطي إطار عمل لتعلم الخبرات يفي بمطالب جميع وظائف التدريس حيث يقرر المعلم الأعمال التي تؤدى نتيجة تخطيط سابق ، ففي نظام التدريس بالمحطات تؤدى أعمال متنوعة في نفس الوقت ويلعب المعلم فيه دورا هاما حيث أنه يحدد موقف العمل من محطة للأخرى ، ويستخدم أسلوب المحطات كاستراتيجية تدريس لأنه يعطي مرونة في انتفاء المحتوى حيث ينشط جميع المتعلمين لتأدية أعمالا متنوعة ، أما المحتوى والترتيبات الخاصة بالوقت في كل محطة فيمكن أن يقررها المعلم أو التلميذ ، كما أنه ولابد وأن ترتيب البيئة بحيث يؤدي في الدرس أكثر من عمل في نفس الوقت ، فكل عمل يخصص له محطة في الملعب متباينة في المستوى وينتقل المتعلم للأداء من محطة إلى أخرى ، ومن العوامل الصعبة في التدريس بالمحطات هو الاحتفاظ بجودة الأداء في استجابات المتعلمين . فإذا كانت جودة الأداء هي المطلوبة من العمل فعلى المعلم أن يبحث عن طرق متنوعة تجعل المتعلمين مسئولين عن تحسين الأداء ، لأنه من الصعب استخدام التدريس بالمحطات لتقديم مهارات جديدة بسبب الوقت المتاح لتقديم العمل ، فمن المهم أن تستغرق الأعمال المختارة وقتا مساويا لكل منها وتؤدى إلى دافعيه ذاتية ، فإذا كان هناك نشاط يستغرق وقتا طويلا وآخر يستغرق وقتا أقصر فإن ذلك يؤدي إلى مشاكل في النظام ، ويصبح توصيل العمل مشكلة إذا حاول المعلم أن ينفذ أعمالا متعاقبة في محطة واحدة (: 227-230) .
ويشير " خليفة سالم " (1991) أن النظرة المتكاملة للمناهج الدراسية تقتضي شمول التقنيات التربوية كجزء من نسق أو نظام متكامل ومتعدد الجوانب والأبعاد ومترابط الإمكانات والمكونات ، وأن التقنيات التربوية عامل أساسي من عوامل نجاح المنهج الدراسي وتوضيح مفرداته ، وتيسير الفهم والاستيعاب والتحليل ومساندة اتجاهات تفريد التعليم والتعلم الذاتي واستمرارية التعليم (:65) .
لذلك يجب على المعلم عند تخطيطه لدرس التربية الرياضية أن يضع في الاعتبار اختيار أساليب تدريس مختلفة بغرض توصيل المعلومات للمتعلمين وتوفير التغذية الراجعة وأساليب التقويم المناسبة لهم ولا يتأتى ذلك للمعلم إلا بعد إلمامه بالقواعد الأساسية لاختيار أساليب التدريس المناسبة للموقف التدريسي والنشاط المتعلم حيث أن الدرس هو المجال الزماني المخصص لتدريس التربية الرياضية وفقا للخطة الدراسية الموضوعة لكل هدف تعليمي ، ويمثل جزءا حيويا وحجر الزاوية في البرنامج المدرسي ويتضمن العديد من المهارات الحركية المختلفة ويشترك فيه أكثر من 90% من المتعلمين ، من هنا تظهر أهمية الدرس ومكوناته لتحقيق الأهداف التربوية بأعلى مستوى من الفاعلية .
ومن خلال خبرة الباحث وإشرافه على طلاب التدريب الميداني بالمدارس فقد لاحظ أن استخدام الطريقة التقليدية ( المتبعة ) والتي تعتمد على قيام المعلم بشرح المهارة أمام المتعلمين وقد يقوم بأداء نموذج لها الأمر الذي لا يراعي فيه المعلم الفروق الفردية بين المتعلمين واعتمادهم على الكلمة المنطوقة والوصف اللفظي للمهارة الحركية هي من أكثر الطرق شيوعا فهم لا يستندون إلى استراتيجية عمل واضحة المعالم يحدد فيها الأهداف التعليمية التي ينتظر من المتعلمين تحقيقها والدور الذي يؤديه المتعلم في كل موقف تعليمي .
لذا وجد الباحث أنه لابد من استخدام أساليب تعليمية تكشف عن قدرات المتعلمين وتهيئ المناخ الملائم لتنميتها والاستفادة منها حيث أن مداخل التدريس في التربية الرياضية متعددة ومن خلال اطلاع الباحث على الدراسات السابقة كدراسة " هانم عبد الحميد " (1987) () ، " فاطمة عبد المقصود " (1990) () والتي تناولت أثر أسلوب دوائر المحطات على بعض المتغيرات البدنية والمهارية لبعض الألعاب على عينة من طالبات كلية التربية الرياضية ، وأسلوب دوائر المحطات كما جاء في دراستهما هو عبارة عن دائرة تتكون من محطتين متتاليتين تعتبر دوائر محطات تشكل في مجموعها وحدة واحدة ، ودراسة " عثمان مصطفى " (2002) () والتي قام فيها بالمقارنة بين أسلوبي النظم والمحطات متباينة المستويات على تعلم بعض مهارات كرة السلة بالجزء الرئيسي بدرس التربية الرياضية .
ومن خلال الخبرة للباحث في مجال طرق التدريس جاءت فكرته بإمكانية التدريس بالمحطات متباينة المستويات لبعض مهارات كرة اليد بدرس التربية الرياضية حيث يمكن تفريد خبرة المتعلم بوضع المتعلمين في محطات تراعى مستوى قدراتهم أو اهتماماتهم أثناء تعلمهم المهارات الحركية بدرس التربية الرياضية ، ويرى الباحث أن توصيل الأعمال في التدريس بالمحطات متباينة للمستويات يشكل درجة صعوبة في إجراءاته حيث يتم تصميم عدة مستويات لتأدية مهارة واحدة في نفس الوقت ، وتتمثل المشكلة هنا في جعل كل متعلم ينشط بسرعة بعد أن يكون قد علم بكيفية أداء المهارة داخل مستواها بكل محطة وبالتكرارات المطلوبة وذلك دون وضعه في دوامة من التوجيهات التي لا تفيد مباشرة ، وقد وجد الباحث حل لمشكلة تقديم العمل وذلك باستخدام ورقة بيان الأعمال ووضعها في لوحات كبيرة أمام كل محطة حيث تشتمل على طريقة الأداء للمهارة وللمستوى المحدد لها والتغذية الراجعة والمحك وخانة تسجيل النتائج .
كذلك لم يجد الباحث أي دراسة تناولت التعرف على أثر استخدام أسلوب المحطات متباينة المستويات على تعلم بعض مهارات كرة اليد بدرس التربية الرياضية ، مما دفع الباحث إلى إجراء هذا البحث كأحد المحاولات العلمية لتطوير ومعرفة أفضل الأساليب المستخدمة في تدريس المهارات الحركية للألعاب بدرس التربية الرياضية ، كذا ربما يعتبر البحث الحالي محاولة للتغلب على بعض جوانب القصور في تدريس التربية الرياضية لتلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي .
أهداف البحث :
يهدف البحث الحالي إلى التعرف على :
1) تأثير استخدام أسلوب المحطات متباينة المستويات على تعلم بعض مهارات كرة اليد بدرس التربية الرياضية لتلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي.
2) التعرف على الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في تعلم بعض مهارات كرة اليد بدرس التربية الرياضية لتلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي.
3) نسبة التحسن للمجموعتين التجريبية والضابطة في تعلم بعض مهارات كرة اليد بدرس التربية الرياضية لتلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي.
4) فروض البحث :
في ضوء أهداف البحث يفترض الباحث ما يلي :
1) توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي القياسين القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة ( المستخدمة الأسلوب التقليدي ) في تعلم بعض مهارات كرة اليد بدرس التربية الرياضية ولصالح القياس البعدي .
2) توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية ( المستخدمة أسلوب المحطات متباينة المستويات ) في تعلم بعض مهارات كرة اليد بدرس التربية الرياضية ولصالح القياس البعدي .
3) توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي القياسين البعديين للمجموعتين (التجريبية والضابطة ) في تعلم بعض مهارات كرة اليد بدرس التربية الرياضية ولصالح المجموعة التجريبية .
4) نسبة التحسن للمجموعة التجريبية أعلى من المجموعة الضابطة في تعلم بعض مهارات كرة اليد بدرس التربية الرياضية
مصطلحات البحث :
أسلوب المحطات متباينة المستويات :
هو أسلوب تدريس يتكون من عدة محطات كل محطة ذات مستوى معين لتأدية المهارة وفيه يوزع المتعلمين على المحطات بالتساوي على أن يمر جميع المتعلمين بكل مستويات المحطات التالية ويؤدوا الأعمال حسب ورقة بيان العمل وتكراراته المسلمة للمتعلمين والمعلقة أمام كل محطة .
الطريقة التقليدية :
هي التي يقوم فيها المعلم بشرح الأداء الصحيح لكل جزء من أجزاء المهارة مع قيامه بأداء نموذج لها ثم يقوم أحد المتعلمين بتكرار النموذج ثم يتم الأداء لباقي المتعلمين مع قيام المعلم بتصحيح وإصلاح الأخطاء ( تعريف إجرائي ) .
الدراسات السابقة :
1- قامت " هانم عبد الحميد " (1987) () بدراسة استهدفت التعرف على مدى تأثير استخدام كل من أسلوب التعليم الدائري وأسلوب دوائر المحطات والأسلوب التقليدي على المستوى البدني والمهاري في كرة اليد لطالبات كلية التربية الرياضية ، وقد استخدمت الباحثة المنهج التجريبي وبلغ حجم العينة (60) ستون طالبة من طالبات الفرقة الرابعة بكلية التربية الرياضية للبنات بالجزيرة ، وقد تم اختيارهم بالطريقة العشوائية ، وتم تقسيمهم إلى ثلاث مجموعات تجريبية متساوية قوام كل منها (20) عشرون طالبة وكان من أهم الأدوات الاختبارات البدنية ، الاختبارات المهارية ، وقد أشارت أهم النتائج إلى أن الأساليب الثلاثة أظهرت تقدما في المستوى البدني والمهاري ، وبمقارنة القياسات البعدية للمجموعات الثلاثة ظهر أن أسلوب التعليم في تنظيم دائري هو أفضل أسلوب ويليه أسلوب دوائر المحطات ثم الأسلوب التقليدي .
2- قامت " فاطمة عبد المقصود " (1990) () بدراسة استهدفت التعرف على تأثير استخدام أسلوب دوائر المحطات على بعض عناصر اللياقة البدنية الخاصة بلعبة كرة السلة ومستوى الأداء المهاري على الطالبات عينة البحث ، وقد استخدمت الباحثة المنهج التجريبي ، وقد بلغ حجم العينة (80) ثمانون طالبة من طالبات الفرقة الثالثة بكلية التربية الرياضية للبنات بالجزيرة ، وتم اختيارهم بالطريقة العمودية العشوائية وتم تقسيمهم على مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة قوام كل منها (40) أربعون طالبة ، وكان من أهم أدوات البرنامج التعليمي الاختبارات البدنية والمهارية – وقد أشارت أهم النتائج إلى تقدما في عناصر اللياقة البدنية الخاصة بكرة السلة لطالبات المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة ماعدا عنصر الدقة ، تقدم طالبات المجموعة التجريبية التي طبق عليها أسلوب التعليم في دوائر المحطات على المجموعة الضابطة في جميع الاختبارات المهارية في كرة السلة .
3- قام " عثمان مصطفى " (2002) () بدراسة استهدفت التعرف على تأثير كل من أسلوب النظم وأسلوب المحطات متباينة المستويات على التحصيل المهاري والمعرفي بالجزء الرئيسي بدرس التربية الرياضية ، وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي وقد بلغ حجم العينة (60) ستون تلميذ من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي تم اختيارهم بالطريقة العشوائية ، وقد تم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين قوام كل منها (30) ثلاثون تلميذ وكان من أهم الأدوات الاختبارات البدنية – الاختبارات المهارية ، وقد أشارت أهم النتائج إلى تفوق أفراد المجموعة التجريبية الأولى والتي استخدمت أسلوب النظم على المجموعة التجريبية الثانية والتي استخدمت أسلوب المحطات متباينة المستويات في اختبار التحصيل المعرفي بالجزء الرئيسي بدرس التربية الرياضية ، أسلوب المحطات متباينة المستويات له تأثير إيجابي على التحصيل المهاري والمعرفي بالجزء الرئيسي بدرس التربية الرياضية
وقد استفاد الباحث من هذه الدراسات في اختيار عينة وأدوات البحث واختيار الأسلوب التعليمي ، كذلك المنهج المستخدم والأسلوب الإحصائي المناسب .
خطة وإجراءات البحث :
تحقيقا لأهداف البحث واختبارا لفروضه اتبع الباحث الخطوات التالية :
منهج البحث :
استخدم الباحث المنهج التجريبي نظرا لملاءمته لطبيعة البحث الحالي باستخدام التصميم التجريبي لمجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة وباتباع القياس القبلي والبعدي لكلا المجموعتين .
مجتمع وعينة البحث :
اشتمل مجتمع البحث على تلاميذ الصف الأول الإعدادي بمدرسة الاتحاد الإعدادية بمدينة المنيا في العام الدراسي 2002/2003 والبالغ قوامه (245) مائتان وخمسة وأربعون تلميذ ، وقد قام الباحث باختيار عينة عشوائية قوامها (60) ستون تلميذ بنسبة مئوية قدرها 24.49% وتم تقسيمهم إلى مجموعتين متكافئتين ومتساويتين قوام كل منها (30) ثلاثون تلميذ ، وقد اختار الباحث مدرسة الاتحاد للأسباب التالية :
- توافر الملعب والأدوات والإمكانات .
- موافقة إدارة المدرسة على إجراء التجربة .
- قيام الباحث بالإشراف على طلبة التدريب الميداني بالمدرسة .
وقد قام الباحث بإيجاد التكافؤ بين مجموعتي البحث في متغيرات السن – الطول – الوزن – الذكاء ، وبعض الاختبارات البدنية ( 30م عدو – الوثب العريض من الثبات – جري ارتدادي 4 × 10م – رمي كرة يد لأبعد مسافة – جري ومشى 800م ) ، وبعض الاختبارات المهارية في كرة اليد ( التمرير والاستلام في 30ث – التمرير والاستلام على مستطيل – الجري الزجزاجي 30م بالكرة – التصويب على زوايا المرمي العليا – التصويب على زوايا المرمى السفلي ) ، والجداول أرقام (1) ، (2) ، (3) توضح النتيجة

جدول (1)
دلالة الفروق بين متوسطي القياس القبلي للمجموعتين
الضابطة والتجريبية في متغيرات السن والطول والوزن والذكاء
المتغيرات وحدة القياس المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة الفرق بين المتوسطين قيمة ت المحسوبة
م ع م ع
السن شهر 138.54 3.24 139.21 3.12 0.67 0.8
الطول سم 145.34 3.45 144.57 2.76 0.77 0.94
الوزن كجم 38.63 2.88 39.42 3.05 0.79 1.01
الذكاء درجة 68.24 3.36 67.53 3.93 0.71 0.74
قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 = 2.021
يتضح من الجدول السابق (1) ما يلي :
- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي القياس القبلي للمجموعتين التجريبية والضابطة في متغيرات السن والطول والوزن والذكاء حيث أن قيمة (ت) المحسوبة أقل من قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 مما يشير إلى تكافؤ مجموعتي البحث في هذه المتغيرات .
- جدول (2)
دلالة الفروق بين متوسطي القياس القبلي للمجموعتين
الضابطة والتجريبية في الاختبارات البدنية قيد البحث
الاختبارات البدنية وحدة القياس المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة قيمة ت المحسوبة
م ع م ع
عدو 30م الثانية 7.78 2.43 7.89 2.44 0.88
الوثب العريض من الثبات السم 226.3 24.12 223.75 22.21 0.42
رمي كرة لابعد مسافة المتر 22.31 2.56 23.14 3.72 0.99
جري ارتدادي 4×10م الثانية 12.64 2.46 12.01 2.03 1.07
الشد على العقلة العدد 8.40 3.42 7.13 4.25 1.26
جري 800 م دقيقة 3.76 0.67 3.85 0.52 0.56
قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 = 2.021
يتضح من الجدول السابق (2) ما يلي :
- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي القياس القبلي للمجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبارات البدنية قيد البحث حيث أن قيمة (ت) المحسوبة أقل من قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 مما يشير إلى تكافؤ مجموعتي البحث في هذه الاختبارات .
جدول (3)
دلالة الفروق بين متوسطي القياس القبلي للمجموعتين
الضابطة والتجريبية في الاختبارات المهارية قيد البحث
الاختبارات المهارية وحدة القياس المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة قيمة ت المحسوبة
م ع م ع
التمرير والاستلام في 30ث العدد 11.6 1.56 12.13 1.67 1.26
التمرير والاستلام على مستطيل العدد 10.87 1.53 10.77 1.45 0.26
الجري الزجزاجي 30م بالكرة الثانية 15.77 1.82 16.10 1.78 0.70
التصويب على زوايا المرمى العليا العدد 0.87 1.28 0.67 0.65 0.74
التصويب على زوايا المرمى السفلي العدد 0.67 0.60 0.77 0.76 0.56
قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 = 2.021
يتضح من الجدول السابق (3) ما يلي :
- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي القياس القبلي للمجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبارات المهارية قيد البحث حيث أن قيمة (ت) المحسوبة أقل من قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 مما يشير إلى تكافؤ مجموعتي البحث في هذه الاختبارات .
وسائل جمع البيانات :
1- اختبار الذكاء .
2- اختبارات القدرات البدنية .
3- الاختبارات المهارية .
4- أسلوب التدريس المستخدم .
أولا : اختبار الذكاء : ملحق (1)
قام الباحث باختبار اختبار الذكاء الذي أعده جابر عبد الحميد ، عماد الدين سلطان وذلك بناء على دراسات كل من عصام الدين عزمي (1998) () ، ناصر الوصيف (1993) () ويحتوي الاختبار على عدد (9) تسعة وحدات كل منها يحتوي على عدة أسئلة ، وعبارات تشمل قدرة عددية – قدرة لفظية – تكملة الأشكال – العمليات الحسابية – التفكير ، وقد قاما معدا الاختبار بحساب الصدق والثبات له وتراوح معامل الثبات 0.86 والصدق 0.78 .
ولكي يتم التأكد من صدق وثبات الاختبار تم تقنينه على عينة مجتمع البحث ومن خارج عينة البحث الأصلية في الفترة من 8/2/2003م إلى 11/2/2003م .
المعاملات الإحصائية لاختبار الذكاء :
أ- الصدق :
لحساب صدق الاختبار استخدم الباحث صدق التمايز ، وذلك بتطبيق الاختبار على مجموعتين من مجتمع البحث ومن خارج العينة الأصلية إحداهما ذوي المستوى المرتفع والأخرى من ذوي المستوى المنخفض قوام كل منها (15) تلميذا والجدول التالي (4) يوضح النتيجة .
جدول (4)
دلالة الفروق بين متوسطي المجموعتين ذات المستوى المرتفع
والمستوى المنخفض في اختبار الذكاء
الاختبار المستوى المرتفع المستوى المنخفض قيمة (ت) المحسوبة
م ع م ع
الذكاء 70.53 2.56 64.26 2.37 6.74
قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 = 1.701
يتضح من الجدول السابق (4) ما يلي :
- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين التلاميذ ذات المستوى المرتفع والتلاميذ ذات المستوى المنخفض في اختبار الذكاء ولصالح المستوى المرتفع حيث أن قيمة (ت) المحسوبة أكبر من قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 مما يدل على صدق الاختبار .
ب- الثبات :
لحساب ثبات الاختبار تم تطبيق الاختبار وإعادة تطبيقه على عينة قوامها (20) تلميذ وهي عينة مماثلة لعينة البحث ومن غير العينة الأصلية وبفارق زمني (3) ثلاثة أيام وتم إيجاد معامل الارتباط بين التطبيقين الأول والثاني كما هو موضح في جدول (5) .
جدول (5)
معاملات الارتباط بين التطبيق الأول والثاني
لاختبار الذكاء قيد البحث
الاختبار التطبيق الأول التطبيق الثاني معامل الارتباط
م ع م ع
الذكـاء 70.16 2.36 69.67 2.44 0.94
قيمة (ر) الجدولية عند مستوى 0.05 = 0.463
يتضح من الجدول السابق (5) ما يلي :
- تراوح معامل الارتباط بين التطبيقين الأول والثاني 0.94 وهو معامل ارتباط دال إحصائيا مما يشير إلى ثبات الاختبار .
ثانيا : اختبارات القدرات البدنية : ملحق (2)
تم اختبار (6) ست اختبارات تمثلوا في ( 30م عدو ، الوثب العريض من الثبات ، الجري الارتدادي 4×10م ، رمي كرة يد لأبعد مسافة ، الشد على العقلة ، جري 800م) وذلك بالرجوع إلى بعض المراجع والدراسات والبحوث التي أشارت إليها كمال عبد الحميد وصبحي حسانين (1980) (15) ، أحمد خاطر وعلي البيك (1984) () ، حسن علاوي ونصر الدين رضوان (1994) (18) ، صبحي حسانين(1995) () مروان علي (1997) () ، هشام عبد الحليم (1999) ()، أحمد فاروق وهشام عبد الحليم (2001) () ، وقد تم عرضها على مجموعة من الخبراء من أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية الرياضية وقد وافق الخبراء على مناسبة الاختبارات للمرحلة السنية قيد البحث .
المعاملات الإحصائية للاختبارات البدنية في البحث الحالي :
أ- الصدق :
لحساب صدق الاختبارات استخدم الباحث صدق التمايز وذلك بتطبيق الاختبارات على مجموعتين من مجتمع البحث ومن خارج عينة البحث الأصلية إحداهما من ذوي المستوى المرتفع ( المشاركين في فريق اللياقة البدنية ) والأخرى من ذوي المستوى المنخفض قوام كل منها (15) خمسة عشر تلميذا والجدول التالي (6) يوضح النتيجة .
جدول (6)
دلالة الفروق بين المجموعتين ذات المستوى المرتفع وذات المستوى المنخفض
في الاختبارات البدنية قيد البحث
الاختبارات البدنية المستوى المرتفع المستوى المنخفض قيمة (ت) المحسوبة
م ع م ع
عدو 30م 5.85 0.44 7.25 0.48 8.24
الوثب العريض من الثبات 212.75 11.47 181.8 3.99 9.52
جري ارتدادي 12.03 0.55 13.42 1.14 4.09
رمي كرة يد لأبعد مسافة 24.67 1.49 19.75 3.33 5.02
الشد على العقلة 3.75 0.23 4.31 0.34 5.09
جري 800م 10.92 1.56 6.25 2.26 6.4
قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 = 1.701
يتضح من الجدول السابق (6) ما يلي :
- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعة ذات المستوى المرتفع المجموعة ذات المستوى المنخفض في الاختبارات البدنية ولصالح المستوى المرتفع حيث أن قيمة (ت) المحسوبة أكبر من قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 مما يدل على قدرة الاختبارات على التمييز بين المجموعات المختلفة وهذا يؤكد صدقها .

ب- الثبات :
تم تطبيق الاختبارات وإعادة تطبيقها على عينة قوامها (20) تلميذ وهي عينة مماثلة لعينة البحث ومن غير العينة الأصلية بفارق زمني (3) ثلاثة أيام وتم إيجاد معاملات الارتباط بين التطبيقين الأول والثاني كما هو موضح في جدول (7) .
جدول (7)
معاملات الارتباط بين التطبيقين الأول والثاني
في الاختبارات البدنية قيد البحث
الاختبارات البدنية التطبيق الأول التطبيق الثاني معامل الارتباط
م ع م ع
عدو 30م 7.85 0.48 7.67 0.46 0.84
الوثب العريض من الثبات 187.42 12.99 188.43 13.32 0.86
جري ارتدادي 4×10م 12.42 1.14 12.75 1.04 0.92
رمي كرة يد لأبعد مسافة 19.75 3.23 20.62 3.25 0.87
الشد على العقلة 6.25 2.16 5.88 1.72 0.88
جري 800م 4.31 0.34 4.41 0.33 0.89
قيمة (ر) الجدولية عند مستوى 0.05 = 0.444
يتضح من الجدول السابق (7) ما يلي :
- تراوحت معاملات الارتباط للاختبارات البدنية قيد البحث بين( 0.84 ، 0.92 ) وهي معاملات ارتباط دالة إحصائيا مما يدل على ثبات تلك الاختبارات .
ثالثا : الاختبارات المهارية : ملحق (3)
قام الباحث باختبار اختبارات ( التمرير والاستلام في 30ث ، التمرير والاستلام على مستطيل ، جري 30م زجزاجي بالكرة ، التصويب بالوثب على زوايا المرمى العليا ، التصويب بالوثب على زوايا المرمى السفلى ) وذلك بناء على المراجع العلمية والدراسات السابقة كمال عبد الحميد وصبحي حسانين (1980) ( ) توفيق الوليلي (1982) ( ) ،احمد خاطر وعلى البيك (1984) ( ) صبحي حسانين (1995) ( ) ، هشام عبد الحليم (1995) ( ) مروان عبد الله (1997) ( )، محمد شواط (1998) ( ) محمد زغلول وهشام عبد الحليم (2000) ( ) ، وتم عرضها على الخبراء ، وقد وافقوا على مناسبة الاختبارات للمرحلة السنية قيد البحث ، وللتأكد من صدق وثبات الاختبارات المهارية ثم تقنينها على عينة من مجتمع البحث ومن خارج العينة الأصلية وذلك في الفترة من 8/2/2003 إلى 11/2/2003م.
المعاملات الإحصائية للاختبارات المهارية في البحث الحالي :
أ- الصدق :
لحساب صدق الاختبارات المهارية استخدم الباحث صدق التمايز وذلك بتطبيق الاختبارات على مجموعتين من مجتمع البحث ومن خارج عينة البحث الأصلية إحداهما من الممارسين لنشاط كرة اليد والأخرى من غير الممارسين ، قوام كل منها (15) خمسة عشر تلميذا ، والجدول التالي (8) يوضح النتيجة :
جدول (8)
دلالة الفروق بين متوسطي المجموعتين الممارسين وغير الممارسين
في الاختبارات المهارية قيد البحث
الاختبارات المهارية الممارسين غير الممارسين قيمة (ت) المحسوبة
م ع م ع
التمرير والاستلام في 30ث 22.24 1.66 12.21 1.57 16.44
التمرير والاستلام على مستطيل 20.33 1.61 10.68 1.24 17.87
الجري الزجزاجي 30م بالكرة 13.15 0.71 16.87 1.89 6.89
التصويب على زوايا المرمى العليا 2.42 0.67 0.75 0.74 6.19
التصويب على زوايا المرمى السفلي 2.08 0.52 0.76 0.64 6.00
قيمة (ت) المحسوبة عند مستوى 0.05 = 1.701
يتضح من الجدول السابق (8) ما يلي :
- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين مجموعتي الممارسين وغير الممارسين في الاختبارات المهارية ولصالح الممارسين حيث أن قيمة (ت) المحسوبة أكبر من قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 مما يدل على صدق الاختبارات المهارية قيد البحث .

ب- الثبات :
لحساب الثبات تم تطبيق الاختبارات وإعادة تطبيقها على عينة قوامها (20) عشرون تلميذا من مجتمع البحث ومن خارج عينة البحث الأصلية بفارق زمني (3) ثلاثة أيام وتم إيجاد معاملات الارتباط بين التطبيقين كما هو موضح في جدول (9) .
جدول (9)
معاملات الارتباط بين التطبيقين الأول والثاني
للاختبارات المهارية قيد البحث
الاختبارات المهارية التطبيق الأول التطبيق الثاني معامل الارتباط
م ع م ع
التمرير والاستلام في 30ث 12.45 0.98 11.89 1.02 0.87
التمرير والاستلام على مستطيل 10.78 1.24 11.06 1.41 0.89
الجري الزجزاجي 30م بالكرة 16.32 1.79 15.98 1.57 0.81
التصويب على زوايا المرمى العليا 0.67 0.56 0.74 0.64 0.92
التصويب على زوايا المرمى السفلي 0.69 0.87 0.74 0.62 0.84
قيمة (ر) الجدولية عند مستوى 0.05 = 0.463
يتضح من الجدول السابق (9) ما يلي :
- تراوحت معاملات الارتباط للاختبارات المهارية قيد البحث بين (0.81 - 0.92 ) وهي معاملات ارتباط دالة إحصائيا مما يدل على ثبات تلك الاختبارات .
رابعا : أسلوب التدريس المستخدم :
1- تحديد الأهداف المراد تحقيقها المتمثلة فيما يلي :
- إكساب المتعلمين مهارات ( الاستلام – التمرير – التنطيط – التصويب الوثب ) .
- إكساب المتعلمين معلومات معرفية حول المهارات قيد البحث .
- المساهمة في إكساب المتعلمين بعض الاتجاهات الإيجابية .
2- الخصائص المميزة للمتعلمين :
تم مراعاة الخصائص المميزة للمتعلمين عينة البحث من حيث العمر والمستوى المهاري والخصائص الجسمية والنفسية عند تعلم المهارات قيد البحث حيث تم اختيارهم من تلاميذ الصف الأول الإعدادي متوسطي الخبرة .
3- محتوى المادة الدراسية ( المهارات ) :
قام الباحث بتحليل محتوى المهارات قيد البحث وتحديد جوانب التعلم الخاصة بها وذلك بعد الرجوع إلى المراجع العلمية المتخصصة والدراسات السابقة في مجال طرق التدريس وكرة اليد من أجل تصميم المواقف التدريسية واختيار الأدوات المناسبة لأسلوب المحطات متباينة المستويات ، كما تم تحليل محتوى الوحدة الدراسية التي يتم تدريسها بمنهج التربية الرياضية لتلاميذ الصف الأول الإعدادي فوجد أنه يتم تدريس وحدة دراسية في نصف العام الدراسي الأول ووحدة دراسية في نصف العام الدراسي الثاني ، لذا فقد وقع اختيار الباحث على الوحدة الدراسية التي سيتم تدريسها في نصف العام الدراسي الثاني ، وقد كانت في بعض المهارات في كرة اليد وبواقع درسان أسبوعيا .
4- خواص أسلوب التدريس المستخدم :
قام الباحث بالتعرف على الخصائص المميزة لأسلوب المحطات متباينة المستويات والتي تتمثل في الآتي :
- أن تسمح بتنفيذ المهارة المراد تعلمها في شكلها التوافقي الأولى على أن تكون خالية من الأخطاء العامة .
- أن تكون المستويات للمهارة المتعلمة في مستوى قدرات المتعلمين ومناسبة لهم .
- تناسب المحطات مع عمل المجموعات العضلية عند التغيير من محطة إلى أخرى .
- مراعاة الزمن الخاص لكل مستوى حتى يتم تجنب الازدحام .
- ضرورة الأداء بطريقة جيدة لأن المهم هو الأداء السليم وليس السرعة في الأداء .
- مراعاة التدرج من الصعوبة بكل مستوى لأي مهارة متعلمة .
- أن تناسب التدريبات المختارة مستوى المحطة الخاص بها والمساحة المخصصة لها .
- يمكن تقليل أو زيادة عدد المحطات وذلك بناء على أهمية كل مهارة ودرجة صعوبتها .
- مراعاة ألا يؤثر مستوى أي محطة على الأخرى بصورة سلبية .
5- الموقف التعليمي واستراتيجية التدريس :
من أجل تحقيق الأهداف تطلب ذلك من الباحث أن يقوم ببناء المواقف التعليمية التي سوف يمر بها المتعلم والتي تطلبت بدورها أن قام الباحث بوضع خطة لاستخدام الأدوات المختلفة داخل الأسلوب التعليمي من أجل ترتيبها ومن حيث طريقة استخدامها . حيث يتضمن سير العمل وفق الأسلوب التعليمي ( المحطات متباينة المستويات ) على المراحل التالية :
- يوزع التلاميذ على المحطات بالتساوي ويتم تعيين قائد لكل مجموعة .
- عرض الأعمال التي سوف تؤدى في كل مستوى على جميع التلاميذ قبل بداية التنفيذ .
- توجيه التلاميذ إلى المحطات الخاصة بكل مجموعة منهم مع مراعاة ما يلي :
أ- يجب التزام التلاميذ بتعليمات المعلم أو قائد المجموعة .
ب- الالتزام بالنظام في العمل وأدائه كما هو مطلوب داخل كل مجموعة .
ج- عدم القيام بأي نشاط غير مسموح به .
د- ملاحظة الباحث لتنفيذ هذه التعليمات خلال الإشراف على الممارسة التطبيقية ومتابعتها وتقويمها .
- تنفيذ أسلوب المحطات متباينة المستويات يبدأ بأداء المهارة حسب النموذج المؤدي من المعلم ثم أداء نموذج عملي لشكل الأداء المطلوب داخل كل مستوى بكل محطة على أن يمر كل التلاميذ بكل المستويات المختلفة داخل كل المحطات طبقا لما هو مطلوب .
- يبدأ التلاميذ في تنفيذ أسلوب المحطات كل في المحطة والمستوى الخاص بمجموعته وباستخدام الأدوات والأجهزة المتنوعة وذلك لتنمية الذاتية لديهم وممارسة رؤساء المجموعات لمسئولياتهم مع تبديل القائد مع زملائه حتى يمارس جميع أفراد المحطة الواحدة القيادة والتبعية .
- يتم تبديل المجموعات ( المحطات ) حسب الزمن المحدد من قبل المعلم مع تحديد فترات الراحة أثناء التبديل بين المحطة والأخرى ، بحيث تسمح باستخدام التعليمات التربوية وتوصيل المعلومات للجماعة الواحدة وقدرها نصف دقيقة (30 ثانية ) ، وهي الفترة التي يتوقف فيها التلميذ عن التمرين على تأدية المهارة .
- مراعاة مستوى الأداء في المحطة السابقة والمحطة اللاحقة حسب المستوى المحدد لها ، كذلك مكان الدرس وعدد التكرارات داخل كل مستوى في كل محطة .
- تحديد زمن الأداء في كل محطة بما يعادل (4.5) أربعة ونصف دقيقة وفترة راحة (30) ثلاثون ثانية وذلك وفقا لما أشارت إليه عفاف عبد الكريم (1994) حيث أشارت إلى أن الخبرات الميدانية أثبتت أن أنسب زمن يستغرقه التمرين في دائرة المحطات يتراوح من (4) إلى (6) دقيقة ، وفترة راحة بين المحطات (30) ثانية حتى دقيقتين ويتم فيها قيام المعلم بتصحيح الأخطاء وإصدار التعليمات عن سير العمل حتى يتحقق الأثر التربوي لهذه القدرة ( :242) .
6- الإطار العام لتنفيذ أسلوب التدريس :
قام الباحث بوضع الوحدات التعليمية لبعض مهارات كرة اليد إلى ( 24 ) درس بواقع درسان أسبوعيا وزمن كل درس (45) خمسة وأربعون دقيقة ، زمن الجزء الرئيسي به (25) عشرون دقيقة وفقا لما هو متبع بالمدرسة وبذلك استغرق تنفيذ هذه الدروس ( 12 ) أسبوع وتفصيل مكونات الدرس على النحو التالي :
- الإحماء والإعداد البدني (15) دقيقة .
- الجزء الرئيسي ( التعليمي والتطبيقي ) (25) دقيقة .
- الأعمال الإدارية والختام (5) دقيقة .
7- تقويم أسلوب التدريس :
من أجل تقويم فاعلية أسلوب التدريس ( المحطات متباينة المستويات ) والأسلوب التقليدي قام الباحث باستخدام مجموعة من الاختبارات المهارية في كرة اليد .
الدراسات الاستطلاعية :
قام الباحث بإجراء الدراسة الاستطلاعية وذلك في الفترة من 8/2/2003 إلى11/2/2003م ، وكانت تهدف إلى :
- تحديد متوسط التكرارات اللازمة لأداء المهارات داخل كل محطة . وتم فيها جمع عدد التكرارات للتلاميذ وقسمتها على عددهم وبذلك حصل الباحث على متوسط تكرارات الأداء لمستوى كل مهارة .
- تصميم محطات التعليم بمستوياتها المختلفة وذلك بناء على المراجع العلمية مختار سالم (1991) ( ) ، عفاف عبد الكريم (1994) ( ) ، محمود عبد الدايم وصبحي حسانين ( ) ( ) ، عثمان مصطفى (2002) ( ) ، وتم عرضها على مجموعة من الخبراء في مجال طرق التدريس وكرة اليد ( حاصلين على درجة الدكتوراه في التربية الرياضية ) والذين قاموا بإجراء بعض التعديلات على المحطات ومستوياتها وبعد التعديل تم عرضها مرة أخرى فوافقوا على مناسبتها للتدريس لعينة البحث .
- تجربة الأجهزة والأدوات المستخدمة في البحث للتأكد من صلاحيتها .
- حساب الصدق والثبات للاختبارات المستخدمة قيد البحث .
خطوات تنفيذ التجربة :
القياس القبلي :
قبل البدء في تنفيذ التجربة قام الباحث بإجراء القياس القبلي للاختبارات قيد البحث في الفترة من 18 /2/2003م إلى 20 /2/2003م .س
تنفيذ التجربة :
- تم تنفيذ التجربة عقب القياس القبلي واستخدم الباحث أسلوب المحطات متباينة المستويات في تعلم بعض مهارات كرة اليد قيد البحث في درس التربية الرياضية للمجموعة التجريبية .
- تم استخدام الطريقة التقليدية في تعلم نفس المهارات قيد البحث بدرس التربية الرياضية للمجموعة الضابطة .
- تم الالتزام بمحتوى مهارات منهاج كرة اليد المحدد للصف الأول الإعدادي وكذلك البرنامج الزمني وفق ما ورد بمنهج التربية الرياضية للمرحلة الإعدادية للعام الدراسي 2002/2003م .
- كان زمن الجزء التعليمي والتطبيقي (25) دقيقة مع الالتزام بباقي أجزاء الدرس ( الإحماء – الإعداد البدني – الختام ) .
- التزم الباحث بتنفيذ الدرس لأفراد المجموعتين على النحو التالي :
أ- الإحماء والإعداد البدني .
ب- الجزء التعليمي والتطبيقي .
ج- الأعمال الإدارية والختام .
- قام الباحث بالتدريس لتلاميذ المجموعة التجريبية والإشراف عليهم أثناء تنفيذ أسلوب المحطات متباينة المستويات وذلك يومي الأحد والأربعاء من كل أسبوع طوال فترة تنفيذ التجربة .
- قام الباحث الذي يقوم بالتدريس لتلاميذ المجموعة التجريبية بالتدريس لتلاميذ المجموعة الضابطة من خلال الطريقة التقليدية وذلك يوم الاثنين والخميس من كل أسبوع طوال فترة تنفيذ التجربة .
- تم إجراء وتنفيذ التجربة في المواعيد المخصصة بجدول المدرسة وقد راعى الباحث عدم التدخل في الزمن المحدد للحصة لمجموعتي البحث .
- تم الاستعانة ببعض الزملاء في أخذ القياسات القبلية – البعدية .
القياس البعدي :
بعد انتهاء المدة المحددة لتنفيذ التجربة قام الباحث بإجراء القياس البعدي للاختبارات المهارية في كرة اليد قيد البحث وبنفس الشروط التي اتبعت في القياس القبلي وذلك في الفترة من 24/5/2003 م إلى 26/5/2003م .
الأسلوب الإحصائي المستخدم :
- المتوسط الحسابي . - معامل الارتباط .
- الانحراف المعياري . - اختبار ( ت ) .
- نسبة التحسن . وقد ارتضى الباحث نسبة 0.05 .
عرض النتائج ومناقشتها :
أولا : عرض النتائج :
سوف يستعرض الباحث نتائج البحث وفقا للترتيب التالي :
1- دلالة الفروق بين متوسطي القياسين القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة في الاختبارات المهارية قيد البحث .
2- دلالة الفروق بين متوسطي القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية في الاختبارات المهارية قيد البحث .
3- دلالة الفروق بين متوسطي القياسين البعديين للمجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبارات المهارية قيد البحث .
4- نسبة التحسن المئوية للمجموعتين الضابطة والتجريبية في الاختبارات المهارية قيد البحث .
جدول (10)
دلالة الفروق بين متوسطي القياسين القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة
في الاختبارات المهارية قيد البحث
ن = 30
الاختبارات المهارية متوسط القياس القبلي متوسط
القياس البعدي الانحراف المعياري للفروق متوسط الفروق قيمة (ت) المحسوبة
التمرير والاستلام في 30ث 12.13 20.03 1.52 7.9 28.53
التمرير والاستلام على مستطيل 10.77 18.77 1.91 8.00 22.92
جري 30م زجزاجي بالكرة 16.10 13.03 1.95 3.07 8.63
التصويب على زوايا المرمى العليا 0.67 2.97 0.95 2.30 9.62
التصويب على زوايا المرمى السفلي 0.77 2.43 1.49 1.67 6.11
قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 = 1.69
يتضح من الجدول السابق (10) ما يلي :
- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين القياسين القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة في الاختبارات المهارية قيد البحث ولصالح القياس البعدي حيث أن قيمة (ت) المحسوبة أكبر من قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 .

جدول (11)
دلالة الفروق بين متوسطي القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية
في الاختبارات المهارية قيد البحث ن = 30
الاختبارات المهارية متوسط القياس القبلي متوسط القياس البعدي الانحراف المعياري للفروق متوسط الفروق قيمة (ت) المحسوبة
التمرير والاستلام في 30ث 11.60 24.27 1.86 12.67 37.24
التمرير والاستلام على مستطيل 10.87 22.17 2.45 11.30 25.25
جري 30م زجزاجي بالكرة 15.77 11.13 1.99 4.63 12.75
التصويب على زوايا المرمى العليا 0.87 4.17 1.88 3.30 13.23
التصويب على زوايا المرمى السفلي 0.67 3.63 1.07 2.97 15.24
قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 = 1.69
يتضح من الجدول السابق (11) ما يلي :
- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية في الاختبارات المهارية قيد البحث ولصالح القياس البعدي حيث أن قيمة (ت) المحسوبة أكبر من قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 .
جدول (12)
دلالة الفروق بين متوسطي القياسين البعديين للمجموعتين التجريبية
والضابطة في الاختبارات المهارية قيد البحث ن = 30
الاختبارات المهارية المجموعة تجريبية المجموعة الضابطة قيمة (ت) المحسوبة
م ع م ع
التمرير والاستلام في 30ث 24.27 1.64 20.03 1.56 10.1
التمرير والاستلام على مستطيل 22.17 1.86 18.77 1.57 7.56
جري 30م زجزاجي بالكرة 11.13 1.25 13.03 1.22 5.94
التصويب على زوايا المرمى العليا 4.17 1.09 2.97 0.87 4.62
التصويب على زوايا المرمى السفلى 3.63 1.05 2.43 1.05 4.29
قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 = 2.021
يتضح من الجدول السابق (12) ما يلي :
- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي القياسين البعديين للمجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبارات المهارية قيد البحث ولصالح المجموعة التجريبية حيث أن قيمة (ت) المحسوبة أكبر من قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 .
جدول (13)
نسبة التحسن المئوية للمجموعتين التجريبية والضابطة
في الاختبارات المهارية قيد البحث
الاختبارات المهارية المجموعة التجريبية نسبة التحسن المئوية المجموعة الضابطة نسبة التحسن المئوية
القياس القبلي القياس البعدي القياس القبلي القياس البعدي
التمرير والاستلام في 30ث 11.6 24.27 109.22% 12.13 20.03 65.13%
التمرير والاستلام على مستطيل 10.87 22.17 103.96% 10.77 18.77 74.28%
جري 30م زجزاجي بالكرة 15.77 11.13 29.42% 16.10 13.03 19.07%
التصويب على زوايا المرمى العليا 0.87 4.17 379.31% 0.67 2.97 343.28%
التصويب على زوايا المرمى السفلى 0.67 3.63 441.79% 0.77 2.43 215.58%
يتضح من الجدول السابق (13) ما يلي :
- نسبة التحسن المئوية للمجموعة التجريبية أعلى من المجموعة الضابطة في الاختبارات المهارية قيد البحث .
ثانيا : مناقشة النتائج :
يتضح من جدول (10) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي القياسين القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة في الاختبارات المهارية قيد البحث ولصالح القياس البعدي حيث أن قيمة (ت) المحسوبة أكبر من قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 وهذا يدل على التأثير الإيجابي للأسلوب التقليدي على تعلم المهارات قيد البحث .
ويعزو الباحث هذا التقدم إلى أن الأسلوب التقليدي والذي يعتمد على الشرح اللفظي للمهارة المطلوب تعلمها وقيام المعلم بأداء نموذج للمهارة والتكرار من المتعلم مع قيام المعلم بتصحيح الأخطاء للمتعلمين أثناء عملية التعلم كل هذا أتاح الفرصة الجيدة للمتعلم كي يتعلم بشكل جيد ويتفق ذلك مع ما أشار إلية مارتن ، ليسيدن (1987) ( ) إلى أن المعلم عندما يعطى المتعلم فكرة واضحة من الأداء فإن ذلك يجعل أداؤه أكثر فاعلية .
ويعزو الباحث أيضا هذا التقدم لأفراد المجموعة الضابطة إلى أن الانتظام والاستمرار في الممارسة والتعلم مع قيام المعلم بتقديم مجموعة من التدريبات المتدرجة من السهل إلى الصعب والممارسة من المتعلم وتعديل وتصحيح الأخطاء من المعلم إضافة إلى التنافس المستمر بين المتعلمين لتقديم الأفضل كل ذلك لاشك يتيح للمتعلم فرصة مما يؤثر إيجابيا في كفاءة الأداء المهاري .
وفي هذا الصدد يذكر " صلاح قادوس " (1993) ( ) أن المتعلم الذي يدرك المهارة المتعلمة إدراكا كاملا يكون قادر على أدائها بالطريقة الصحيحة ، ويذكر " حسن علاوي " (1997) ( ) أن التصور يلعب دورا هاما في عملية التعلم الحركي ففي حالة استطاعة المتعلم على أداء المهارة الحركية وشرحها فإنه يدل على أنه قد تمكن من تصورها . وتتفق هذه النتيجة مع ما توصل إليه كل من " هشام عبد الحليم (1995) ( ) ، محمد شواط (1999) ( ) ، ميرفت سمير (1999) ( ) ، محمد زغلول وهشام عبد الحليم (2000) ، مصطفى الجيلاني (2000) ( ) وبذلك يتحقق الفرض الأول للبحث .
كما يتضح من نتائج جدول (11) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية في الاختبارات المهارية قيد البحث ولصالح القياس البعدي حيث أن قيمة (ت) المحسوبة أكبر من قيمة (ت) الجدولية عند مستوى 0.05 مما يدل على التأثير الإيجابي لأسلوب المحطات متباينة المستويات على تعلم المهارات الحركية قيد البحث .
ويعزو الباحث هذا التقدم لأفراد المجموعة التجريبية إلى الأسلوب التعليمي ( المحطات متباينة المستويات ) الذي تضمن في تصميمه تأدية المهارة في مستويات متباينة في عدة محطات وكل محطة ذات مستوى يختلف عن المحطة السابقة أو التالية لها وأن جميع المتعلمين مروا بكل المستويات داخل هذه المحطات وذلك تحت إشراف المعلم والذي كان يقوم بالتوجيه للمتعلمين لتحديد وإدارة العمل بمستويات المحطات وإعطاء التعليمات اللازمة لكل مستوى داخل كل محطة حسب احتياجاتها أثناء وبعد التبديل بين المجموعات ، وأن المتعلمين قد اكتسبوا كيفية الأداء الجيد بأنفسهم دون التركيز على عامل السرعة في الأداء وبإشراف قليل من المعلم مما ساعده على إتاحة وقت كاف لتقويم المتعلمين أثناء الأداء ، ويتفق ذلك مع ما توصلت إليه " فاطمة عبد المقصود " (1990) ( ) حيث أشارت إلى أنه من مميزات أسلوب المحطات الأداء بصورة جيدة لأن المهم هو الأداء السليم وليس سرعة الأداء وأن هذا الأسلوب أدى إلى تقدم في المستوى الأداء المهاري ، ويتفق ذلك مع ما أشارت إليه " عفاف عبد الكريم " (1994) ( ) أنه على المعلم أن يهتم بجودة الأداء حيث أنه يلعب دورا هاما في نظام التدريس بالمحطات فهو يعمل على الاحتفاظ بالعمل المنتج ويحدد وقت العمل من محطة إلى أخرى ، كذلك أن العمل في دوائر المحطات يؤدي إلى تحسين المهارات الرياضية وإنجاز الأنشطة إنجازا صحيحا ، وأن هذا الأسلوب يتيم للمعلم فرصة التحرك من محطة إلى أخرى ليعطي التغذية الراجعة أو تقديم عمل جديد للتلاميذ عند إحدى المحطات وتقديم بعض المساعدات لهم ، وأن هذا الأسلوب به إمكانيات كثيرة لتحقيق الأهداف وتقويمها من حيث لآخر أثناء فترات التبديل بين المحطات أو نهاية الأداء للمهارة المتعلمة مع الاهتمام بالتشجيع وإصلاح الأخطاء ، ويتفق ذلك مع دراسة كل من " هانم عبد الحميد " (1987) ( ) ، "فاطمة عبد المقصود " (1990) ( ) ، " عثمان مصطفى " (2002) ( ) وبذلك يتحقق الفرض الثاني للبحث .
يتضح من نتائج جدول (12) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي القياسين البعديين للمجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبارات المهارية قيد البحث ولصالح المجموعة التجريبية حيث أن قيمة (ت) المحسوبة أكبر من قيمة (ت) الجدولية عند 0.05 .
ويعزو الباحث هذا التقدم إلى أنه في أسلوب المحطات متباينة المستويات توجد لوحة عليها التعليمات أمام كل محطة ومدون بها عدد التكرارات وتعليمات الأداء والتي تعتبر بمثابة محك يستطيع المتعلمين من خلاله تحديد وتقييم أنفسهم ومعرفة قوة أدائهم مما أدى إلى حدوث تقدم في تلك المهارات ، ويتفق ذلك مع ما أشارت إليه " عفاف عبد الكريم " (1994) ( ) ، أن الأعمال التي تتضمن التقييم الذاتي تكون عادة ناجحة ، ويمكن أن يعمل المعلم على تأكيد نجاحها إذا طلب من التلاميذ تسجيل تقدمهم فيها بعد عند تكرارها .
كما يعزو الباحث هذا التقدم إلى أن هذا الأسلوب قد جاء مناسبا لتعلم هذه المهارات نظرا لما يحتويه من عدة محطات وكل محطة ذات مستوى يختلف عن المحطات الأخرى ، كما يرى الباحث أن هذه المهارات والتي تحتاج لتعلمها الدقة في أدائها وتصحيح مستمر للأخطاء والخطوات المتسلسلة حتى يتم الوصول بها إلى درجة الأداء الجيد ، لذا جاء هذا الأسلوب ليشابه تماما طريقة تعلم هذه المهارات ، فهذا الأسلوب أعطى الفرصة لكل متعلم أن يتعلم حسب قدراته نظرا لأنه قد مر على كل محطة بمستواها ، ويتفق ذلك مع ما أشارت إليه " عفاف عبد الكريم " (1994) ( ) إلى أن بعض الأنشطة يناسبها أكثر التدريس بنظام المحطات عن غيرها ، و " عثمان مصطفى " (2002) ( ) والذي أشار إلى فعالية أسلوب المحطات متباينة المستويات على التحصيل المهاري والمعرفي لبعض مهارات كرة السلة بدرس التربية الرياضية ، وبذلك يتحقق الفرض الثالث للبحث .
يتضح من جدول (13) أن نسبة التحسن في الاختبارات المهارية قيد البحث للمجموعة التجريبية أعلى من المجموعة الضابطة ، حيث تراوحت نسبة التحسن للمجموعة التجريبية ما بين 37.76% إلى 265.00% بينما تراوحت للمجموعة الضابطة ما بين 21.16% إلى 139.13% فنجد أن نسبة التحسن للمجموعة التجريبية كانت كالتالي ( اختبار التمرير والاستلام في 30ث بلغت النسبة 102.11% ، والتمرير والاستلام على مستطيل 112.44% ، الجري 30م زجزاجي بالكرة 37.76% ، التصويب على زوايا المرمى العليا 265.00% ، التصويب على زوايا المرمى السفلى 201.27% ) بينما نجد أن المجموعة الضابطة بلغت نسبتها كالتالي( اختبار التمرير والاستلام في 30ث بلغت النسبة 59.98% ، والتمرير والاستلام على مستطيل 61.72% ، الجري 30م زجزاجي بالكرة 21.16% ، التصويب على زوايا المرمى العليا 139.13% ، التصويب على زوايا المرمى السفلى 110.23% ) ويرجع الباحث هذا التحسن إلى استخدام أسلوب المحطات متباينة المستويات حيث أنه إيجابيا على تعلم المهارات قيد البحث لتلاميذ المجموعة التجريبية ويتفق ذلك مع ما توصلت إليه دراسة كل من " فاطمة عبد المقصود " (1990) ( ) ، عثمان مصطفى (2002) ( ) والذي أشار إلى فاعلية أسلوب المحطات في تعلم بعض مهارات كرة السلة ، وبذلك يتحقق الفرض الرابع للبحث .
الاستخلاصات :
في ضوء ونتائج البحث توصل الباحث إلى الاستخلاصات التالي :
1- الطريقة التقليدية أثرت إيجابيا على تعلم بعض مهارات كرة اليد بدرس التربية الرياضية لعينة البحث .
2- أسلوب المحطات متباينة المستويات له تأثير إيجابي على تعلم بعض مهارات كرة اليد بدرس التربية الرياضية لعينة البحث .
3- تفوق المجموعة التجريبية والتي استخدمت أسلوب المحطات متباينة المستويات على المجموعة الضابطة والتي استخدمت الطريقة التقليدية في تعلم بعض مهارات كرة اليد بدرس التربية الرياضية .
4- نسبة التحسن للمجموعة التجريبية أعلى من نسبة التحسن للمجموعة الضابطة في تعلم بعض مهارات كرة اليد بدرس التربية الرياضية .
التوصيات :
في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث يوصي الباحث بما يلي :
1- ضرورة استخدام أسلوب المحطات متباينة المستويات في تعليم المهارات الحركية بدرس التربية الرياضية .
2- تدريب المعلمين على استخدام المستحدث من أساليب التعليم لنمكنهم من تطوير تدريسهم إلى الأفضل .
3- يجب أن تهتم كليات التربية الرياضية بإدخال أسلوب المحطات متباينة المستويات في محتوى مقرر طرق التدريس بها .
4- الاهتمام بتطبيق أسلوب المحطات متباينة المستويات في تعليم المهارات الحركية للأنشطة الرياضية الأخرى .
المراجع :
1- أحمد حسين اللقاني : معجم المصطلحات التربوية المعرفية في المناهج وطرق التدريس ، القاهرة ، عالم الكتب ، 1996م .
2- أحمد فاروق خلف ، هشام محمد عبد الحليم : تأثير استخدام أسلوبي التطبيق بتوجيه الأقران والتطبيق الذاتي متعدد المستويات على تعلم بعض المهارات الهجومية في كرة السلة ، بحث منشور ، مجلة علوم الرياضة ، عدد نصف سنوي ، كلية التربية الرياضية بالمنيا ، سبتمبر - ديسمبر 2001م .
3- أحمد محمد خاطر ، علي فهمي البيك : القياس في المجال الرياضي ، القاهرة ، دار المعارف ، 1984م .
4- أيمن محمود عبد الرحمن ، عصام الدين محمد عزمي : فعالية برنامج تعليمي باستخدام الرسوم المتحركة على صعوبات تعلم بعض مهارات درس التربية الرياضية للتلاميذ ذوي الأنماط الجسمية المختلفة بالحلقة الثانية من التعليم الأساسي بمدينة المنيا ، بحث منشور ، مجلة علوم الرياضة ، المجلد الثالث عشر ، عدد نصف سنوي ، كلية التربية الرياضية بالمنيا ، سبتمبر - ديسمبر 2001م .
5- حسن سيد معوض : طرق التدريس في التربية الرياضية ، ط5 ، القاهرة ، مكتبة القاهرة الحديثة ، 1975م .
6- خليفة سالم مفتاح : التربية مجلة محكمة ، تصدر عن اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم ، العدد 97 ، قطر ، الدوحة ، مطابع وزارة التربية والتعليم ، يونية 1991م .
7- رفاعي مصطفى حسين : مقارنة أثر التعليم المبرمج والطرق التقليدية على مستوى تعلم الأداء المهاري لناشئ كرة القدم ، رسالة دكتوراه ، غير منشورة ، كلية التربية الرياضية للبنين ، جامعة حلوان ، 1990م
8- زكيه إبراهيم أحمد : أثر استخدام طرق التدريس المختلفة لتحقيق الأهداف النفس حركية والمعرفية لبعض الوحدات بدرس التربية الرياضية ، رسالة دكتوراه ، غير منشورة ، كلية التربية الرياضية للبنين ، الإسكندرية ، جامعة حلوان ، 1985م .
9- صلاح السيد قادوس : الأسس العلمية الحديثة للتقويم في الأداء الحركي ، القاهرة ، مكتبة النهضة المصرية ، 1993م .
10- عبد الفتاح لطفي : طرق تدريس التربية الرياضية والتعلم الحركي ، القاهرة ، دار الكتب الجامعية ، 1982م .
11-عثمان مصطفى عثمان : فعالية التدريس بأسلوب النظم والمحطات متباينة المستويات على التحصيل المهارى و المعرفي بالجزء الرئيسي بدرس التربية الرياضية ، بحث منشور ، مجلة علوم الرياضة ، كلية التربية الرياضية ، جامعة المنيا ، مارس، يونية 2002م.
12- عصام الدين محمد عزمي : فاعلية استخدام أسلوب التعلم الذاتي متعدد المستويات في تحقيق بعض أهداف التربية الرياضية بالحلقة الثانية من التعليم الأساسي بمدينة المنيا ، رسالة دكتوراه ، غير منشورة ، كلية التربية الرياضية ، جامعة المنيا ، 1998م .
13- عفاف عبد الكريم : التدريس للتعلم في التربية البدنية والرياضة ، الإسكندرية ، منشأة المعارف ، 1994م .
14- فاطمة محمود عبد المقصود : أثر استخدام أسلوب دوائر المحطات في بعض عناصر اللياقة البدنية الخاصة والمستوى المهارى لكرة السلة ،بحث منشور ،مجلة علوم وفنون الرياضة ، المجلد الثاني ، العدد الثالث ، كلية التربية الرياضية للبنات ، جامعة حلوان ، سبتمبر 1990م.
15- كمال عبد الحميد ، محمد صبحي حسانين : القياس في كرة اليد ، القاهرة ، دار الفكر العربي ، 1980م .
16- محمد توفيق الوليلي : أثر برنامج تدريبي مقترح على مستوى الأداء المهاري وبعض الوظائف الفسيولوجية للاعب كرة اليد ، رسالة دكتوراه ، كلية التربية الرياضية للبنين ، جامعة حلوان ، 1982م .
17- محمد توفيق الوليلي : كرة اليد ، تعليم - تدريب - تكنيك ، الكويت ، 1989م .
18- محمد حسن علاوي ، محمد نصر الدين رضوان : اختبارات الأداء الحركي ، القاهرة ، دار الفكر العربي ، 1994م .
19- محمد حسين شواط : أثر استخدام أسلوب التعليم الذاتي على تعلم بعض المهارات الأساسية لناشئ كرة اليد تحت 15سم بمحافظة المنيا ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية الرياضية ، جامعة المنيا ، 1998م .
20-محمد سعد زغلول ، هشام محمد عبد الحليم : : تأثير استخدام أسلوب التدريس المتباين على تعلم بعض مهارات كرة اليد لطلبة شعبة التدريس بكلية التربية الرياضية جامعة المنيا ، مجلة علوم وفنون الرياضة ، المجلد الأول ، العدد الخامس ، كلية التربية الرياضية للبنات ، جامعة حلوان ، أكتوبر 2000م .
21- محمد صبحي حسانين : القياس والتقويم في التربية البدنية والرياضية ، الجزء الأول ، ط3 ، القاهرة ، دار الفكر العربي ، 1995م .
22- مروان علي عبد الله : برنامج تدريبي مقترح لفاعلية التمرير والتصويب بالوثب من خارج الرمية الحرة للناشئين في كرة اليد بمحافظة المنيا ، رسالة ماجستير ، غير منشورة ، كلية التربية الرياضية ، جامعة المنيا ، 1997م .
23- مصطفى عبد القادر عبد الوهاب الجيلاني : تصميم منظومة للوسائط المتعددة وأثرها على تعلم بعض مهارات كرة القدم للبنين ، رسالة دكتورة ، غير منشورة ، كلية التربية الرياضية - جامعة المنيا ، 2000م .
24- ميرفت علي خفاجة : دراسة مقارنة لتأثير استخدام بعض أساليب التدريس في التربية البدنية على مستوى بعض المهارات الحركية ، بحث منشور ، مجلة نظريات وتطبيقات ، العدد الثالث عشر ، كلية التربية الرياضية ، جامعة الإسكندرية ، 1992م .
25- ناصر عمر السيد الوصيف : تأثير برنامج جمباز تربوي مقترح على المستوى المهارى والتحصيل المعرفي لتلاميذ الصفين الرابع والخامس من التعليم الأساسي ، رسالة ماجستير، غير منشورة ، كلية التربية الرياضية ، جامعة المنيا ، 1993م .
26- هانم عبد الحميد : تأثير استخدام بعض أساليب التعلم على المستوى المهارى وبعض عناصر اللياقة البدنية الخاصة بكرة اليد ، رسالة دكتوراه ، غير منشورة ، كلية التربية الرياضية للبنات ، جامعة حلوان ، 1987م
27- هشام محمد عبد الحليم : أثر استخدام التعليم الذاتي الموجه على بعض المهارات الهجومية لناشئ كرة اليد بمدينة المنيا ، رسالة ماجستير ، غير منشورة ، كلية التربية الرياضية ، جامعة المنيا ، 1995م .
28- هشام محمد عبد الحليم : فاعلية استخدام الوسائط المتعددة على مستوى أداء بعض مهارات كرة اليد لطلبة كلية التربية الرياضية بالمنيا ، رسالة دكتوراه ، كلية التربية الرياضية ، جامعة المنيا ، 1999م .
29- Martin Garry, Lusden Joan: Coaching an effective behavioral approach, college publishing Toronto, 1987.
30- Schilling. Mary Lou, E. The Effects of Three Styles of Teaching on University Student's Sports Performance Http// Ericir, Sys. EDU/Pluels Cgi , 2000 .

ملحق (1)
الاختبــارات البـدنيـــة

(1-1)
الاختبار الأول
اختبار العدو 30م من البدء العالي
الغرض من الاختبار : قياس السرعة القصوى .
الأدوات : منطقة فضاء لإجراء الاختبار طولها لا يقل عن 40م وبعرض لا يقل عن 5م ويفضل زيادة هذه المسافة لتحقيق عامل الأمن - 2 ساعة إيقاف .
الإجراءات : - تحدد منطقة إجراء الاختبار بخطية أحدهما للبداية والآخر للنهاية المسافة بينهما 530م .
- يمكن استخدام مضمار لألعاب القوى يقسم إلى عدد من الحارات .
وصف الأداء : - يتخذ المختبر وضع الاستعداد من البدء العالي خلف خط البداية .
- عند إعطاء إشارة البدء يجري المختبر بأقصى سرعة ممكنة حتى يقطع خط النهاية .
التسجيل : يحسب الزمن منذ إعطاء إشارة البدء وحتى يقطع المختبر خط النهاية .
( : 130)

(1-2)
الاختبار الثاني
الوثب الطويل من الثبات
الغرض من الاختبار : القدرة العضلية للرجلين .
الأدوات : شريط قياس ، خط الارتقاء .
وصف الأداء : يقف المختبر خلف خط الارتقاء والقدمان متباعدات قليلا من هذا الوضع ، تمرجح الذراعان أسفل خلفا مع ثني الركبتين ثم مرجحة الذراعين أماما ودفع الأرض بالقدمين بقوة الوثب أماما أبعد مسافة ممكنة .
الشروط : - الارتقاء والهبوط بالقدمين معا .
- تحسب المسافة من خط الارتقاء حتى آخر أثر للقدمين على الأرض .
التسجيل : تسجل المسافة من خط الارتقاء حتى مكان الهبوط .
( : 93)

(1-3)
الاختبار الثالث
رمي كرة اليد لأبعد مسافة
الغرض من الاختبار : القدرة على التمرير الطويل - قوة التصويب .
الأدوات كرة يد للناشئين .
مواصفات الأداء : يرسم خط للمرمى ويحدد أمامه قطاع الرمي ، يقوم المختبر بعد مرحلة الإعداد بالجري برمي الكرة من خلف الرمي إلى أقصى مسافة ممكنة .
الشروط - غير مسموح بتجاوز خط الرمي المحدد لذلك .
التسجيل - لكل لاعب ثلاث محاولات يسجل له أفضلها .
( : 174)

(1-4)
الاختبار الرابع
الجري الارتدادي 4 × 10م
الغرض من الاختبار : قياس الرشاقة .
الأدوات : ساعة إيقاف - خطان متوازيان المسافة بينهما 10م .
مواصفات الأداء : يقف المختبر خلف خط البداية وعند سماع إشارة البدء يقوم المختبر بالجري بأقصى سرعة إلى الخط المقابل يتجاوزه بكلتا قدميه ثم يستدير ليعود مرة أخرى ليتخطى خط البداية بنفس الأسلوب ، ثم يكرر مرة أخرى ، أي أن المختبر يقطع مسافة 40م ذهابا وعودة .
الشروط : غير مسموح بتعدية خط البداية قبل سماع إشارة البدء .
التسجيل : يسجل للمختبر الزمن الذي يقطعه في جري مسافة 4 × 10م من لحظة صفارة البدء حتى تجاوزه خط البداية .
( : 351)

(1-5)
الاختبار الخامس
الشد على العقلة
الغرض من الاختبار : قياس جلد عضلات الذراعين والمنكبين .
الأدوات : جهاز عقلة .
مواصفات الأداء : من وضع التعلق ( المسك من أعلى ) يقوم المختبر بثني الذراعين حتى تصل الذقن إلى أعلى مستوى عارضة العقلة ويكرر هذا العمل أكثر عدد ممكن من المرات .
الشروط :- الاختبار يبدأ من وضع التعلق .
- غير مسموح بأي مرجحات أثناء أداء الاختبار .
- يجب فرد الذراعين كاملا بعد الثني .
- لكل مختبر محاولة واحدة .
التسجيل : يسجل للمختبر عدد المحاولات الصحيحة التي قام بها .
( : 81)

(1-6)
الاختبار السادس
اختبار 800م جري
الغرض من الاختبار : قياس التحمل الدوري التنفسي .
الأدوات مضمار جري - ساعات إيقاف .
مواصفات الأداء : يقف المختبر خلف خط البداية متخذا وضع البدء العالي ، يقوم المختبر بالجري ليقطع المسافة المحددة للاختبار حتى يتجاوز خط النهاية في أقل زمن ممكن .
الشروط - يؤدى الاختبار مرة واحدة .
- لا يكون المختبر مقيدا بحارة معينة .
- تخصيص محكمين لتحديد مدى صحة خطوات الاختبار .
- يؤدى الاختبار بشكل مجموعات لتوفير عامل المنافسة .
التسجيل : يسجل الزمن للمختبر بعد قطع المسافة المحددة بالدقيقة والثانية
( : 79)

الاختبار الأول : التمرير والاستلام في 30 ثانية :
الغرض من الاختبار :
قياس سرعة التمرير والاستلام السليم .
الأدوات :
كردة يد - حائط مستوى- ساعة إيقاف .
مواصفات الأداء :
يقف المختبر على بعد (3) متر من الحائط ، يقوم المختبر بتمرير الكرة إلى الحائط واستمرار التمرير واستلام الكرة لأكثر عدد من المرات في الزمن المحدد.
الشروط :
يقف اللاعب خلف الخط المرسوم على الأرض البعد 3م بحيث لا يلامسه خلال أداء الاختبار .
التسجيل :
تحسب عدد التمريرات في الزمن المحدد ( يحسب عدد مرات استلام الكرة ) وهو 30 ثانية .
الاختبار الثاني:التمرير والاستلام على مستطيل
الغرض من الاختبار : قياس دقة التمرير والاستلام
الأدوات : كرة يد - عدد (2) ساعة إيقاف - حائط من المباني المستوية -يرسم على الحائط مستطيل ارتفاعه 60سم وطول قاعدته 2م بحيث تكون موازية لمستوى سطح الأرض وعلى ارتفاع 140سم .
-يرسم على الأرض خط موازى للحائط وعلى بعد 3م ويرسم آخر على بعد 6متر من نفس الحائط .
مواصفات الأداء : - بإشارة بصرية يتابع المختبر تمرير الكرة داخل المربع واستلامها مباشرة أو بعد ارتدادها من الأرض مرة واحدة أو اكثر .
-يراعى عدم خروج الكرة من المستطيل أو ملامسة المختبر للخط المرسوم على الأرض لحظة خروج الكرة من يده أو استلامها .
الشروط : -يقف المختبر خلف الخط المرسوم على الأرض على البعد 3م بحيث لا يلامسة خلال ادائة للاختبار .
- يعتبر خروج الكرة من يد المختبر وارتدادها من داخل المربع واستلامها مرة واحدة الكرة التي تلامس أي ضلع من أضلاع المستطيل تعتبر وكأنها داخلة
- في حالة انتهاء الزمن المقرر يكون المختبر قد أتم التمرير فقط تحتسب بعدة وكانة أدى تمرير واستلام .
التسجيل :يحسب عدد المرات في خلال أل 30 ثانية .
الاختبار الثالث: جري 30م زجزاجي بالكرة
الغرض من الاختبار :
قياس مستوى مهارة التنطيط ( المحاورة ) ( رشاقة - سرعة ) .
الأدوات :
خمسة أعلام ( أرماح ) ، كرة يد ، ساعة إيقاف .
مواصفات الأداء :
تثبت خمسة أعلام ( أرماح ) عمودية على الأرض في خط مستقيم ، المسافة بين كل علمين (3) متر ، يرسم خط البداية وآخر للنهاية كل منهما على بعد 3متر من العلم الأول ، يقوم المختبر بالوقوف خلف البداية ، عند سماع إشارة البدء يقوم المختبر بتنطيط الكرة مع الجري على شكل متعرج بين الأعلام ذهابا وإيابا .
التسجيل :
يحسب الزمن الذي يستغرقه اللاعب في قطع المسافة المحددة وهي 30م ( الزمن بالثانية ) .
الاختبار الرابع: التصويب بالوثب على هدف محدد :
الغرض من الاختبار :
دقة التصويب .
الأدوات :
ملعب كرة يد ، كرة يد ، هدفان ( 60 × 60 سم ) .
مواصفات الأداء :
يتم التصويب بالوثب من نقطة تقع على زاوية قائمة مع منتصف خط المرمى ، وتبعد عنه بمقدار (19م) على أن يسبق التصويب إعداد بالجري بإيقاع ثنائي وثلاثي مع ملاحظة أن يتم التصويب على هدفين محددين موضوعين في الزاويتين العلويتين للمرمي ، بحيث تبلغ أبعادهما ( 60 × 60 سم ) .
الشروط : تعليمات الاختبار :
1- لا يجوز تخطي النقطة المحددة للتصويب .
2- التصويب يكون مرة على الهدف الأيمن ، ومرة على الهدف الأيسر .
3- لكل لاعب ثلاث محاولات ( على كل هدف ) تسجل له أفضلها .
التسجيل :
تعتبر التصويبة صحيحة عندما تصيب الكرة الهدف أو إذا اصطدمت بحدوده ويحتسب عدد الأهداف .
الاختبار الخامس : التصويب الكرباجي من أسفل بثني الجذع :
الغرض من الاختبار :
دقة التصويب .
الأدوات :
كرة يد ، هدفان 60 × 60سم ، عارضة ارتفاعها 75سم .
مواصفات الأداء :
يتم التصويب من نقطة تقع في منتصف المرمى على أن تبعد هذه النقطة 9م عن خط المرمى ويمكن أن يسبق التصويب إعداد بالجري بإيقاع ثنائي وثلاثي بحيث يتم التصويب على هدفين محددين موضوعين في الزاويتين السفليتين للمرمي تبلغ أبعادهما 60 × 60سم ويكون التصويب من أسفل عارضة ارتفاعها 75سم .
الشروط : تعليمات الاختبار :
1- يتم التصويب بالطريقة الكرباجية من أسفل بثني الجذع .
2- من الممكن أداء التصويب من الجري ( قاعدة الخطوات الثلاث ) .
3- يجب عدم تخطي النقطة المحددة لمكان التصويب .
4- التصويب على اللوحتين المبينتين بالزاويتين للمرمى .
5- لكل لاعب ست محاولات ثلاث منها على اللوحة اليمنى وثلاثة على اللوحة اليسرى .
التسجيل :
تعتبر التصويبة صحيحة عندما تصيب الكرة الهدف أو إذا اصطدمت بحدوده وتحسب عدد الأهداف ( عدد مرات إصابة الكرة للهدف لكل زاوية ) .