أثر استخدام الحاسوب في القدرة على التفكير الإبداعي

[لمياء الديوان]

أثر استخدام الحاسوب في القدرة على التفكير الإبداعي
واكتساب المفاهيم العلميةلدى طلبة الصف الأول – كلية المعلمين في مادة العلوم



رسالة تقدمت بها
فاتن سالم حسين


إلى مجلس كلية المعلمين– جامعة الموصل
وهي جزء من متطلبات الحصول على شهادة الماجستير في طرائق تدريس العلوم



بإشراف
الأستاذ المساعد
الدكتور عبدالرزاق ياسين عبدالله الأستاذ المساعد
الدكتور مؤيد حسين النعيمي



1424هـ 2004م

[لمياء الديوان]

الملخص

استهدف البحث الحالي التعرف على أثر استخدام الحاسوب في القدرة على التفكير الإبداعي واكتساب المفاهيم العلمية لدى طلبة الصف الأول / كلية المعلمين في مادة العلوم .
وتكونت عينة البحث من (82) طالباً وطالبة من طلبة الصف الأول / كلية المعلمين للعام الدراسي 2002-2003 ، تم اختيارهم عشوائياً من مجتمع البحث وبواقع (25) طالب و (57) طالبة ومن الفرعين العلمي والأدبي للدراسة الإعدادية .
ثم قسّمت العينة إلى مجموعتين متكافئتين في عدد من المتغيرات (الذكاء – المعدل العام – الجنس – الفرع الدراسي) ، ثم أتخذت إحداها عشوائياً لتمثل المجموعة التجريبية التي تدرس باستخدام الحاسوب وبلغ عدد أفرادها (44) طالباً وطالبة ، في حين اتخذت المجموعة الثانية لتمثل المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة الاعتيادية، وبلغ عدد أفرادها (38) طالباً وطالبة .
طبقت التجربة في بداية الفصل الثاني من العام الدراسي 2002-2003 بعد استكمال إعداد الخطط الدراسية وتهيئة الحاسوب لعرض البرامجيات الجاهزة الخاصة لهذا الغرض . وقد قام تدريسييو المادة في الكلية بتدريس مادة العلوم كلٌ حسب اختصاصه (الفيزياء – الكيمياء – علوم الحياة) .
ولغرض تحقيق هدف البحث تطلب ذلك أداتين اثنتين ، أولاهما: اختبار التفكير الإبداعي ، إذ اعتمدت الباحثة على اختبار (تورانس) لقياس قدرات (الطلاقة – المرونة – الأصالة) من التفكير الإبداعي .
أما الأداة الأخرى ، فقد كانت اختباراً تحصيلياً مكوناً من (23) فقرة منها (17) فقرة موضوعية من نوع (اختيار من متعدد) و (6) فقرات مقالية محددة الإجابة تتطلب إجابتها ثلاثة مطالب هي (التعريف – المثال – التطبيق) ، وقد حصلت كلتا الأداتين على الصدق والثبات والتحليل الإحصائي لفقرات الاختيار التحصيلي . وبعد إنهاء التجربة طبقت الباحثة الأداتين على أفراد عينة البحث ، وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً بموجب فرضيات البحث باستخدام الاختيار التائي لعينيتين مستقلتين توصلت الباحثة إلى النتائج الآتية :
1. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط قدرة أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في التفكير الإبداعي عند المستويات (الطلاقة – المرونة – الأصالة – الكلي) .
2. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط اكتساب المجموعتين التجريبية والضابطة للمفاهيم العلمية .
وقد خرجت الباحثة بعدد من الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات والتي تعدّ موجهات لبحوث مستقبلية وتخطيط برامج تعليمية لتدريس مادة العلوم في كلية المعلمين.

[لمياء الديوان]

الفصل الأول
أهمية البحث والحاجة إليه
إن التطور السريع في تدريس العلوم بغية تسخيرهما في خدمة المجتمع ونمائه ، دعا الكثير من الدول اليوم في إحداث تغييرات جذرية في استراتيجيات تدريس العلوم ، وتوفير الإمكانات المادية اللازمة من أجل إكساب الطلبة القدرة على حل مشاكلهم لزيادة فاعلية وظيفة تدريس العلوم في المدارس . ومن اجل ذلك ، فان ثمة تغييرات أخرى ستشهدها المجتمعات غداً لمواكبة التطورات الاجتماعية الحاصلة عن استخدامات العلوم في الحياة اليومية للإنسان .
(نشوان وجبران ، 1999 : 27)
وإن التقدم الذي طرأ على العلوم في السنوات الأخيرة والنظرة الحديثة إلى طبيعة العلم وبنيته ، وتفجر المعرفة العلمية ، كل ذلك جعل الإلمام بجزئيات المعرفة والحقائق العلمية أمراً صعب المنال . ولهذا كان الاتجاه في التركيز على تدريس المفاهيم العلمية التي تتضمنها مختلف الفروع العلمية هو من أهداف التربية العلمية ويدرك كل من يعمل في مجال تدريس العلوم أهمية المفاهيم العلمية كونه جانباً رئيساً من جوانب تدريس العلوم ، ومراجعة سريعة للمسافات الحديثة في العلوم للمرحلة الثانوية العالمية منها والمحلية ، تدل على أنها تتضمن المفاهيم العلمية الأساسية في تدريس العلوم وتؤكد على بنائها ، وعليه ، فإن تعلم الطلاب المفاهيم العلمية له فوائده وأهميته في التربية العلمية والتي من أبرزها أن المفاهيم العلمية تساعد على تنمية استراتيجية التفكير وتحقيق وظيفة المعرفة فهي تساعد أو تزيد في قدرة الطالب على استخدام المعلومات العلمية لفهم الظواهر البيئية وتفسيرها ، أو في حل المشكلات التي قد تعترض الطالب في حياته اليومية . (زيتون ، 1986: 93-94)
يشهد تدريس العلوم في وقتنا الحاضر وعلى المستوى العالمي ، تطوراً جذرياً من أجل مواكبة روح العصر ، ويستمد هذا التطور أصوله من طبيعة العلم ذاته ، فالعلم له تركيبه الخاص الذي يميزه عن مجالات المعرفة المنظمة الأخرى ، وجوهر هذا التركيب يظهر في مادة العلم والطرق التي يستخدمها العلماء في الوصول إليها . ويرى المهتمون بتدريس العلوم أن فهم العلم لا يتأتى إلاّ إذا عكس تدريس العلوم طبيعة العلم مادة وطرقاً . ولهذا فان الاتجاه المعاصر في تدريس العلوم يؤكد على أن التطوير يجب أن يهدف إلى فهم محتوى العلم ، والأساليب التي يتبعها في الوصول إلى هذا المحتوى والطرق التي يمكن أن تتبع في تدريسه . وفي التربية العلمية وتدريس العلوم نحتاج إلى توجه الاهتمام إلى الجانب الفكري للمتعلم ، أي تعليم التفكير بشكل رئيسي ، ومهارات عمليات العلم ، وحل المشكلة على نحو أكثر تخصيصاً، وكما علينا أن نولي الاهتمام إلى الجوانب القيمية المجتمعية التي تسعى التربية العلمية إلى تحقيقها في الأفراد ليكونوا قادرين على العيش في عصر مستقبلي متطور تسوده التكنولوجيا وتترابط فيه علاقات معقدة بين العلم والمجتمع والتقنية . ويتطلب الأمر أن نقوم بعملية مخططة واعية ومقصودة تؤدي إلى إحداث السلوك التعليمي المرغوب فيه لدى المتعلم، وكما يحتاج الأمر إلى تبني السياسات التربوية التعليمية في مجال تدريس العلوم التي من شأنها تحقيق جملة من الأهداف . (عطاالله ، 2001 :5)
لقد اعتمدت أهداف تدريس العلوم في الفترة السابقة على القدرات العقلية للطلبة ، أي إنها ركزت على المجال الأول من مجالات الأهداف ،وهو المجال المعرفي وما يتضمنه من المعلومات والفهم والاستيعاب والتطبيق والتحليل والتركيب .. الخ . ولكن في الوقت الحاضر فقد حدث تحول في هذه الأهداف ، بحيث اصبح الاهتمام في التدريس موجهاً نحو تحقيق الأهداف الوجدانية أو الانفعالية وما تتضمنه من قيم واتجاهات وميول ومشاعر ، لأن ذلك يثير في الطالب رغبة في العمل ، وفي تحقيق أهداف التدريس . كما أن الصفات الشخصية والمهنية التي يتحلى بها معلم العلوم قد لعبت دوراً حاسماً في هذا التحول ، فضلاً عن إخلاصه وحماسه ، ورغبته في العمل مما ينعكس على طلبته بالكثير من الفائدة… وقد اصبح معلم العلوم قادراً على تقديم بيئة تعليمية مثيرة وغنية بالخبرات ، بحيث تتناسب مع تفكير الطلبة ، وتلبي احتياجاتهم ، وتنمي اتجاهاتهم وميولهم العلمية . ومن مظاهر التحول والاهتمام الكبير الموجه نحو جعل درس العلوم درساً عملياً ، يعتمد على العمل المختبري والتجارب والمشاهدات العلمية والنماذج .. الخ . كما أن استخدام التقنيات العلمية الحديثة لعب دوراً مهماً في هذا التحول . أي أن طرائق التدريس الحديثة التي يطبقها معلمو العلوم ، يمكن أن تكون عاملاً حاسماً في تحسين أهداف تدريس العلوم ، ولا سيما إذا ما اعتبر الطالب هو العنصر المهم في العملية التعليمية ، ومحور هذه العملية . (البكري والكشراني ، 2002 :55-56)
ويؤكد التربويون في التربية العلمية على أن التعليم بوجه عام ، وتدريس العلوم بشكل خاص ، ليس مجرد نقل المعرفة العلمية إلى المتعلم (الطالب) ، وإنما هو عملية تعنى بنمو الطالب (عقلياً ووجدانياً ومهارياً) وبتكامل شخصيته من مختلف جوانبها . فالمهمة الأساسية في تدريس العلوم هي تعليم الطلبة كيف يفكرون ، لا كيف يحفظون المقررات والكتب (المناهج) الدراسية عن ظهر القلب دون فهمها وإدراكها أو توظيفها في الحياة . ولعل معلم العلوم هو المفتاح الرئيس لتحقيق ذلك ، وبالتالي تحقيق الأهداف والغايات التربوية لتدريس العلوم . فأحسن المناهج والكتب والبرامج والنشاطات العلمية المدرسية .. قد لا تحقق أهدافها ما لم يكن معلم العلوم متميزاً ملهماً في طريقة تدريسه وأسلوب تعلمه واستخدام وسيلته.. معوضاً أي نقص أو تقصير محتمل في المناهج والكتب والبرامج المدرسية والإمكانات المادية والفنية الأخرى . (زيتون ، 1996 : 133)
إن فكرة تعليم المهارات العليا في التفكير ليست جديدة ، إذ كانت محور واهتمام المدربين والمعلمين منذ زمن بعيد .. وقضايا الاستدلال المعروفة في المنطق منذ عهد سقراط حتى الآن خير دليل على ذلك . ومما لاشك فيه أن تطور علم المنطق قد ساعد بشكل كبير على تطور المعرفة ولا سيما في مجالات الاستدلال والتفكير الاستقرائي والتفكير الاستنتاجي. ومع أن الاهتمام بتعليم التفكير له جذور تاريخية لكنه بدأ يظهر بشكل واضح في الثمانينات من هذا القرن ، ويتمثل ذلك في الكثير من قوائم مهارات التفكير والبرامج التعليمية ، كما طرحت أفكار متعددة في كيفية تقديمها إلى الطلبة سواء أكانت بشكل مباشر وصريح أم من خلال الموضوعات الدراسية . إن تعليم مهارات التفكير اصبح يحتل مكانة بارزة في تفكير المربين والخبراء وواضعي المناهج لقناعاتهم بأهميتها ، إذ إن الطلبة بصدد مواجهة مستقبل متزايد التعقيد يحتاج إلى مهارات عالية في اتخاذ القرارات وحل المشكلات والقيام بالمبادرات المختلفة ، فالمتعلم أصبح بحاجة إلى التزود بمهارات التفكير كي يكون قادراً على خوض مجالات التنافس بشكل فعّال في عصر يرتبط فيه النجاح والتفوق بمدى القدرة على التفكير الجيد والمهارة فيه . (شاهين ، 1999 : 17)
إن الوسائل التعليمية لا يمكن أن تحل محل المُدرس أو الدرس في حد ذاته ، بل هي وسائل مساعدة على بلوغ فهمٍ جيد للدرس من قبل الطلاب . وإن استخدام الوسائل التعليمية بوجهٍ عام هو إثراء للمحيط التربوي الذي ما زال تقليدياً ولم يتماشَ مع التطور التقني الذي حدثَ في مجال التقنيات التربوية مثل استغلال الحاسوب في التعليم والفيديو وجهاز العاكس ومختبرات اللغات وغيرها ، والتي يمكن أن تساعدنا في بلوغ أهدافها بأقل جهدٍ ووقت ممكنين بالمقارنة مع غياب استعمالها لأنه على المدرسة العصرية أن تعلم الكثير من الأشياء وبأسرع وقتٍ ممكن . (القريشي ، 1999: 67)
لقد كانت عمليتا التعلم والتعليم مرتبطتين ببعضهما ارتباطاً وثيقاً ، حتى كان من الصعب التصور أن يحدث تعلم دون وجود معلم ، بيد أن ظهور التقنية وما نجم عنها من أدوات وآلات ، جعلت الكثيرين يعتقدون بتراجع عملية التعليم ، ويتحسرون على تقلص وانحسار دور المعلم ، بيد انهم في اعتقادهم هذا يجانبون الحقيقة ، فالتقنية لم تهمل دور المعلم، بل دعمته وجعلته دوراً مميزاً يستلزم توافر مهارات وكفايات معينة ، ذلك لأن التقنية أسندت إلى المعلم بأدوار جديدة ، وفرضت عليه جهوداً عديدة ، مع التطور التقني الذي حدث،

فخرجت وظيفة المعلم عن دورها التقليدي ، وأصبحت له وظائف جديدة .
(إبراهيم ، 1999 : 50)
وشهدت السنوات الأخيرة تغيرات متلاحقة وسريعة في تقنية المعلومات ، وهذه التغيرات ليست كمية فحسب ، وإنما نوعية أيضاً . ولذا فان لهذه التغيرات بالغ الأثر في جوانب المجتمع الإنساني كافة ، حيث التغير من مجتمع الصناعة إلى مجتمع المعلومات ، والانتقال من العمل البدني إلى العمل العقلي ، والانتقال من إنتاج البضائع إلى إنتاج المعلومات وتسويقها . ومع التحول من العمل البدني إلى العمل العقلي الإبداعي تتغير الأسس التي قامت عليها العملية التعليمية في المجتمع الصناعي ، ويصبح من الضروري إعادة بناء العملية التعليمية على أسس جديدة تتفق والواقع الجديد . وتصبح الألفة باستخدام الحاسبات الآلية مهمة بدرجة اكبر مما مضى ، خاصة لمن هم على وشك الانضمام إلى قوى العمل .
(عبدالحميد ، 2002 : 1)
وإن التقنية الحديثة فرضت معطياتها في مجالات الحياة المختلفة ، ولم يعد هناك مجالاً إلاّ واقتحمته . ولقد نالت التربية حظها من هذه التقنيات الحديثة والتي ساهمت بلا شك في تعزيز العملية التعليمية بصفة عامة ، وتسهيل عملية التعلم ومهمة المعلم داخل حجرة الدراسة بصفة خاصة ، بل وساهمت في تحطيم الحواجز بين المؤسسات التعليمية في القطر الواحد وعلى مستوى العالم ، ازدادت أهمية التقنية في المجال التربوي بعد إدخال الحاسوب في المناهج كمادة دراسية ، واستخدامه وسيلة للتعلم ، وترجع أهمية الحاسوب في المجال التعليمي إلى ما يمتلكه من إمكانيات فنية توفر الجهد والوقت .
وتساعد على التعلم الذاتي والكشف عن مواهب الطلاب وقدراتهم وابتكاراتهم . وإذا كانت التقنية وعلى رأسها الحاسوب ، هامة في المجال التربوي بصفة عامة ، فهي اكثر أهمية في مجال تعليم الموهوبين والمبتكرين وتدريبهم بما توفره لهم من استجابات سريعة وواضحة تتماشى وقدرات واحتياجات الموهوب والمبتكر.
(حسن ، 1994: 83)
فالحاسوب يعد من الوسائل التعليمية الجيدة في التدريس لان تطبيقاته كثيرة لا يمكن أن توجد في أي نوع من أنواع الوسائل التعليمية الأخرى لا سيمّا أنه يعدّ من لوسائل الفاعلة، إلاّ أن النتائج الإيجابية المتوقعة من استخدام الحاسوب وسيلة تعليمية تقع جميعها على عاتق المعلم ، لذلك فإن النتائج المرجوة من استخدام الحاسوب وسيلة تعليمية مرهون بمدى قدرة المعلم على التفاعل الإيجابي مع هذا الجهاز ، ورغبته في ذلك . فتزويد المدارس بالأجهزة الحديثة لن يرفع من مستوى الأداء العام ما لم يبذل جهد كبير في إعداد المعلم إعداداً جيداً

[لمياء الديوان]

ليكون قادراً على ممارسة دوره الجديد وفق هذا النمط الجيد من التعليم . ويعد استخدام الحاسوب وسيلة مساعدة في التعليم أداة فاعلة في العملية التعليمية ، وقد أشارت معظم الدراسات التي أجريت في مجال الحاسوب إلى مدى فاعلية ذلك .
(العجلوني ، 2001 : 85)
وبشيوع الحاسوب وانتشاره على نطاق واسع ، ومع تطور تقنياته وأنواعه ، وتقدم نظم المعلومات وأساليب معالجتها وتداولها ، تزايد اهتمام المربين والمنظمات الرسمية والتربوية بأهداف العملية التعليمية / التعلّمية ومحتواها ، وبما يمكن المتعلمين من اكتساب المعرفة المتصلة بالحاسوب والمهارات الأساسية في استعماله ، فضلاً عن تنمية اتجاهات المتعلمين الإيجابية نحو الدور المنتج الذي يلعبه الحاسوب في التعليم يؤدي الحاسوب وظائف وأدواراً متعددة في التعليم ، فضلاً عن المساعدة في إيصال المحتوى التعليمي من خلال استراتيجيات تعليمية مختلفة ومتنوعة ، ومن هذه الاستراتيجيات : التعليم الخاص ، والتمرين والممارسة ، والنمذجة والمحاكاة وحل المشكلات ، والألعاب التربوية .
(أبو ريا وحمدي، 2001 : 164)
وليس بالأمر المستغرب أن يقتحم الحاسوب النظام أو الميدان التعليمي والتربوي ، إذ أن معظم طلاب المدارس والجامعات بات يألف فكرة التعامل مع الحاسوب والإفادة منه في تطبيقات عملية ، وقد اصبح الحاسوب يطرح نوعية جديدة وأفقاً جديدة في عملية التعليم والتعلم ، تختلف عن إسهامات الفيديو والمذياع ، فعلى الرغم من فائدة هذه الأدوات إلاّ أنها ليست تفاعلية وإنما كلها وسائل وأدوات ذات اتجاه واحد ، تقوم على أساس سلبية المتعلم . أما الحاسوب فإنه يوفر بيئة تفاعلية يكون فيها المتعلم إيجابياً فعالاً . ويمكن توجيه عملية تعليمه وتعلمه خلال خطوات مبرمجة ، كما يمكن تقويم عمله بشكل مستمر . ويستخدم الحاسوب بكونه مصدر من مصادر التعلم ، وسيلة تعليمية في حد ذاتها ، ومن أكثر استخداماته انه يستخدم في تقديم الأطر الخاصة بالمعلومات واحتوائه على نموذج أو احتوائه على برامج محاكاة لأي موقف تقريباً بديلاً للأوضاع الخطيرة والصعبة (كما في تدريب الأطباء والطيارين وعلماء الذرة) . ولقد استخدم الحاسوب في تدريس العديد من المقررات الدراسية ولا سيمّا في المرحلة الجامعية ، مثل تدريس الهندسة والرياضيات والطب .
(الأكلبي وموسى ، 1996 :264)
وإحدى المجالات التي تحظى بالاهتمام البالغ في معظم المدارس في جميع أنحاء العالم اليوم هي الثورة التقنية في التعليم ، والحاسوب هو الوسيلة أو الأداة لهذه الثورة ، ويحظى تدريس الحاسوب في التعليم باهتمام متزايد في المجتمعات المتقدمة والنامية على السواء فأحد المجالات التي تحظى بالاهتمام البالغ عند صانعي القرار في مجالات التربية والتعليم هو توظيف أو استخدام الحاسوب في التعليم ، ولا سيمّا استخدامه وسيلة مساعدة في المقررات الدراسية المختلفة ، ولن يتسنى ذلك إلاّ إذا كان مدرس مادة التخصص لديه دراية كافية باستخدام الحاسوب وتطبيقاته في التعليم . (المناعي ، 1994 :221)
ومع إطلالة القرن الحادي والعشرين أصبح من الصعوبة بمكان على الأفراد والمؤسسات التعليمية وغيرها الاستغناء عن أجهزة الحاسوب في مواكبة التطورات الحديثة في جميع مجالات الحياة ، فلا يوجد مجال من مجالات الحياة إلاّ ودخله الحاسوب من أوسع أبوابه، ففي مجال العلوم الطبيعية يرى بعض التربويين أهمية الحاسوب وسيلة تعليمية تلعب دوراً مهماً في استثارة اهتمام الطلاب ، وزيادة خبرتهم العلمية ، وبناء المفاهيم العلمية السليمة، وإشباع حاجاتهم العملية وغير ذلك . وقد قامت المؤسسات التعليمية باستخدام الوسائل التعليمية وتقنيات التعليم في السلك التعليمي ، وتطبيقها جزءاً أساس في مناهجها ، ثم دراسة الأثر المعرفي والتحصيلي في استخدامها ، ومنها الحاسوب بغية التعرف على جوانبها الإيجابية والسلبية ، والوقوف على الجوانب السلبية ، ومحاولة تلافيها وإخضاعها باستمرار للدراسة والتقويم . (الشرهان ، 2002 :71)
فالحاسوب يمكن أن يساهم فعلاً في تحقيق هدف تربوي إنساني وهو تحويل قاعات الدراسة في مدارسنا إلى مزارع ينمو فيها الفكر والذكاء ، وان يستخدم لذلك كل الوسائط الممكنة بما في ذلك استخدام الحاسوب من خلال برمجيات تتيح للطفل أنشطة مناسبة على أن تصمم هذه الأنشطة في ضوء معايير توجهها لتنمية المعرفة وحث الطفل وتشجيعه على التفكير ، والحاسوب بإمكاناته يمكن أن يوفر كل ذلك من خلال تمثيل الأشياء ومحاكاة المواقف ، ومن خلال الشاشة وتقنية التفاعل المتبادل التي يمكن للمتعلم من التحريك وتمكن الحاسوب من الاستجابة الفورية . (عبيد ، 1992 :15)
وأشار الشرهان (2002) إلى رؤى مستقبلية لتطوير تدريس الفيزياء والعلوم إلى استخدام الحاسوب وسيلة للتعلم للاستفادة من هذه التقنية المتطورة في تنمية القدرات العقلية العليا للطلبة ومساعدتهم على تعلم مهارات التعلم والبحث والانخراط في العلوم التطبيقية .
(الشرهان ، 2002 :1)
كما أشار (Thuleen, 2003) إلى دور الحاسوب الإيجابي في تعليم المواد العلمية والإنسانية داخل قاعة الدرس والبيت . إذ ترفد هذه التقنية التعليم بأحدث المعلومات وتختصر الوقت إضافةً إلى حثها الطلبة ومساعدتهم على التعلم لما لها من عنصر الترغيب والتشويق.
(Thuleen, 2003:1)

[لمياء الديوان]

وأوضح عبد الله (1992) أن المعلم العربي (إن صح التعبير) محاصر من جهات عدّة في موقفه من استخدام الحاسبات الإلكترونية ، فهو يسمع عن تقنية الحاسبات دون أن يراها في مدرسته غالباً ، وإذا أوجدها فهو عاجز أمام استخدامها لأنه لم يجد الإعداد والتدريب الذي يؤهله لذلك ، والأكثر من ذلك فان المحيط الاجتماعي والثقافي العربي يبدو انه لم يستوعب بعد أهمية إدخال الحاسبات في أنظمة التربية العربية ، مما افقد المعلم العربي ثقته بنفسه وقدرته على متابعة الجديد في عالم الحاسبات ، ويعد الحاسوب ثمرة من ثمار التقنية في المجال التعليمي والتربوي ، فقد احدث إدخاله إلى التربية دوياً هائلاً بين أوساط المربين ، وعدّه البعض بمثابة ثورة على التربية التقليدية بصيغها وطرقها القديمة كافة .
(عبدالله ، 1992 :187-991)
لقد فرضت التقنية الحديثة معطياتها في مجالات الحياة المختلفة ، ونالت التربية حظها الوفير من هذه المعطيات الحديثة ، وإن كانت هذه الإمكانات التي وفرتها التقنية في المجالات التربوية هي من صيغ المبتكرين والموهوبين فإن استخدامها في الكشف عن الابتكار والمواهب لدى الطلاب سوف يوجد لدينا جيلاً من الموهوبين والمبتكرين القادرين على إنتاج المزيد من هذه الإمكانات وتطويرها ، ويأتي الحاسوب في مقدمة إمكانات التقنية التربوية التي توفر للطالب الموهوب إمكانات هائلة في مجال التزويد بالمعلومات المناسبة التي يتم صياغتها بطريقة مبرمجة يتدرب الطالب عليها ويتمكن بنفسه من التعامل معها بكفاءة ودراية ، كما يمكن استخدام الحاسوب في اكتشاف قدرة الموهوب على التعامل مع المشكلات وإيجاد الحلول المناسبة لها وتنمية قدرات الموهوبين في هذا المجال . وكذلك يمكن استخدام الوسائل التعليمية الحديثة في الكشف عن ابتكارات الطلاب ومواهبهم وإبداعاتهم العلمية والتطبيقية . ويدخل كل ذلك في إطار تطوير المناهج الدراسية ، وطرق التدريس ، والوسائل المستخدمة في العملية التعليمية التي ينبغي أن تتشابك عناصرها في تنمية الموهبة وتشجيع الابتكار .
(حسن ، 1994 :80)
ومن باب الاهتمام بالحاسوب واستخداماته في العملية التعليمية التعلمية فقد تناولت دراسات عديدة وفي الفروع العلمية والمستويات الدراسية وبانماط مختلفة من التعليم الفردي والمبرمج إلى استخدامه وسيلة تعليمية توضيحية في قاعات الدرس أو المختبرات ، ومن هذه الدراسات دراسة كل من Sengendo 1987 ، Mali 1988 ، السعدي ، 1993 ، الباوي، 1995 ، العبدالله و ملاك ، 1998 ، عبد الغفور ، 2000 ، الموسوي ، 2001 ، علي ، 2001 ، الشرهان ، 2002 ، رمود ، 2002 ، الوتيري ، 2002 .
وفي هذا الاتجاه أشار (1998) Drury Bacon إلى إمكانية استخدام الحاسوب في تدريس الموضوعات الفيزيائية في المرحلة الجامعية ، في حين صمم (1998) Tinker & Lambourne مشروعاً لتدريس الفيزياء أطلق عليه : (The Flexible Learning Approach to Physics) وهو مشروع مفتوح لمدرسي الفيزياء على شكل حقائب تدريبية ، كما وضح كل من (1999) Monaghan & Clement امكانية استخدام الحاسوب في محاكاة موضوع الحركة النسبية من خلال برمجتها حاسوبياً لمساعدة طلبة المرحلة الثانوية على استيعاب مفاهيم الحركة النسبية .
كما أشار كل من (Reif & Scott, 1999) إلى تطوير برنامج بالحاسوب يسمى (PAL) (Personal Assistance Learning) لتدريس موضوعات فيزيائية عن قوانين نيوتن بالحركة وذلك لتنمية قدرات ومهارات الطلبة العقلية وتوظيفها في معالجة الجوانب المعرفية واختيار الاستراتيجية التدريسية المناسبة . (Reif & Scott, 1999: 819)
إن ما تنعم به الأمم والشعوب من تقدم في شتى ميادين الحياة وما يحظى به سكان العالم من يسر وسهولة في قضاء حوائجهم اليومية بمعاونة التقنية والأجهزة الحديثة ، إنما هو ثمرة ابتكارات الإنسان واكتشافاته . فالمجتمع الجاد في تنمية موارده البشرية لابد أن يولي جل اهتمامه ورعايته للموهوبين والمبتكرين من أبنائه وذلك بتوفير الفرص والمناخ المناسبين للابتكار ، وهذا لا يأتي إلاّ من خلال مسارين اثنين : أحدهما الكشف عن المبتكرين والموهوبين ، والآخر رعاية الابتكار وتنميته بالتوجيه والتشجيع وتوفير الإمكانات الفنية والتقنية التي تساعد هؤلاء على تنمية قدراتهم وصقل مهاراتهم . ولقد آن الأوان للاهتمام بالموهوبين والمبتكرين بقدر الاهتمام بالمتخلفين والمعاقين فكرياً ، ولا سيمّا في هذا العصر الذي تتسارع فيه الدول وتتنافس في مجالات شتى من العلوم والمعارف والتقنية المتقدمة وغزو الفضاء. (حسن ، 1994 :56)
ويعدّ بناء الإنسان وتنمية قدراته العقلية الهدف الرئيس للعملية التعليمية في أية دولة من دول العالم المتقدم والنامي ، ويقاس تقدم أية دولة من دول العالم بمقدار قدرتها على تنمية عقول أبنائها ، والعمل على استثمارها بحيث تصبح قادرة على التعامل والتفاعل الإيجابي البناء مع متغيرات العصر ، وبما يخدم التوجهات التنموية في الدولة ، وعلى ذلك اصبح العمل على تنمية العقول وتطويرها أهمية كبيرة ، وبات النجاح في هذا المجال أساس التقدم ، والترقي في مختلف دول العالم المتقدم والنامي . وما البحوث والدراسات التي يسعى إليها الدارسون والباحثون في هذه الدول ، والمؤتمرات التي تعقد في الخارج والداخل ، إلاّ لهدف العمل والبحث والدراسة لتحديد السبل التي يمكن أن تسهم في تنمية تلك العقول وتطويرها .

[لمياء الديوان]

لذا يمكن القول إنه يجب أن يسعى التعليم إلى مساعدة الطلبة على اختلاف أعمارهم ومستوياتهم العلمية ، وقدراتهم العقلية وميولهم إلى تنمية مهارات التفكير –على وجه العموم- لديهم ، ويكون ذلك من خلال بناء مناهج جيدة ، ومعالم قادرة على وضع استراتيجيات ، وخطط تدريسية فاعلة بصفة عامة . (الحيلة ، 2001 : 161-63)
ويرجع الاهتمام بدراسة التفكير الإبداعي بالدرجة الأولى إلى تعقد المجتمع المعاصر الذي يتطلب عدداً كبيراً من المتخصصين الجديدين بحل المشكلات التي تتطلب تفكيراً إبداعياً. ولقد أشار (جيلفورد) إلى الحاجة الكبيرة لكوادر تملك المواهب المبدعة بتأكيده على القيمة الاقتصادية الضخمة للأفكار الجديدة ، وعلى ضرورة تمييز أولئك الذين يَكمن فيهم القدرة من الجنسين ، على توظيف الفكر الإبداعي والوصول إلى اختراعات نافعة للمجتمع ، وقد ترتب على ذلك أن تنبه علماء النفس والعلوم الإنسانية إلى أهمية هذه الظاهرة ودراستها ، لذلك لم يقتصر الاهتمام على المستوى النظري والمنهجي فحسب ، وإنما امتد ليشمل المستوى التطبيقي العملي . (قطامي ، 1996 :98)
ومما لاشك فيه ، أن التفكير الإبتكاري أصبح الآن اللغة السائدة لعصر الحديث (العصر المعلوماتي) ، حيث انتقل اهتمام علماء النفس من دراسة الشخص الذكي إلى دراسة الشخص المبتكر والعوامل التي تسهم في إبتكاريته ، كما تحول الاهتمام من التعليم التلقيني الذي يعتمد حشو المعلومات إلى التعلم الإبتكاري الذي يعتمد على تعلم التفكير ، وطرق مواجهة المشكلات ، وتقديم الحلول الابتكارية لها وذلك لما لقدرات التفكير الابتكاري من دور مهم في تطوير المجتمع الحديث وازدهاره وما يمكن أن يتولد عن هذه القدرات من أفكار أصيلة وحلول جديدة للمشكلات اليومية للأفراد والمجتمع ، وهذا ما أكده كثير من علماء النفس في مجال التفكير الابتكاري منهم . Torrance 1997, Guilford 1975, Mitchell 1983). (أديبي ، 2001 ، 82)
وأشار (الدباغ ، 2001) أن في عصرنا الحالي أصبحت الحاجة ملحة لمزيد من الباحثين والعلماء والتقنيين المبدعين ، والطلب والرغبة في الحصول على المبدعين أمر يتعاظم يوماً بعد آخر ، والقطاع الخاص أو العام بحاجة إلى العلماء والمخترعين والمهندسين المبدعين وذوي الخبرة الإدارية المبدعة ، وهذا ما يدعو البلاد المتقدمة إلى إجراء الدراسات والبحوث وعقد المؤتمرات والندوات لدراسة الإبداع وفهمه وتنمية واقتراح انسب الطرائق لتربية المبدعين وإثارة التفكير الإبداعي عند الطلاب ، مما يتطلب تطوير التعليم بالشكل الذي يشجع على إظهار النبوغ والإبداع عوضاً عن الأسلوب المتبع الذي ينطوي على الإعادة والتشجيع والحفظ والتكرار وعدم إعطاء الفرصة للتفكير العلمي السليم الذي يساعد الطالب على اكتشاف المعلومات بنفسه وتطويرها بالشكل الذي يسمح له باستخدام عقله وتفكيره ، وعملية إعادة النظر في العملية التربوية تتطلب التشدد في أهمية التفريق بين الحفظ والتذكر وبين الفهم ، بحيث لا يكون الهدف هو مجرد تعلم الحقائق البسيطة والتواريخ الدقيقة والمهارات العادية فحسب ، وإنما اصبح الهدف هو إمكانية تطبيق ما يتعلمه الطالب في الحياة، أي دفع الطالب إلى تطبيق ما فهمه من أسس وقواعد ومبادئ في المواقف التي يتعرض لها في حياته . وإلى الإفادة من تعميم المهارات في حل المشكلات التي تواجهه .
(الدباغ ، 2001 : 1)
ولقد شغل موضوع الابتكار الفلاسفة والمبتكرين والمفكرين والباحثين في ميادين مختلفة منذ زمن (أرسطو) وحتى الوقت الحاضر ، وقد تم تناول موضوع الابتكار في الميادين والمجالات المختلفة بطرق واستراتيجيات متنوعة ، وقد اختلف الباحثون في موضوع الابتكار على تحديد ماهية الابتكار وتعريفه وطريقة قياسه . ففي حين يتحدث البعض عن الابتكار على أنه عمليات عقلية تتمثل في الأصالة والمرونة والطلاقة ، فان البعض الاخر يرون أن هذه العمليات لا تمثل تعريفاً صحيحاً للابتكار ، ويرى هذا الفريق من الباحثين أن الابتكار ما هو إلاّ منتج سواءً أكان فكرةً أم شيئاً .
(أبو هلال والطحان ، 2002 : 155-156)
إن التفكير الإبداعي ضرورة ملحة لبناء مستقبل الأمم والنهوض بأجيالها نحو التقدم والازدهار والإبداع كالوقود الذي يشعل الهمم ، ويحفز المهارات ويسعى إلى استثارة العقل كي يساهم في بناء الأرض ونفع البشرية . ولذلك فان التفكير الإبداعي هو ما ينبغي أن نوليه اهتماماً كبيراً ولا سيمّا في وقتنا الحاضر لبناء الأجيال .
والإبداع : هو الإتيان بشيء جديد غير مسبوق ، وهو الإتقان والجدة ، قال تعالى : (بديع السموات والأرض) . وفي تعاريف علماء النفس والتربية يقولون أن الإبداع هو :
- الغزارة الفكرية لدى الشخص .
- آخرون يركزون على الكيف والأصالة .
- وآخرون ينظرون إلى الإبداع على حسب سمات الأشخاص المبدعين .
- وآخرون يرون أن المبدع لديه مرونة في التفكير .
- وآخرون يرون أن المبدع لديه حساسية للمشكلة (مثل نيوتن) .
- المبدع لديه قدرة على المواصلة (مثل أديسون ، حيث حاول اكثر من 100 مرة للوصول لاختراعه) .
- آخرون يرون أن المبدعين على أساس عملية ذهنية وهي على النحو الآتي :
1. الإعداد والتهيئة .
2. الاحتضان .
3. الإلهام .
4. التحقيق .
والمبدع هو الذي ينتج اكبر عدد من الحلول لمشكلة ما . ونجد أن الإبداع هو تحقيق إنتاج جديد ذي قيمة من أجل المجتمع ، وهو إنتاج يتصف بالأصالة والقيمة والجدة والفائدة من أجل المجتمع . (قبطان ، 2003 ، 1-2)
وتعدّ الكيلاني 2003 أن تنمية التفكير من أهم أولويات التعليم بصورة عامة ولذلك نجد أنها من بين الأهداف الرئيسة في التعليم وتحتل تنمية التفكير الإبداعي مكانة بارزة في الدول المتقدمة تقنياً ولذلك مبررات لا تخفى على أحد ويتميز التفكير الإبداعي بأنه تفكير في نسق مفتوح غير مقيد بروتين أو بطريقة محددة يتم استجابة لمشكلة أو موقف مثير ويتميز الإنتاج فيه بخصائص فريدة ، فالتفكير الإبداعي نشاط عقلي ينطلق صاحبه من موقع لآخر ومن حل إلى ضده دون الحاجة للسير بشكل روتيني التغيير هو أسلوبه وهدفه لذلك فهو مفيد في توليد الأفكار الجديدة. (الكيلاني ، 2003 : 1)
ولم يكن الاهتمام بالتفكير والتنمية والإبداع وخصائصه ومواصفاته وليد النظريات التربوية الحديثة ، فحسب وإنما هو موضوع عني به القدماء والمحدثون ، ولكن الأكثر حداثة فيه هو إعطائه اهتماماً اكبر ، والعمل على ابتداع سبل تنمية التفكير لدى الطلبة منذ الصغر ثم المباشرة – ومنذ أمد ليس بالقصير - برعاية المبدعين والمبتكرين ) وتوفير السبل لإنضاج قدراتهم الإبداعية حتى يتم لها التفتح والازدهار بدلاً عن إهمالهم واندثار مواهبهم وإبداعاتهم ، وبذلك يحرم المجتمع من إمكانات خيرة أبنائه وقدراتهم . وفي عصرنا الحالي ، عصر التفجر المعرفي والتقني ، فإن الحاجة غدت أكثر من أي وقت مضى إلى أمثال هؤلاء المبدعين


والمفكرين الذين يؤمنون بالحضارة واستمرارها ، والذين يستعان بهم في الشدائد والملمات .
(السامرائي ، 1994 : 188)
ولأهمية التفكير الإبداعي في العملية التعليمية التعلمية فقد تناولته دراسات وأدبيات عديدة منها دراسة كل من خضير 1992 ، البشري 1996 ، عبدالفتاح 1997 ، عزيز 1998 ، صبري 1998 ، كلنتون 1998 ، الصراف 1999 ، الجبوري 2002 .

[لمياء الديوان]

ويرى (بياجيه) أن الهدف الأول للتربية والتعليم هو تخريج رجال قادرين على إنتاج أشياء جديدة وليس إعادة عمل ما أنتجته الأجيال السابقة ، رجال مبادرين مبتكرين ومستكشفين. وإن من أهم الأمور التي تساعد في تحقيق ذلك هو تشجيع التفكير والتأمل والتحليلات والمبادرات عند المتعلمين ، وعدم قمعها أو رفضها أو الاستهانة بها . إذ إن الهدف الأساس للتربية والتعليم ينبغي أن يتيح الفرصة للطلاب ليستمدوا في تعلمهم وتمكينهم من التفكير الإبداعي ، وممارسة قدراتهم استعداداً لمواجهة الحياة .
(الحارثي ، 1999 : 40 ، 56)
وإن المفاهيم العلمية هي الأساس في فهم العلم وتطوره . فبالقدر الذي نستطيع به التوصل إلى الطرائق التي يمكن بها تحسين تعلم التلاميذ ، نكون قد نجحنا في إيجاد قوة دافعة لديهم من اجل اكتشاف المزيد من المفاهيم العلمية ذاتها ، ففهم المفهوم يقود إلى فهم مفاهيم أخرى جديدة ، ولهذا لابد من التأكد من أن تعلم المفهوم يسير وفق متطلباته ومتطلبات النمو العقلي للتلاميذ ، وفي الغالب تؤثر طرائقنا في التعليم بدرجة كبيرة على مستوى فهم التلاميذ للمفاهيم العلمية . (نشوان ، 1989 : 103)
وتعدّ المفاهيم العلمية من أهم نواتج العلم التي بوساطتها يتم تنظيم المعرفة العلمية بصورة ذات معنى ، فهي لبنات العلم وأسس بنائه ، تقوم على الحقائق التي ترتبط مع بعضها بروابط معينة ، وهي في الوقت نفسه أسس بناء المبادئ والقوانين العلمية ، كما يعدّ الاهتمام بالمفاهيم متماشياً مع طبيعة العصر الحالي ، عصر الانفجار المعرفي والذي يصعب فيه إلمام الفرد بالكم الهائل من المعلومات في حين يساعد تعلم المفاهيم على بقاء اثر التعلم . وقد أكد (السليم) أن التربية العلمية كانت منذ القدم تؤكد على ضرورة تعلم المفاهيم العلمية ، واصبح اكتساب المتعلمين للمفاهيم العلمية هدفاً رئيساً يسعى لتحقيقه ، فقد أوضح كيمني
(Kemeny, 1959) أن النظريات العلمية بحاجة إلى كلمات ذات اهتمام وإثارة للاصطلاحات المستخدمة فيها ، وهذه الكلمات تعبّر عما يعرف بالمفاهيم العلمية . وأكدت الجمعية الوطنية لمعلمي العلوم في الولايات المتحدة الأمريكية على أن من أهم صفات الفرد المثقف علمياً ، الفهم العلمي الصحيح للمفاهيم العلمية المختلفة ، بحيث تساعده في صنع قراراته اليومية ، وتدبير أموره الحياتية المختلفة . (السليم ، 1996 : 119)
ولأهمية المفاهيم العلمية في العملية التعليمية التعلّمية فقد تناولتها دراسات عديدة وحديثة مبنية على النماذج التعليمية المستندة على نظريات التعلم نحو نظرية اوزبل وبرونر وكانيه وغيرهم من علماء النفس التربويين المعروفين ، وتجدر الإشارة إلى أن موضوع المفاهيم من أكثر الموضوعات التي بحثت حديثاً في العراق ولا سيّما في مجال طرائق تدريس العلوم ، ومن هذه الدراسات في مجال الفيزياء دراسة ياسين (1999) ، ودراسة العلواني (1999) ، ودراسة السنجاري (1997) ، ودراسة المعاضيدي (2001) ، ودراسة الوتيري (2002) ، ودراسة الجبوري (2002) ، وفي مجال الكيمياء دراسة المشهداني (1998) ، ودراسة الحيالي (2001) ، ودراسة الموسوي (2001) ، والنجماوي (2002) ، وفي مجال الأحياء دراسة الدباغ (1994) ، ودراسة الجميل (1999) ، ودراسة يونس (1999) .
إن هناك ثمة خصائص وصفات يلزم توافرها في معلم الموهوبين والمبتكرين انطلاقاً من المبدأ القائل على أن الشخصية المتميزة في حاجة إلى رعاية متميزة ، فان هذا المعلم لابد وان يتمتع بصفات من شأنها إتاحة المجال أمام الطلاب الموهوبين والمبتكرين ومساعدتهم للكشف عن مواهبهم وابتكاراتهم ، والعمل على تنمية قدراتهم في تلك المجالات . وأن يمتلك القدرة على تهيئة المواقف والفرص المناسبة لاكتساب خبرات جديدة وتلبية متطلبات نحو الاستعدادات وتعزيزها وتوجيهها نحو المزيد من الإبداعات ، وأن يتصف هذا المعلم بشيء من الأصالة والطلاقة والصبر والمثابرة والمرونة والروح الديموقراطية والثقة في الذات والقدرة على التحليل والتأليف . (حسن ، 1994 : 75)
تدعو التوجهات الحديثة إلى فهم جديد لدور المعلم ، وعدّ مهنة التعليم مزيجاً من الإحساس والتذوق الفني والممارسات المبنية على أسس ومرتكزات علمية ، وإعطاء المعلم الحرية والاستقلالية التي تمكنه من تصميم البيئات التعليمية التي تناسب الاحتياجات الخاصة المتنوعة للمتعلمين . وينبغي إيجاد برامج وأنماط جديدة لتدريب المعلمين تهتم بالمرتكزات الآتية : دعم النمو والتوجيه الذاتي لدى المعلم ، وتنمية التفكير الإبداعي ، واعتبار المتعلم محور العملية التعليمية – التعلّمية ، والاهتمام بالتحديات التي تواجه العنصر البشري والنظرة النظمية للعملية التربوية ، والتركيز على المساءلة والتقويم التربوي .
(عماد الدين ، 1994: 37)
وفي هذا الاتجاه أشار خريشة (2001) بأن يكون المعلم نفسه مثلاً وقدوة للإبداع ، وأن يشجع الطلبة على عدم الخوف من الوقوع في الخطأ وإعادة التجربة مرات ومرات ، وغرس روح المغامرة لديهم وتوفير الوقت الكافي للتفكير وتشجيعهم على تحمل الغموض وتوفير البيئة المعززة للتفكير وتشجيع العمل التعاوني بين الطلبة ، وبين الطلبة ومعلميهم وتشجيع أساليب البحث والاستقصاء والتدريب على حل المشكلات والإكثار من استخدام الأسئلة المفتوحة التي تعين الطالب على ممارسة التفكير ، وتوفير اكبر قدر ممكن من المعارف والمعلومات التي تتصل بالقضية قيد الدراسة وتعويد الطلبة على التأني في إصدار الأحكام ، وتوفير اكبر عدد ممكن من البدائل التي يستطيع الطلبة التعامل معها في سعيهم للوصول إلى الإجابات أو الحلول ، والإكثار من عمليات العصف الذهني ، وتكليف الطلبة بالكشف عن علاقات جديدة بين الأشياء المختلفة . (خريشة ، 2001 :20)

[لمياء الديوان]

ومن جهة أخرى فإن الأساليب التدريسية المتبعة لا تراعي الفروق الفردية بين الطلبة من حيث قدراتهم في التفكير الإبداعي ، في حين تؤكد الطرائق التدريسية الحديثة على تنمية التفكير الإبداعي عند الطلبة وتعزيز ذلك باستخدام التقنيات . كما أن تشخيص مستوى التفكير الإبداعي عند طلبة كلية المعلمين يعطي مؤشرات ودلالات لما يمتلكونه من هذه القدرات من اجل تنميتها واستخدام البرامج التدريبية والطرائق الحديثة والتقنيات التربوية من اجل تنميتها .
وانطلاقاً من التطور الحاصل في مجال طرائق التدريس واستخدام التقنيات التربوية الحديثة والإمكانيات المتاحة في كلية المعلمين فإن الباحثة سوف تتصدى لهذه المشكلة من خلال استخدام الحاسوب وسيلة تعليمية في تدريس مادة العلوم وموضوعاته الثلاث من خلال عرض البرمجيات التعليمية والعلمية الجاهزة لتوضيح المفاهيم العلمية وتعزيز اكتسابها فضلاً عن فتح الآفاق أمام الطلبة لتنمية تفكيرهم الإبداعي ، وبذلك يمكن تحديد مشكلة البحث بالسؤال الآتي :
س: ما اثر استخدام الحاسوب لتدريس مادة العلوم في التفكير الإبداعي واكتساب المفاهيم العلمية لدى طلبة الصف الأول في كلية المعلمين ؟

أهمية البحث
تكمن أهمية البحث الحالي في الجوانب الآتية :
1. يعد محاولة متواضعة في استخدام الحاسوب وسيلة تعليمية في تدريس مادة العلوم .
2. تطرقه لمتغيرين تابعين هما التفكير الابتكاري واكتساب المفاهيم العلمية ، وهذا يعدّ جهداً بالنسبة لرسائل الماجستير .
3. يفيد طلبة الدراسات والباحثين في مجال طرائق التدريس وعدّه دراسة سابقة لهم وانطلاقة لبحوث مستقبلية .
4. تقديم جهد متواضع للمكتبة العربية والمحلية .

هدف البحث
يهدف البحث الحالي إلى الإجابة عن سؤال مشكلة البحث وذلك للتعرف على اثر استخدام الحاسوب لتدريس مادة العلوم في التفكير الإبداعي واكتساب المفاهيم العلمية لدى طلبة الصف الأول في كلية المعلمين .

فرضيات البحث
لغرض تحقيق هدف البحث ، صيغت الفرضيات الصفرية الآتية :
1. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى الطلاقة .
2. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى المرونة .
3. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى الأصالة .
4. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي الكلي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة .
5. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط اكتساب المفاهيم العلمية لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة .
حدود البحث
يتحدد البحث الحالي بـ :
1. طلبة الصف الأول لكلية المعلمين للعام الدراسية (2002 – 2003) .
2. الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي (2002-2003) .
3. موضوعات العلوم في تخصصات الفيزياء والكيمياء وعلوم الحياة المقرر تدريسها في الفصل الدراسي الثاني لطلبة الصف الأول .

[لمياء الديوان]

تحديد المصطلحات
ستقوم الباحثة بتعريف المصطلحات الآتية :
الحاسوب
ستكتفي الباحثة بتعريفه إجرائياً ، لأنه أصبح معروفاً :
عبارة عن تقنية تربوية حديثة لها القابلية على خزن وتحليل البيانات وعرض الرسوم والمخططات البيانية والصور المتحركة والذي سيستخدم وسيلة تعليمية في دروس مادة العلوم لطلبة الصف الأول لكلية المعلمين من خلال عرض البرامجيات الجاهزة عن الموضوعات العلمية باختصاصات الكيمياء والفيزياء وعلوم الحياة .

التفكير الإبداعي
عرفه كل من :
1. زيتون 1987 بأنه "إنتاج هادف يتصف بالتنوع والجدة والأصالة وبقابليته للتحقيق أو هو إنتاج شيء جديد " . (زيتون ، 1987 :16)
2. كامل 1996 بأنه " الأسلوب الذي يستخدمه الفرد في إنتاج اكبر عدد ممكن من الأفكار حول المشكلة التي يتعرض لها "الطلاقة الفكرية" ، وتتصف هذه الأفكار بالتنوع والاختلاف "المرونة" وعدم التكرار أو الشيوع "الأصالة" . (محمد ، 2002 ، انترنيت)
3. خليلي وآخرون 1996 بأنه "نشاط عقلي استثاري ، ينطلق من مشكلة أو موقف مثير جاذب للانتباه ، وهو وثاب ينقل صاحبه من موقع لآخر ، ومن حل إلى ضده دون الحاجة للسير بشكل روتيني ، التغيير هو اسلوبه وهدفه ـ يسير الشخص لأجل اكتشاف طرق جديدة غير مألوفة" . (الخليلي وآخرون ، 1996 : 190)
4. النبهان (1998) هو "القدرة على توليد اكبر عدد ممكن من الارتباطات التي تتصف بالتفرد والجدة باستخدام محك واضح وإنتاجها" . (النبهان ، 1998 :269)
5. جروان 1999 بأنه " نشاط عقلي مركب وهادف توجه رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة سابقاً ويتميز التفكير الإبداعي بالشمولية والتعقيد فهو من المستوى الأعلى المعقد من التفكير لأنه ينطوي على عناصر معرفية وانفعالية وأخلاقية متداخلة تشكل حالة ذهنية فريدة". (جروان ، 1999: 96)
6. نشوان وجبران 1999بأنه "التفكير المنتج الذي يقود إلى أشياء وأفكار جديدة في المشاكل بطريقة جديدة أو التفكير بأفكار جديدة" . (نشوان وجبران ، 1999: 68)
7. Hornby 2000 بأنه "التفكير في المشاكل بطريقة جديدة أو التفكير بأفكار جديدة" .
(Hornby, 2000:311)
8. أديبي 2001 هو "قدرة الفرد على الإنتاج ، الإنتاج الذي يتميز بأكبر قدر ممكن من الطلاقة الفكرية والمرونة التلقائية والأصالة وذلك كاستجابات لمشكلة أو موقف مثير" .
(أديبي ، 2001 :85)
التعريف الإجرائي
هو النشاط العقلي الذي يمارسه طالب / طالبة كلية المعلمين عند استثارته بفقرات اختبار التفكير الإبداعي والذي يؤدي إلى إنتاج أكبر عدد ممكن من الأفكار المختلفة والمتنوعة والجديدة وغير المألوفة وتقدر بالدرجة الكلية التي يحصل عليها عند مستويات التفكير الإبداعي. (الطلاقة ، المرونة ، الأصالة)

الطلاقة Fluency
عرفها كل من :
1. زيتون 1987 يقصد بها " تعدد الأفكار التي يمكن أن يأتي بها الفرد أو التلميذ (المبدع) ، أو السهولة أو السرعة التي يتم بها استدعاء تداعيات معنية " (زيتون ، 1987 : 20)
2. صبحي 1992 المقصود بها "كمية انتاج كبيرة تفوق المتوسط العام ينتجها الشخص في غضون فترة زمنية محددة" . (صبحي ، 1992 :28)
3. جروان 1999 وتعني "القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو المترادفات أو الأفكار أو المشكلات أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثير معين والسرعة والسهولة في توليدها" .
(جروان ، 1999 : 96)
4. الخطيب 2000 هي "القدرة على إنتاج أفكار عديدة لفظية وأدائية لمسألة أو مشكلة نهايتها حرة ومفتوحة" . (الخطيب ، 2000: 5)
5. محمد 2002 يقصد بها "تعدد الأفكار التي يمكن أن يأتي بها الفرد أو الطالب المبدع في وحدة زمنية معينة" . (محمد ، 2002 ، انترنيت)
التعريف الإجرائي
هي قدرة طالب / طالبة كلية المعلمين على إنتاج اكبر عدد ممكن من الأفكار والبدائل
التي تتصف بالكم عند استجابته على فقرات مقياس التفكير الإبداعي وتقدر بالدرجة الكلية لحاصل جمع هذه الأفكار .
المرونة Flexibility
عرفها كل من :
1. زيتون 1987 يقصد بها "تنوع أو اختلاف الأفكار التي يأتي بها الفرد (التلميذ) المبدع" .
(زيتون ، 1987 : 22)
2. خليلي وآخرون 1996 هي "قدرة الشخص على تعديل زوايا التفكير بدلاً من تجميده في اتجاه معين وذلك استجابة لمعطيات الموقف" . (خليلي وآخرون ، 1996 :191)
3. جروان 1999 هي "القدرة على توليد أفكار متنوعة ليست من نوع الأفكار المتوقعة عادةً، وتوجيه أو تحويل مسار التفكير مع تغير المثير أو متطلبات الموقف" .
(جروان، 1999 :98)
4. محمد 2002 يقصد بها "درجة السهولة التي يغير بها الفرد موقفاً ما أو وجهة نظر عقلية معينة" . (محمد ، 2002 ، انترنيت)
التعريف الإجرائي
هي قدرة طالب / طالبة كلية المعلمين على إنتاج أكبر عدد ممكن من الأفكار المتنوعة والجديدة من خلال استجابته على فقرات مقياس التفكير الإبداعي وتقدر بالدرجة الكلية لحاصل جميع هذه الأفكار .
الأصالة Originality
عرفها كل من :
1. صبحي 1992 المقصود بها "قدرة الفرد على توليد أفكار جديدة أو الميل إلى إبراز التفاصيل واستنباطها بصورة مبدعة. (صبحي ، 1992 :28)
2. خليلي وآخرون 1996 تعني "الجدة والانفراد في الابتكار وعدم تكرار ما قام به الآخرون بصورة أو بأخرى" . (خليلي وآخرون ، 1996 :191)
2. محمد 2002 يقصد بها "التجديد أو الانفراد بالأفكار التي يأتي بها الفرد أو الطالب المبدع. أي قدرة الفرد على إنتاج استجابات أصيلة قليلة التكرار أو الشيوع" .
(محمد ، 2002،انترنيت)
3. أديبي 2000 هي "القدرة على إنتاج استجابات أصيلة أي قليلة التكرار بالمعنى الإحصائي داخل الجماعة التي ينتمي إليها الفرد ، أي كلما قلّت درجة شيوع الفكرة زادت درجة أصالتها . (أديبي ، 2000: 86)

التعريف الإجرائي
هي قدرة طالب / طالبة كلية المعلمين على إنتاج أكبر عدد ممكن من الأفكار الأصيلة والجديدة قليلة التكرار أو الشيوع من خلال استجابته على فقرات مقياس التفكير الإبداعي والتي يمكن تقديرها بموجب مفتاح تصحيح أو إعطائه نسبة معنية لها

[لمياء الديوان]

الفصل الثاني
خلفية نظرية ودراسات سابقة

يتضمن هذا الفصل جانبين الأول خلفية نظرية عن موضوعي الإبداع والحاسوب لما لهما من علاقة بالبحث الحالي من حيث كون الحاسوب المتغير المستقل قيد الدراسة الحالية والتفكير الإبداعي المتغير التابع فيها إلى جانب اكتساب المفاهيم العلمية ، وقد ارتأت الباحثة عدم إعطاء خلفية نظرية عن المفاهيم العلمية وذلك لكثرة ما طرحت في الدراسات والأدبيات السابقة والجانب الثاني الدراسات السابقة التي تناولت هذه الموضوعات ومن ثم مناقشتها وعلى النحو الآتي :
- الخلفية النظرية
تتضمن هذه الخلفية موضوعي التفكير الإبداعي والحاسوب وعلى النحو الآتي :

أولاً. التفكير الإبداعي
اقتصرت الباحثة على الجوانب الأساسية للتفكير الإبداعي وهي :
آ. مفهوم الإبداع
ظاهرة متعددة الجوانب والأوجه ، فقد تعددت النظرة إليها وتعددت التعريفات لها ، فبعض الباحثين أو العلماء يقصدون بالإبداع المقدرة (Ability) على خلق شيء جديد او مبتكر حديث (Novel) تماماً وإخراجه إلى حيز الوجود . بينما يقصد علماء آخرون بالإبداع العملية أو العمليات وبخاصة السيكولوجية التي يتم بها خلق وإبداع ذلك الشيء الجديد ذي القيمة العالية . كما ينظر باحثون آخرون من العلماء إلى الإبداع في نطاق الإنتاج أو العمل الإبداعي ذاته أو المحصلة (الناتج) الذي ينشأ عن القدرة على الابتكار وعن العملية الإبداعية التي تؤدي في نهاية الأمر إلى إنجاز ذلك العمل الإبداعي وتحقيقه . وينظر فريق رابع إلى الإبداع على أساس الموقف الإبداعي أو البيئة المبدعة ، وعليه ينظر إلى الإبداع أو الظاهرة الإبداعية على أنها الشخص (Person) أو الإنتاج (Product) أو العملية (Process) أو الموقف الإبداعي –البيئة المبدعة (Press) ، وقد وضع رودز (Rhoodes) شعاراً يلخص به هذه النظريات ويجمع به المناحي الأربعة في ما يعرف بـ : (Four P’s of Crearivity) أي : (Product , Person, Press, Process) ، ولعل تعدد هذه التعريفات نشأ من اختلاف المدارس التي تناولتها وحاولت تفسيرها كل من وجهة نظرها الخاصة . (زيتون ، 1987 : 15-16)
بدا التركيز على الإبداع في الستينيات من القرن العشرين ، فقد أشار (Mackinon, 1969) إلى أن للإبداع أربعة عناصر ، وهي : العمل الإبداعي والعملية الإبداعية والشخص المبدع والموقف الإبداعي . وفي السنة ذاتها نشر (Piers, 1960) وجهة نظره في هذا المجال التي تقول : "الإبداع تجسيد لقدرة الفرد على استخدام طرائق غير تقليدية في تحقيق إنجاز (إنتاج) تتوافر فيه سمات الأصالة والابتكار" . وفي عام 1962 وصف تورانس (Torrance, 1962) السياق العام لعملية الإبداع وحدد خطواتها الرئيسة على النحو الآتي : إدراك الظاهرة وصياغة الفرضيات حولها ، اختبار الفرضيات وإعادة اختبارها ، وأخيراً مناقشة النتائج والبحث في العلاقة القائمة بين عناصر الظاهرة والعوامل المؤثرة فيها ، ثم صياغة النتائج بصورة نهائية . وهناك من ينظر إلى الإبداع بصفته أثراً من آثار العوامل الوراثية ، وثمة وجهة نظر ترى الإبداع نتيجة من نتائج تفاعل العوامل البيئية . ويعرف الإبداع بأنه استعداد وقدرة على الإنتاج تارة ، كما يعرف بصفته عملية إنتاجية تارة أخرى . ونشير في هذا الصدد إلى تعريف العالم الروماني اللسندروشكا (1989) للإبداع ، حيث يقول: "الإبداع عبارة عن الوحدة المتكاملة لمجموعة العوامل الذاتية والموضوعية التي تقود إلى تحقيق إنتاج جديد وأصيل وذي قيمة من الفرد أو الجماعة " . ويرى روشكا أن الإبداع بمعناه الواسع العام يعني إيجاد الحلول الجديدة للأفكار والمشكلات والمناهج، … ، إذا ما تم التوصل إليها بطرائق مستقلة ، حتى وإن كانت غير جديدة على العلم والمجتمع .
(صبحي، 1992: 25-27) .
ويرى "شتاين" أن الإبداع هو إنتاج جديد مقبول ونافع لمجموعة كبيرة من الناس في فترة معينة من الزمن ، ويرى "تورانس" أن الإبداع يمثل عملية إدراك الثغرات والاختلالات في المعلومات والعناصر وعدم الاتساق غير المبرر ، والبحث عن الثغرات ، ومحاولة توفير الحلول المقترحة لها بوضع احتمالات وفروض ثم اختبارها ، ونشر ما يتم التوصل إليه من نتائج وتعميمها .
ويعرف "أوزبل" الإبداع بأنه موهبة نادرة وفريدة في ميدان خاص . ويرى "جيلفورد" أن التفكير الإبداعي يحدد بالقدرات التي يتصف بها معظم الناس المبدعين ، وهذه القدرات تحدد ما إذا كان الشخص لديه القدرة على إظهار السلوك الإبداعي لدرجة يمكن ملاحظتها ، أي أن الإبداع يتحدد بالقدرة على الإنتاج ، وقد اعتبر جيلفورد أن عملية التفكير التباعدي (Divergent Thinking) ، وهي إحدى العمليات الخمس في نموذج البناء العقلي ، إنها أهم عملية لها تأثيرها في التفكير الإبداعي ، ذلك لأنها تشتمل على العناصر الآتية : الطلاقة ، والمرونة ، والأصالة ، والحساسية للمشكلات ، وقد أكدّ عدد من علماء النفس هذه الخصائص وعدّوها عناصر أساسية في التفكير الإبداعي. (الخطيب ، 2000 : 6)

[لمياء الديوان]

ويرى (Jordan, 1995) أن الإبداع هو الموهبة للإنتاج ويحدث التغيير القوي والمفيد في حل أقوى المشكلات ، في حين يرى المفتي (1995) أن الإبداع :
هو عملية له مراحل متتابعة تهدف إلى نتاج يتمثل في إصدار حلول متعددة تتسم بالتنوع والجدة وذلك في ظل مناخ داعم يسود الاتساق والتآلف بين مكوناته .
ويرى (dee Bone, 1977) أن التفكير الإبداعي يرتبط ارتباطاً وثيقاً ، ولكن الإبداع يصف الناتج أما التفكير الإبداعي يصف العميلات نفسها . (محمد ، 2002:1)
ب. مستويات الإبداع
صنف (Taylor, 1959) القدرة الإبداعية إلى خمسة مستويات هي :
1. الإبداع التعبيري Expressive : ويعني تطوير فكرة او نواتج فريدة بغض النظر عن نوعيتها أو جودتها ، ومثال هذا النوع من الإبداع الرسومات العفوية للاطفال .
2. الإبداع المنتج أو التقني Productive / Technical : ويشير إلى البراعة في التوصل إلى نواتج من الطراز الأول دونما شواهد قوية على العفوية المعبرة عن هذه النواتج . ومثال ذلك تطوير آلة موسيقية معروفة ، أو لوحة فنية ، او مسرحية شعرية .
3. الإبداع الابتكاري Inventive : ويشير إلى البراعة في استخدام المواد لتطوير استعمالات جديدة لها دون أن يمثل ذلك إسهاماً جوهرياً في تقديم أفكار أو معارف أساسية جديدة ، ومثال ذلك ابتكارات اديسون Edison وماركوني Marconi وبل Bell .
4. الإبداع التجديدي Innovative : ويشير إلى قدرة على اختراق قوانين ومبادئ او مدارس فكرية ثابتة وتقديم منطلقات وأفكار جديدة كتلك ما قدمه كويرنيكس Copernicus من إضافات جوهرية في توسيعه لنظرية بطليموس في علم الفلك وإعادة تفسيرها .
5. الإبداع التخيلي Imaginative : وهو أعلى مستويات الإبداع وأندرها ويتحقق فيه الوصول إلى مبدأ أو نظرية أو افتراض جديد كلياً ، كما يظهر ذلك في أعمال اينشتاين Einstein وفرويد Freud في العلوم وبيكاسو Picasso ورايت Wright في الفنون . (صبحي ، 1992 : 26) (جروان ، 1999 :93) (أبو حطب وصادق ، 1986 : 468)

ج. نظريات الإبداع
عالجت مختلف المدارس والاتجاهات في علم النفس مشكلة الإبداع بمستويات مختلفة أو حسب اهتماماتها ومنطلقاتها ، لذا فقد تركت هذه المعالجة بصماتها النظرية والمنهجية على دراسة الإبداع . ومن هذه النظريات :
1. النظرية الترابطية للإبداع
ترعرعت هذه النظرية ضمن المذهب الترابطي مدعومة بجملة من الدراسات التجريبية ، وابرز مؤيدي هذه النظرية ممثلها ج. مالتزمات (J.Maltzman) ، وميدنيك (Madnick) اللذان يريان في الإبداع تنظيماً للعناصر المترابطة في تراكيب جديدة متطابقة مع المقتضيات الخاصة ، أو تمثيلاً لمنفعة ما .
2. النظرية الكشتالتية في الإبداع
لقد جرت محاولة إعداد نظرية في الإبداع على يد واحد من ممثلي هذا الاتجاه وهو فرتايمر (Wertheimer) ، حيث يرى أن التفكير المبدع يبدأ مع مشكلة ما وعلى وجه التحديد تلك التي تمثل خاصة أو جانباً غير مكتمل ناقصاً بشكلٍ أو بآخر ، وعند صياغة المشكلة والحل ينبغي أن يؤخذ بعين الاعتبار . أما الأجزاء فيجب تدقيقها وفحصها ضمن إطار الكل .
3. النظرية السلوكية في الإبداع
ظهرت هذه النظرية في رحاب الاتجاه السلوكي ، يقول كرويلي (corpley) : إن ممثلي هذه النظرية حاولوا دراسة ظاهرة الإبداع وفق الخطوط الأساسية لاتجاههم الذي يفترض أن النشاط أو السلوك الإنساني هو في الجوهر مشكلة تكوين العلاقة بين المثيرات والاستجابات . ويدخل أيضاً ضمن إطار السلوكية مفهوم الإشراط الإجرائي الذي يرى أن الطفل يصل إلى استجابات مبدعة بالارتباط من نوع التعزيز الذي يعزز به السلوك انطلاقاً من تكوين العلاقة بين المنبه والاستجابة بتعزيز الاستجابات المرغوبة فيها واستبعاد غير المرغوب فيها .
4. نظريات التحليل النفسي في الإبداع
تشترك هذه النظريات بنقاط عدة ولكنها تختلف أيضاً فيما بينها ، وقد مال الممثلون المعاصرون لهذا الاتجاه لتبديل مفهوم اللاوعي (اللا شعور) بمفهوم ما قبل الوعي أو ما قبل الشعور (Preconscient) ويحتل هذا المفهوم مكان الصدارة لدى كوبيه (S.L.Kubie) . فهو يؤكد أن العملية الإبداعية هي نتاج نشاط ما قبل الوعي "يمكن للاوعي أن يحرض ويحث، بينما يقوم الوعي بالتحسين والتقييم والنقد" .
5. نظرية جيلفورد في الإبداع
وقد ميز جيلفورد الخصائص المرتبطة بالإبداع على أساس التحليل العاملي وهي : الطلاقة ، والمرونة ، والاصالة ، والحساسية واتجاه المشكلات وإعادة بناء المشكلات . (روشكا ، 1989 : 22-26)
د. مهارات التفكير الإبداعي
تشير الأدبيات التي اطلعت عليها الباحثة أن للتفكير الإبداعي مهارات أو قدرات أو عناصر أو مكونات ، فقد أشار كل من جروان (1999) وصبحي (1992) أن للتفكير الإبداعي مهارات أو عناصر هي :
1. الطلاقة Fluency .
2. المرونة Flexibility .
3. الأصالة Originality .
4. الإفاضة أو التفاصيل Elaboration .
5. الحساسية للمشكلات Sensitivity to Problems .
(جروان ، 1999: 98-99) (صبحي ، 1992 :28)
أما زيتون (1987) فقد أشار إلى هذه المكونات عبر عنها بالقدرات العقلية للتفكير الإبتكاري وحددها بـ : الطلاقة ، المرونة ، الأصالة ، التفاصيل .
أما الخطيب (2000) فقد أشّار إلى مكونات التفكير الإبداعي بالعناصر : الطلاقة ، المرونة ، والاصالة ، الحساسية للمشكلات .
وستقوم الباحثة بتوضيح هذه المكونات وعلى النحو الآتي :
1. الطلاقة Fluency
وتعني القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو المترادفات أو الأفكار أو المشكلات أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثير معين ، والسرعة والسهولة في توليدها ، وهي في جوهرها عملية تذكر واستدعاء اختيارية لمعلومات أو خبرات أو مفاهيم سبق تعلمها وهي تمثل الجانب الكمي للإبداع ، وقد تم التوصل إلى عدة أنواع للطلاقة والتي حددها (Guilford) هي :
- الطلاقة اللفظية (Verbal Fluency) : ويقصد بها الفرد المبدع على إنتاج أكبر عدد ممكن من الألفاظ أو المعاني .
- الطلاقة الفكرية (Ideational Fluency) : وهي قدرة الفرد المبدع على ذكر اكبر عدد ممكن من الأفكار في وقت محدد بغض النظر عن نوع ومستوى هذه الأفكار .
- الطلاقة التعبيرية (Expression Fluency) : وهي القدرة على التفكير السريع في الكلمات المتصلة والملائمة لموقف معين ، وصياغة الأفكار بشكلٍ سليم .
طلاقة الأشكال
هي القدرة على الرسم السريع لعدد من الأمثلة والتفصيلات أو التعديلات في الاستجابة لمثير وضعي أو بصري . (جروان ، 1999 :97) (زيتون ، 1987: 22)

[لمياء الديوان]

2. المرونة Flexibility
تتضمن المرونة الجانب النوعي في الإبداع ، ويقصد بها تنوع أو اختلاف الأفكار التي يأتي بها الفرد (التلميذ) المبدع ، وبالتالي فهي تشير إلى درجة السهولة التي يغير بها الفرد موقفاً ما أو وجهة نظر عقلية معينة . وتتخذ المرونة مظهرين هما :
- المرونة التلقائية (Spontaneo us F.)
وتشير إلى سرعة الفرد المبدع على إنتاج اكبر عدد ممكن من أنواع مختلفة من اتجاهات الأفكار التي ترتبط بمشكلة أو مواقف مثيرة يحددها المقياس أو الاختبار المعد خصيصاً لذلك .
- المرونة التكيفية (Adaptive F. )
وتشير إلى قدرة الفرد المبدع على تغيير الوجهة الذهنية (العقلية) التي ينظر من خلالها إلى حل مشكلة محددة ، أي أن المرونة التكيفية هي قدرة الفرد على التكيف وتعديل سلوكه بهدف التوصل إلى حل المشكلات التي تواجهه . (زيتون ، 1987: 22) (الخطيب، 2000 : 7)

3. الأصالة Originality
يقصد بالأصالة التجديد أو الانفراد بالأفكار ، أي قدرة الفرد على توليد أفكار جديدة وإنتاج استجابات أصيلة قليلة التكرار والابتعاد عن المألوف والشائع ووضع أفكار وحلول أصيلة وجديدة . (صبحي ، 1992 :28) (زيتون ، 1987: 24)
4. التفاصيل Elaboration
وتعني القدرة على إضافة تفاصيل جديدة ومتنوعة لفكرة أو حل لمشكلة أو لوحة من شأنها أن تساعد على تطويرها وإغنائها وتنفيذها ، أو هي قدرة الفرد على تقديم إضافات أو زيادات جديدة لفكرة معينة أو اقتراح تكميلات وزيادات قد تقود بدورها إلى زيادات أخرى . (زيتون ، 1987 :24-25) (جروان ، 1999 :99)
5. الحساسية للمشكلات Sensitivity Problems
وهي قدرة الفرد على رؤية المشكلات في الأشياء والعادات ، أو النظم ، ورؤية جوانب النقص والعيب فيها ، وتوقع ما يمكن أن يترتب على ممارستها . أو هي وعي الفرد بوجود مشكلات أو حاجات أو عناصر ضعف في البيئة أو الموقف ، ويعني ذلك أن بعض الأفراد أسرع من غيرهم في ملاحظة المشكلة والتحقق من وجودها في الموقف.
(صبحي ، 1992 :8) (جروان ، 1999 :99)
هـ. مراحل العملية الإبداعية
أشارّ محمد (2002) إلى مراحل التفكير الإبداعي من خلال ما توصل إليها الباحثون (Osborn, 1999) و (Jordan, 1995) و (Freeman, 1996) أن عملية التفكير الإبداعي تتم من خلال أربع مراحل متتالية هي :
1. مرحلة التحضير أو الإعداد Preparation : وهي الخلفية الشاملة والمتعمقة في الموضوع الذي يبدع فيه الفرد وفسرها (Gordan) بأنها مرحلة الإعداد المعرفي والتفاعل معه .
2. مرحلة الكمون والاحتضان Incubation : وهي حالة من القلق أو الخوف اللاشعوري والتردد بالقيام بالعمل والبحث عن الحلول وهي اصعب مراحل التفكير الإبداعي .
3. مرحلة الإشراف Illumination : وهي الحالة التي تحدث بها الومضة أو الشرارة التي تؤدي إلى فكرة الحل والخروج من المأزق وهذه الحالة لا يمكن تحديدها مسبقاً فهي تحدث في وقت ما ، في مكان ما ، وربما تلعب الظروف المكانية والزمانية والبيئية المحيطة في تحريك هذه الحالة ، ووصفها الكثيرون بلحظة الإلهام .
4. مرحلة التحقيق Verification : وهي مرحلة الحصول على النتائج الأصلية المفيدة والمرضية ، وحيازة المنتج الإبداعي على الرضى الاجتماعي . (محمد ، 2002: 2)

[لمياء الديوان]

و. أساليب تنمية التفكير الإبداعي
وهناك أساليب عدّة طرحها رواد التربية العلمية وعلماء النفس التربويين لتنمية الإبداع والتفكير الإبداعي في المدرسة ، وقد أشارّ العاني (1976) وزيتون (1987) إلى عدد من الأساليب هي :
1. استخدام النشاطات العلمية (مفتوحة النهاية) .
2. طريقة التقصي والاكتشاف .
3. استخدام الأسئلة المتباعدة (المتشعبة أو المنطلقة) .
4. استخدام الألغاز الصورية .
5. استخدام الألعاب العلمية .
6. حفز (عصف أو أمطار) الدماغ .
7. فرض (اختلاف) العلاقات .
8. تآلف الأشتات .
9. تمثيل الأدوار .
10. أسلوب استخدام المتناقضات .
11. أسلوب استخدام الخيال .
12. أسلوب ممارسة وتشجيع التنبؤات .
13. أسلوب التفكير بإمكانيات متعددة .
14. أسلوب تحديد الخصائص أو المميزات .
15. أسلوب تحسن النواقص .
16. أسلوب التفتيش عن المتشابهات .
17. أسلوب كتابة عناوين غريبة .
(العاني ، 1976:148-159) (زيتون ، 1987 : 126-132)

أما حسن (1994) فقد أشار إلى ما استعرضه الحوراني عن أساليب تنمية الابتكار لدى الطلاب بالأساليب الآتية :
1. تفريد التعليم
وهو أسلوب يساعد في التعرف على حاجات وميول ورغبات الطالب المبتكر والموهوب ، وفي نفس الوقت فان هذا النوع أو الأسلوب في التعلم يشبع حاجات وميول الطلاب المبتكرين الذين يجدون معاناة وملل من الدراسة في المدارس العادية .
2. التعليم المبرمج
تتعدد أشكال التعليم المبرمج من كتب وحاسبات إلكترونية ، وهذا النوع من التعليم يوفر للطالب الموهوب الجهد والوقت ويساعد على التقدم بنجاح خلال سلسلة من الخطوات الواضحة والمتجهة نحو تحقيق الهدف ، فضلاً عن أنه يتمشى في استجاباته السريعة والواضحة مع قدرات واحتياجات الطالب الموهوب .
3. الحاسوب
ودوره حيوي وفعّال لا سيّما فيما يتعلق بالموهوبين والمبتكرين ، فإلى جانب الأدوار والمهام التي يوفرها للطالب فانه يقوم بدور المشرف والموجه الذكي للطالب ، فهو يوجهه ويساعده في حل بعض المشكلات أثناء التعامل معه ، ويعاونه على متابعة أية تجربة أو مشكلة خطوة بخطوة وتعديلها أثناء التجريب والبحث . (حسن ، 1994 :80-81)
وكما أشار حسن (1994) إلى مقترحات لأحد أساتذة علم النفس في جامعة الكويت (حسن جامع) بالآتي :
1. إدخال الحاسوب في المراحل المبكرة من التعلم .
2. إنشاء نوادي للحاسوب تابعة للمدرسة أو مستقلة يشترك فيها الطلاب منذ سنوات الطفولة.
3. تخصيص غرفة خاصة في كل مدرسة (ورشة / مختبر) أو قاعة واسعة للوسائل التقنية المتطورة ليتعرف إليها الطلاب ويتعاملون معها ويستخدمونها في أبحاثهم المستقلة تحت إشراف المختصين .
4. تشجيع الطلاب على اختراع أو تطوير أجهزة تقنية مشابهة أو وسائل تعليمية ، مع التوصية بعرض هذه الاختراعات في معارض سنوية ومنح المكافآت التشجيعية
المناسبة .
5. جعل الإمكانات التقنية والوسائل التعليمية المختلفة في متناول اليد والسماح للطلاب بالتدريب عليها والتعامل معها لتكوين اتجاه إيجابي نحوها . (حسن ، 1994 : 81)

ثانياً. الحاسوب
أصبحت الحضارة الإنسانية المعاصرة متسماً بالثورة العلمية والتقنية ، وتسمى هذه الفترة من هذا العصر التقني بعصر الحاسوب ، وقد انتشرت استخدامات الحاسوب في عملية الاتصال والتعليم ، والمجالات الاقتصادية والإدارية والتسلية وغيرها . ويعد الحاسوب ثمرة من ثمار التقنية في المجال التربوي والتعليمي فقد استطاع أن يحدث صدى هائلاً بين أقساط المربين عند إدخاله إلى التربية ، وعّده البعض منهم بمثابة ثورة على التربية التقليدية بكافة صيغها وطرقها القديمة . (ملاك ، 1998 :51)
كما تعد تقنيات التعليم ركناً أساساً من أركان العملية التعليمية وجزءاً لا يتجزأ من النظام التعليمي الشامل . ولعل التحديات التي يواجهها العالم هذا اليوم والتغير السريع الذي طرأ على جميع نواحي الحياة ، تجعل من الضروري على المؤسسات التعليمية أن تأخذ بتقنيات التعليم والاتصال ومستجداتها من أجل تحقيق أهدافها وفق المنظومة التعليمية .
ويعد الحاسوب من ابرز المستجدات التي أنتجتها التقنية الحديثة في القرن العشرين ، فظهور الحاسوب فرض كثيراً من المتغيرات في جميع النواحي المعرفية والعملية ، حتى أصبحت بصمة الحاسوب واضحة المعالم في جميع الميادين ، لتشكل أداة قوية لحفظ المعلومات ومعالجتها ونقلها . (الشرهان ، 2002 :71)
لقد طرأ خلال السنوات الماضية تطور كبير على الوسائل التعليمية ، ففي البلدان المتقدمة اصبح استخدام الحاسوب وسيلة تعليمية أمراً لابد منه ، فمعظم مدارس الولايات المتحدة الأمريكية أدخلت خدمة الانترنيت في صفوفها وأصبحت تستخدمها وسيلة تعليمية ، وفي السنوات الأخيرة أخذت التكنولوجيا تفرض نفسها في مجال التعليم ، واصبح لها دور بالغ الأهمية في عملية التعلم والتعليم ، ولا يخفى ما للوسائل من دور كبير في مساعدة المعلم الناجح دون غيره على أداء مهمته التدريسية على خير وجه ، واصبح لزاماً على المعلمين مع تطور استعمال الحاسوب في التعليم أن يتعلموا كيف يتعاملوا ويتواكبوا مع هذه التقنية للوصول إلى أقصى حد من الفائدة والفرصة لتلاميذهم . (العجلوني ، 2001: 85)

[لمياء الديوان]

أهداف تدريس الحاسوب في التعليم العام
1. التعريف للحاسوب عن طريق تقديم تصور عن ماهيته وخصائصه وإمكاناته وخصائصها وامكاناتها والاستفادة منها في المجالات الشخصية والمدرسية وَدَوْرُها في خدمة المجتمع .
2. إكساب الطلاب القدرة على استخدام الحاسوب في حياتهم المستقبلية بعدّه من المهارات الأساسية في الحياة المعاصرة .
3. خلق الوعي بدور الحاسوب في مجال تشغيل المعلومات في المجتمع .
4. تنمية مهارات التعامل مع الحاسوب في المدارس وتوسيع قاعدة استخدام الحاسوب من قبل الإدارة المدرسية والمدرسين .
5. بناء نظام معلومات تربوية مدرسية متطور عن الطلاب يتناول الجوانب التربوية والجوانب الأخرى .
6. استخدام الحاسوب أداة مساعدة في التعليم سواء للمدرس أم للطالب مع التأكيد على الدور الإيجابي للمدرس .
7. ترسيخ مبدأ التعلم الذاتي لدى الطلاب باعتمادهم على أنفسهم في البحث عن المعرفة وتخزينها واستثمارها .
8. اكتساب أساليب التفكير العلمي المنظم وتوظيفه في الحياة اليومية .
9. توفير اهتمام المعلم الشخصي لكل طالب لتنمية قدراته واستعداداته بتقديم برامج خاصة لكل فئة من الطلاب (بطئ التعلم ، المتفوقين ، الموهوبين) . (مندورة ورحاب ، 1989 :159-160)


مجالات استخدام الحاسوب في العملية التعليمية
يمكن استخدام الحاسوب في العملية التعليمية
1. الحاسوب كونه مادة تعليمية Learning about computer
وفي هذا الحقل من الدراسة يتعرض المتعلمون إلى كم هائل من المعلومات حول الحاسوب ، من حيث تاريخ نشأته ومكوناته واستخداماته .. الخ . بمعنى أن يكون المتعلم مثقفاً (حاسوبياً) .
2. الحاسوب كونه وسيلة تعليمية Learning from computer
عند التعامل مع الحاسوب كونه وسيلة تعليمية ، فان الباحث في مجال الحاسوب يجد نفسه أمام اتجاهين اثنين هما :
آ. التعليم بمساعدة الحاسوب
ويشمل التدريب والممارسة الطريقة الإرشادية ، المحاكاة ، الأسلوب الحواري ، البرمجة وأسلوب حل المشكلات .
ب. التعليم المدار بالحاسوب
ويشمل بعضاً من التطبيقات للحاسوب نحو معالجة النصوص ، معالجة البيانات ، بناء سجل الطالب ، إعداد الجداول وتركيب المعلومات المكتبية ، الاستخدامات الإدارية .
3. الحاسوب كونه فلسفة تربوية Learning with computer
مثل دراسة أثر استخدام الحاسوب في نمط تفكير المتعلم وأسلوبه في حل المشكلات أو مدى فاعلية الحاسوب كجهاز يوفر التعلم للطالب بسرعته الخاصة .
(بو زيد، 1989 :10-17)
مداخل تدريس العلوم باستخدام الحاسوب
توجد عدة مداخل لتدريس العلوم وتعلمها باستخدام الحاسوب منها :
1. استخدام البرمجيات التعليمية الجاهزة
هناك برمجيات جاهزة تتيح للطلبة الفرصة للتعامل مع مواقف تعليمية متعددة دون أن تتطلب منهم معرفة متعمقة بعلم الحاسوب ومن أمثلة ذلك برمجيات التمرين والممارسة ، البرمجيات المعلمة ، برمجيات المحاكاة .
2. استخدام الحاسوب في مختبرات العلوم
يمكن لمدرس العلوم في المختبر من استخدام الحاسوب في بعض التجارب وتحليل بيانات وإجراء قياسات والمخططات والرسوم البيانية .
3. استخدام حزم البرمجيات الجاهزة
يمكن استخدام بعض حزم البرمجيات التي تم إعدادها أصلاً لأغراض غير التعليم ويمكن توظيفها في تدريس العلوم من الأمثلة عليها برمجيات معالجة النصوص وبرمجيات الجداول الإلكترونية وبرمجيات قواعد البيانات .
4. استخدام الأوساط المتعددة والانترنيت
اصبح بالإمكان استخدام الحاسوب مصحوباً بالفيديو وأجهزة الصوت ، كما يمكن ربطه بشبكة الانترنيت في البحث عن أي موضوع من مواضيع العلوم . (نشوان وجبران ، 1999 : 174-175)

[لمياء الديوان]

دواعي ومبررات استخدام الحاسوب في العملية التعليمية
أشارّ عطاالله (2001) إلى عدة دواعٍ ومبررات استخدام الحاسوب في العملية التعليمية منها :
1. الحاسوب شائع الاستخدام في كثير من المجالات كالتجارة ، والمؤسسات الصناعية والبنوك . لذا فعلى المؤسسة التربوية إدخاله ضمن معداتها وبرامجها لتدريب الطلبة على استخدامه .
2. وجود الحاسوب في كثير من البيوت ، وقد تم تطوير أنواع منه تناسب الاستخدام الشخصي. ويستخدم الحاسوب في البيوت على صور متعددة منها الألعاب الحاسوبية وللتزود بالمعلومات وما إلى ذلك .
3. يوفر الحاسوب نشاطات وخبرات بديلة عندما تكون الخبرة الأصلية غير متاحة أولها تأثيرات ومضاعفات خطرة على الطلبة أو أحياناً تكون غالية الكلفة .
4. يوفر الحاسوب النشاطات المعدة بإتقان ودقة ودون أخطاء وبسرعة مناسبة . وقد يعتبر الحاسوب من أهم التقنيات التي تساعد على تدريس العلوم بطريقة الاستقصاء المقيد لما يوفره من برامج معدة سلفاً لنفس الغرض .
5. توفر البرامج الحاسوبية مبدأ مراعاة شروط التعلم الفردي وتوفير خبرات تعلمّية تتناسب مع كافة مستويات الطلبة في الصف حسب احتياجاتهم وتشجع مثل هذه البرامج وتعزز التعلم عند الطلبة وتثير حماسهم له ، كما أن بعضها يمكن الطلبة من تطبيق أسلوب حل المشكلات واكتساب قدرات عقلية مناسبة .
6. وأخيراً فقد بدأ العلماء باستخدام الحاسوب ، ونحن في تدريس العلوم نحاكي نشاطات العالم وممارساته في صنع العلم ونحاول استخدام نفس المواد والأجهزة التي يستخدمها . (عطاالله ، 2001 : 240)

دراسات سابقة
اطلعت الباحثة على مجموعة من الدراسات السابقة التي تناولت موضوع استخدام الحاسوب في التعليم وتأثيره في الجانب المعرفي المتمثل في التحصيل وبمختلف مستوياته ، فضلاً عن الاطلاع على الدراسات التي تناولت موضوع التفكير الإبداعي وتبين أن أغلب الدراسات في هذا المجال كانت دراسات وصفية إلاّ أن الباحثة ارتأت تناول الدراسات ذات الطابع التجريبي سواءً أكانت في الحاسوب أم في التفكير الإبداعي وعرضها ضمن محورين

[لمياء الديوان]

المحور الأول : الدراسات التي تناولت استخدام الحاسوب في التعليم
1. دراسة (1987) Segendo
أجريت هذه الدراسة في الولايات المتحدة الأمريكية واستهدفت التعرف على اثر استخدام الحاسوب في تحصيل الطلبة واستبقائه واتجاهاتهم نحو مادة العلوم .
تألفت عينة الدراسة من (38) طالباً وطالبة من المرحلة الجامعية الاولى في جامعة (كنساس) ، تم توزيعهم عشوائياً على مجموعتين تجريبيتين الاولى استخدمت الحاسوب وسيلة مساعدة في التعلم ، والأخرى استخدمت الحاسوب أسلوباً للتعلم الفردي ، وبعد إنهاء تطبيق التجربة وتطبيق أدوات الدراسة (اختبار تحصيلي، مقياس الاتجاه نحو التعليم) وجمع المعلومات وتحليلها إحصائياً .
أظهرت نتائج الدراسة ما يأتي :
1. وجود فروق دالة إحصائياً في متوسطات التحصيل لصالح المجموعة التي استخدمت الحاسوب أسلوباً للتعلم الفردي .
2. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسط استبقاء المجموعتين ولصالح المجموعة التي استخدمت الحاسوب أسلوباً للتعلم الفردي .
3. لا توجد علاقة ارتباطية بين كل من التحصيل والاستبقاء مع الاتجاه .

2. دراسة (1988) Meli
أجريت هذه الدراسة في الولايات المتحدة الأمريكية واستهدفت التعرف على اثر استخدام الحاسوب وسيلة تعليمية إلى جانب الطريقة الاعتيادية في رفع تحصيل الطلبة في مادة الفيزياء .
تألفت عينة الدراسة من (34) طالباً وطالبة في جامعة أريزونا الشمالية ثم تقسيمهم إلى مجموعتين الأولى تجريبية كانت تتلقى محتوى المادة الدراسية من طلاب الحاسوب في النصف الأول من كل درس ، أما النصف الثاني منه فكانت تكملة بالطريقة الاعتيادية ، والمجموعة الثانية ضابطة تلقت محتوى المادة الدراسية بالطريقة الاعتيادية ، وتم تصنيف التحصيل في مادة الفيزياء إلى مستويين ، المستوى الأول هو مدى استيعاب الطلبة للمفاهيم الفيزيائية . والمستوى الثاني هو قدرة الطلبة على تطبيق المفاهيم الفيزيائية ، وقد استغرقت مدة الدراسة (12) أسبوعاً ، وبعد تطبيق أداة الدراسة (اختبار تحصيلي) وجمع البيانات وتحليلها إحصائياً توصلت الدراسة إلى ما يأتي :
1. عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية في التحصيل بين المجموعتين في استيعاب المفاهيم الفيزيائية وتطبيقها .
2. توصلت الدراسة إلى النتيجة نفسها عند مقارنة كل جنس على حدة .
3. كما توصلت الدراسة إلى أن محاضرة المدرس مباشرة والمناقشة المستمرة من الممكن اختزالها بنسبة 50% من الزمن المخصص للحصة الدراسية وذلك بالاستعانة بالحاسوب دون تأثير دال على تحصيل الطلبة .

3. دراسة السعدي (1993)
أجريت هذه الدراسة في جامعة بغداد –كلية التربية واستهدفت مقارنة اثر استخدام كل من المصورات التعليمية والحاسوب (بوصفهما وسيلتين مساعدتين للتدريس) في تحصيل طلاب الصف الرابع العام لمادة علم الأحياء .
تألفت عينة الدراسة من (142) طالباً وطالبة في الصف الرابع العام من إعداديتين في محافظة ديالى تمّ تقسيمهم إلى أربعة مجموعات بواقع مجموعتين من الإناث تكونت من (35) طالبة في المجموعة الضابطة و (37) طالبة في المجموعة التجريبية ، ومجموعتان من الذكور تكونت من (36) طالباً في المجموعة الضابطة و (34) طالباً في المجموعة التجريبية.
وقد درست المجموعتين التجريبيتين من الطلاب والطالبات المادة باستخدام الحاسوب وسيلة مساعدة للتعلم ، في حين درست المجموعتين الضابطتين من الذكور والإناث بالطريقة الاعتيادية ، وبعد انتهاء تطبيق التجربة طبقت الباحثة الاختبار التحصيلي الذي أعدّ لتحقيق أغراض الدراسة ، وبعد تحليلها البيانات احصائياً ، أظهرت نتائج الدراسة الآتي :
1. تفوق المجموعتين التجريبيتين (طلاب / طالبات) على المجموعتين الضابطتين في التحصيل الدراسي .
2. تفوق مجموعة الطلاب التجريبية في التحصيل الدراسي على مجموعة الطالبات التجريبية. (السعدي ، 1993 : )

4. دراسة الباوي (1995)
أجريت هذه الدراسة في العراق – جامعة بغداد - كلية التربية ابن الهيثم واستهدفت التعرف على أثر استخدام الحاسوب والحقيبة التعليمية أسلوبين للتعليم الفردي في تحصيل طلبة الصف الأول من قسم الفيزياء –كلية التربية لمادة الميكانيك واستبقائها .
تكونت عينة الدراسة من (58) طالباً وطالبة من طلبة الصف الأول قسم الفيزياء للعام الدراسي 1994-1995 ، وقد قسمت الباحثة أفراد عينة الدراسة إلى ثلاث مجموعات متكافئة اثنتين منها تجريبية والثالثة ضابطة ، درست المجموعة التجريبية الاولى باستخدام الحاسوب في التعليم الفردي ، فيما درست المجموعة التجريبية الثانية باستخدام الحقيبة التعليمية في التعلم الفردي أيضاً ، أما المجموعة الضابطة فقد درست بالطريقة الاعتيادية .
ولغرض تحقيق هدف الدراسة أعدت الباحثة برنامجاً تعليمياً للحاسوب وحقيبة تعليمية وتأكدت من صلاحيتها ، كما اعتمدت الباحثة اختباراً تحصيلياً تكوّن من (20) فقرة موضوعية و (10) فقرات مقالية طبقته بعد انتهاء التجربة ، وبعد مرور أسبوعين أعيد تطبيق الاختبار نفسه لقياس درجات استبقاء المعلومات عند الطلبة ، وبعد جمع البيانات من أفراد عينة الدراسة وباستخدام تحليل التباين ومعامل شيفيه دلت نتائج الدراسة إلى :
1. تفوق المجموعة التجريبية الأولى في متوسط تحصيلها ومتوسط استبقائها على المجموعتين الثانية والثالثة وبدلالة إحصائية .
2. تفوق المجموعة الثانية على الثالثة في متوسط الاستبقاء وبدلالة إحصائية .
3. في حين لم يظهر فرق ذي دلالة إحصائية بين المجموعتين الثانية والثالثة في متوسط التحصيل .

[لمياء الديوان]

5. دراسة العبد الله وملاك (1998)
أجريت هذه الدراسة في الأردن واستهدفت التعرف على اثر استخدام طريقة التعليم بالحاسوب في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي في مبحث الكيمياء في الأردن .
تألفت عينة الدراسة من (49) طالباً وطالبة بواقع (23) طالباً و (26) طالبة من الصف الأول الثانوي العلمي وزعت إلى مجموعتين تجريبية تضم (24) طالباً وطالبة وضابطة ضمّت (25) طالباً وطالبة ، وكل مجموعة مكونة من شعبتين واحدة ذكور والأخرى إناث ، وقد درست المجموعة التجريبية موضوع الحسابات الكيميائية باستخدام أجهزة الحاسوب ، أما المجموعة الضابطة فقد درست بالطريقة الاعتيادية .
ولتحقيق أهداف هذه الدراسة قام الباحثان بإعداد برنامج تعليمي عن طريق الحاسوب في مادة الكيمياء ضمن مقرر مستوى الصف الأول الثانوي العلمي ، كما قاما بإعداد اختبار تحصيلي يعكس فهم واستيعاب الطلبة لمحتوى المادة الدراسية قيد التجربة ، حيث تكونت صورته النهائية من (17) فقرة من نوع اختيار من متعدد ، وبعد الانتهاء من التجربة طبق الباحثان الاختبار التحصيلي على عينة الدراسة ، وبعد جمع البيانات وتحليلها احصائياً توصلت إلى النتائج الآتية : عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية في تحصيل الطلبة في الكيمياء يعزى إلى طريقة التدريس أو الجنس ، لكن كان متوسط تحصيل المجموعة التجريبية أعلى من متوسط تحصيل المجموعة الضابطة .
6. دراسة عبد الغفور (2000)
أجريت هذه الدراسة في العراق واستهدفت التعرف على أثر استخدام الحاسوب وسيلة توضيحية في تدريس الكيمياء الفراغية في التحصيل الدراسي للطلبة وتنمية تفكيرهم العلمي .
تألفت عينة الدراسة من (40) طالباً وطالبة من طلبة الصف الرابع في قسم الكيمياء كلية التربية / ابن الهيثم تم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين في العدد الاولى تجريبية درست المادة باستخدام الحاسبة وسيلة توضيحية والأخرى ضابطة درست باستخدام الرسوم على السبورة وسيلة توضيحية .
أعدّ الباحث اختباراً تحصيلياً استخرج له معاملات الصدق والثبات والتمييز وبعض مؤشرات صدق البناء ، وكما اعد مقياساً لخصائص التفكير العلمي بأسلوب المواقف اللفظية وبعد استخدام اختبار (مان-وتني) لمعرفة دلالة الفرق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التحصيل الدراسي والتفكير العلمي أظهرت النتائج : تفوق المجموعة التجريبية التي درست المادة باستخدام الحاسوب وسيلة تعليمية وبدلالة إحصائية مقارنة على المجموعة الضابطة التي درست باستخدام الرسوم على السبورة سواءً أكان في التحصيل الدراسي أم في التفكير العلمي . (عبد الغفور ، 2000)

7. دراسة الموسوي (2001)
أجريت هذه الدراسة في العراق –جامعة بغداد- كلية التربية / ابن الهيثم واستهدفت التعرف على أثر استخدام الحاسوب لتدريس الفيزياء في التحصيل والاستبقاء وتنمية الميل نحو الفيزياء لدى طلاب الصف الرابع العام .
تكونت عينة الدراسة من (52) طالباً من الصف الرابع العام من ثانوية المتميزين وتم توزيعهم إلى مجموعتين بواقع (26) طالباً لكل مجموعة ، ومتكافئتين في المتغيرات : (العمر الزمني – الذكاء- تحصيل الوالدين- التحصيل السابق في مادة الفيزياء-المعلومات السابقة).
استخدمت الباحثة مع المجموعة التجريبية الحاسوب وسيلة توضيحية لبعض المفاهيم الفيزيائية ذات العلاقة بموضوع الدرس ، أما المجموعة الضابطة فقد درست باستخدام الطريقة الاعتيادية وقامت الباحثة بتدريس أفراد عينة الدراسة لمدة فصل دراسي كامل ولتحقيق هدف الدراسة أعدت الباحثة صورتين متكافئتين للاختبار التحصيلي والمتكون من (40) فقرة لكل صورة ، وتنوعت فقرات الاختبار من الاختيار من متعدد ، وإكمال الفراغات والأسئلة المقالية . كما أعدت الباحثة مقياساً للميل نحو الفيزياء تكونت بصيغتها النهائية من (34) فقرة وبعد تطبيق أدوات الدراسة وجمع البيانات وتحليلها إحصائياً ، أظهرت النتائج ما يأتي :
1. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسط تحصيل المجموعتين التجريبية والضابطة ولصالح المجموعة التجريبية .
2. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسط استبقاء المعلومات عند المجموعتين التجريبية والضابطة ولصالح المجموعة التجريبية .
3. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسط الميل نحو الفيزياء ولدى المجموعتين التجريبية والضابطة ولصالح المجموعة التجريبية .

8. دراسة علي (2001)
أجريت هذه الدراسة في العراق –جامعة بغداد- كلية التربية / ابن الهيثم ، واستهدفت التعرف على اثر استخدام الحاسوب في تدريس هندسة التحويلات في تحصيل طلبة كلية التربية ابن الهيثم ودافعيتهم لتعلم الرياضيات .
تألفت عينة الدراسة من طلبة الصف الثاني من قسم الرياضيات في كلية التربية / ابن الهيثم بجامعة بغداد وبلغ عددها (47) طالباً وطالبة قسموا إلى مجموعتين ضابطة (23) طالباً وطالبة وتجريبية (24) طالباً وطالبة متكافئتين في المتغيرات : (الجنس – الذكاء – التحصيل الدراسي للوالدين-والتحصيل العام والتحصيل السابق في الرياضيات فضلاً عن مقياس دافعية التعلم) .
استخدم الباحث مع المجموعة التجريبية البرنامج التعليمي على الحاسوب في التدريس. أما المجموعة الضابطة فقد كانت تدرّس بالطريقة الاعتيادي وبواقع (22) ساعة دراسية ، ولتحقيق أغراض الدراسة أعدّ الباحث اختباراً تحصيلياً تمّ التحقق من صدقه وثباته واستخدم مقياس لقياس دافعية التعلم لدى طلبة الرياضيات ، وبعد تطبيق أدوات البحث وجمع البيانات وتحليلها إحصائياً ، توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية :
1. تفوق المجموعة التجريبية التي درست الحاسوب على المجموعة الضابطة في التحصيل وبدلالة إحصائية .
2. لا يوجد فرق دال احصائياً في متوسط الدافعية للمجموعتين التجريبية والضابطة .

9. دراسة الشرهان (2002)
أجريت هذه الدراسة في كلية التربية بجامعة الملك سعود ، واستهدفت التعرف على أثر استخدام الحاسوب في تحصيل طلاب الصف الأول الثانوي في منهاج الفيزياء لمستويات التذكر والفهم والتطبيق بحسب تصنيف (بلوم) .
تألفت عينة الدراسة من (50) طالباً قسموا إلى مجموعتين متكافئتين ، الأولى : تجريبية تكونت من (25) طالباً تم تدريسهم المادة المقررة في منهاج الفيزياء باستخدام الحاسوب ، والثانية : ضابطة تكونت من (25) طالباً تم تدريسهم المادة بالطريقة التقليدية وبعد إنهاء تطبيق التجربة طبق الباحث اختباراً تحصيلياً موضوعياً مكون من (13) فقرة وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً أظهرت النتائج الآتية :
1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في المستوى المعرفي الأول (مستوى التذكر) بين المجموعتين التجريبية والضابطة .
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائية في المستوى المعرفي الثاني (مستوى الفهم) بين المجموعتين ولصالح المجموعة التجريبية .
3. توجد فروق ذات دلالة إحصائية في المستوى المعرفي الثالث (مستوى التطبيق) بين المجموعتين ولصالح المجموعة التجريبية .

10. دراسة رمود (2002)
أجريت هذه الدراسة في مصر ، واستهدفت تصميم برنامج في التعلم الفردي بمساعدة الحاسوب ودراسة فاعليته على التنمية الابتكارية في الهندسة .
تكونت عينة الدراسة من طلبة الصف الأول الإعدادي ، وبلغ عددهم (60) طالباً ، تم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين ، إحداهما ضابطة والأخرى تجريبية .
وبعد إنهاء تطبيق التجربة على المجموعتين طبق الباحث اختبار تحصيلي في الهندسة واختبار للتفكير الابتكاري وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً أظهرت الدراسة النتائج الآتية:
1. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبار التحصيلي في هندسة الصف الأول الإعدادي في التطبيق البعدي لصالح المجموعة الأولى .
2. يوجد فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار القدرة على التفكير الابتكاري في الهندسة في التطبيق البعدي لصالح الأولى في التفكير الابتكاري ومكوناته (الطلاقة والأصالة والمرونة) .
3. لا يوجد ارتباط دال إحصائياً بين متوسطات درجات التحصيل والتفكير الابتكاري في التطبيق البعدي للمجموعة التجريبية .

11 . دراسة الوتيري (2002)
أجريت هذه الدراسة في العراق - جامعة الموصل - كلية التربية ، واستهدفت التعرف على أثر استخدام الحاسوب والعروض العملية بوصفها استراتيجيتين قبليتين في تدريس الفيزياء لإكساب طلاب الصف الثاني المتوسط المفاهيم الفيزيائية وتنمية ميولهم العملية.
تألفت عينة الدراسة من (175) طالباً من طلاب الصف الثاني المتوسط ، تم اختيارهم بالطريقة العشوائية من طلاب متوسطة النعمانية للبنين في مدينة الموصل للعام الدراسي 2001-2002 ، وقسمت العينة إلى ثلاث مجموعات متكافئة : اتخذت اثنتان منها تجريبيتان، وضمت الأولى (57) طالباً درسوا مادة الفيزياء باستخدام الحاسوب كاستراتيجية قبلية ، في حين ضمت المجموعة التجريبية الثانية (59) طالباً درسوا مادة الفيزياء باستخدام العروض العملية ، أما المجموعة الضابطة فقد تكونت من (59) طالباً درسوا مادة الفيزياء بالطريقة الاعتيادية . ولتنفيذ تجربة الدراسة كلف الباحث مدرسة المادة في المدرسة بذلك واستمرت التجربة فصلاً دراسياً كاملاً.
ولتحقيق أهداف البحث أعدّ البحث اختباراً تحصيلياً موضوعياً مكوناً من (30) فقرة من نوع الاختيار من المتعدد والتكميل والمطابقة ، كما اعتمد على مقياس الميول العلمية الذي أعده زيتون (1987) والمكون بصيغته النهائية من (43) فقرة ، وبعد تطبيق أداتي البحث وجمع البيانات وتحليلها احصائياً توصلت الدراسة إلى :
1. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين مجموعات البحث الثلاث في اكتساب المفاهيم الفيزيائية .
2. تفوق المجموعتين التجريبيتين على المجموعة الضابطة وبدلالة إحصائية في تنمية الميول العلمية .

[لمياء الديوان]

المحور الثاني : الدراسات التي تناولت التفكير الإبداعي
1. دراسة خضير (1992)
أجريت هذه الدراسة في جامعة بغداد – كلية التربية، واستهدفت التعرف على اثر استخدام الألغاز الصورية في تدريس العلوم في تنمية التفكير الابتكاري لدى طلبة الصف الأول المتوسط .
تكونت عينة الدراسة من (100) طالبة من طالبات الصف الأول المتوسط ، قسمنّ إلى مجموعتين متكافئتين ، الأولى : تجريبية ، ضمت (52) طالبة درسنّ المادة باستخدام الألغاز الصورية ، في حين ضمت المجموعة الضابطة اللواتي درسنّ بالطريقة الاعتيادية (48) طالبة .
وبعد تنفيذ تجربة الدراسة طبقت الباحثة اختبار (تورانس) (الصورة ب) اللفظي والمصور لقياس القدرة على التفكير الابتكاري ، وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية :
1. وجود فرق دال إحصائياً بين مجموعتي البحث في التفكير الابتكاري ولصالح المجموعة التجريبية .
2. وجود فرق دال إحصائياً بين مجموعتي البحث ولصالح المجموعة التجريبية في كل بعد من أبعاد التفكير الابتكاري (الطلاقة ، المرونة ، الأصالة ، التفاصيل) .

2. دراسة البشري (1996)
أجريت هذه الدراسة في المملكة العربية السعودية في كلية التربية بجامعة الملك سعود، واستهدفت التعرف على مدى إمكانية تنمية القدرات الإبداعية لدى مجموعة من طلبة الصف الثالث المتوسط عن طريق تعريضهم لبرنامج تدريبي لتنمية القدرات الإبداعية .
تكونت عينة الدراسة من (48) طالباً من طلبة الصف الثالث المتوسط من إحدى مدارس مدينة الرياض ، وقسمت إلى مجموعتين الاولى تجريبية ضمت (25) طالباً تعرضت لبرنامج تدريبي لتنمية القدرات الإبداعية ولمدة ثمان أسابيع ، في حين تكونت المجموعة الضابطة من (23) طالباً تركوا لممارسة الأنشطة المدرسية المعتادة دون تعرضهم للتدريب . وبعد إنهاء فترة التدريب طبق اختبار (تورانس) للتفكير الإبداعي نوع الأشكال (الصورة ب) ، وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً ، توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية :
1. البرنامج التدريبي فاعل إلى حد ما في رفع مستوى أداء المجموعة التجريبية الإبداعي في مستوى قدرات الطلاقة ، المرونة ، التفاصيل بأداء المجموعة الضابطة .
2. البرنامج التدريسي ساهم في تحسين أداء المجموعة التجريبية قي قدرتي الأصالة والتفاصيل مقارنة بالضابطة .

3. دراسة عبد الفتاح (1997)
أجريت هذه الدراسة في جامعة الموصل –كلية التربية واستهدفت التعرف على اثر استخدام لعب الدور في دروس المحادثة في تطوير قابليات التفكير الابتكاري لدى طلبة قسم اللغة الإنكليزية في كلية التربية .
تكونت عينة الدراسة من (30) طالباً وطالبة من طلبة الصف الثاني قسم اللغة الإنكليزية في كلية التربية ، وقسمت بالتساوي إلى مجموعتين متكافئتين ضمت كل منهما (15) طالباً وطالبة . إذ درست المجموعة التجريبية درس المحادثة بطريقة لعب الدور ، في حين درست المجموعة الضابطة بالطريقة الاعتيادية . وبعد تنفيذ التجربة طبق الباحث اختبار التفكير الابتكاري الذي أعده خير الله (1974) . وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً توصلت الدراسة إلى وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الابتكاري عند المجموعتين ولصالح المجموعة التجريبية .

4. دراسة عزيز 1998
أجريت هذه الدراسة في جامعة بغداد كلية التربية ابن رشد واستهدفت التعرف على أثر برنامج العصف الذهني في تنمية التفكير الابتكاري لطلبة المرحلة الإعدادية .
تكونت عينة الدراسة من (160) طالباً وطالبة من طلبة المرحلة الإعدادية وللفرعين العلمي والأدبي ، قسمت إلى مجموعتين تجريبية وضابطة ومن كلا الفرعين العلمي والأدبي ، وقد تمّ مكافأتهم في بعض المتغيرات ، وقد تعرض أفراد المجموعة التجريبية للفرعين إلى برنامج العصف الذهني والذي تضمن (13) موضوعاً ، واستغرقت التجربة لمدة (13) أسبوع وفي نهايتها طبق الباحث اختبار التفكير الابتكاري (السيد خير الله) ، وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً توصلت الدراسة إلى :
1. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسط المجموعتين التجريبية والضابطة في التفكير الابتكاري ولصالح المجموعة التجريبية .
2. وجود فرق ذي دلالة إحصائية في متوسط درجات التفكير الابتكاري بين طلاب المجموعة التجريبية وطالباتها ولصالح الطالبات .
3. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين طلبة الفرعين العلمي والأدبي في المجموعة التجريبية في متوسط درجات التفكير الابتكاري ولصالح طلبة الفرع العلمي . (عزيز ، 1998)

5. دراسة صبري (1998)
أجريت هذه الدراسة في جامعة بغداد – كلية التربية-ابن الهيثم ، استهدفت التعرف على أثر استخدام خرائط المفاهيم في تدريس مادة الفيزياء في التفكير الابتكاري لدى طلبة الصف الثاني المتوسط .
تكونت عينة الدراسة من (64) طالباً من طلاب الصف الثاني المتوسط من إحدى مدارس الموصل ، وقسمت إلى مجموعتين متكافئتين الأولى تجريبية ضمت (32) طالباً درست المادة باستخدام خرائط المفاهيم ، أما المجموعة الضابطة فقد ضمت (32) طالباً أيضاً ودرست بالطريقة الاعتيادية .
وبعد تنفيذ التجربة طبق الباحث اختبار (تورانس) للتفكير الابتكاري (الصورة ب) بشكليه اللفظي والمصور .
وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائيا ، توصلت الدراسة إلى النتائج بوجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسط درجات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير الابتكاري ولصالح المجموعة التجريبية .

6. دراسة الصراف (1999)
أجريت هذه الدراسة في جامعة الموصل –كلية التربية ،استهدفت التعرف على اثر استخدام طريقة الوحدات في التفكير الابتكاري والتحصيل في العلوم .
تألفت عينة الدراسة من (46) طالباً من طلال الصف الأول المتوسط من إحدى مدارس مدينة الموصل ، قسمت إلى مجموعتين متكافئتين متساويتين بالعدد بواقع (23) طالباً في كل منهما ، اتخذت إحدى المجموعتين تجريبية درست بطريقة الوحدات ، في حين درست المجموعة الضابطة بالطريقة الاعتيادية ، وبعد تنفيذ التجربة طبق الباحث اختبار التفكير الابتكاري الذي أعده خير الله (1974) واختباراً تحصيلياً موضوعياً من نوع الاختيار من متعدد بلغت عدد فقراته (32) فقرة .
وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية :
1. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الابتكاري لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة ولصالح المجموعة التجريبية .
2. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط تحصيل طلبة المجموعة التجريبية ومتوسط المجموعة الضابطة في مادة العلوم ولصالح المجموعة التجريبية .

7. دراسة الجبوري (2002)
أجريت هذه الدراسة في جامعة الموصل –كلية التربية ، استهدفت الكشف عن فاعلية المنهج الاثرائي في تنمية التفكير الابتكاري لدى طلبة الصف الثاني متوسط في ثانوية المتميزين .
تكونت عينة الدراسة من (187) طالباً من طلبة الصف الثاني المتوسط منهم (93) طالباً من ثانوية المتميزين عدوا مجموعة تجريبية درست المنهج الإثرائي ، و (94) طالباً تم اختيارهم من متوسطة دار السلام للبنين عدوا مجموعة ضابطة درسوا المادة من دون منهج إثرائي.
طبق الباحث اختبار التفكير الابتكاري الذي أعدّه خير الله (1974) على أفراد عينة البحث لقياس قدرات الطلاقة ، المرونة ، الأصالة ، وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائياً توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية :
1. عدم وجود فروق ذو دلالة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى الطلاقة للتفكير الابتكاري والدرجة الكلية للتفكير الابتكاري .
2. وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى المرونة للتفكير الابتكاري ولصالح المجموعة الضابطة .
3. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى الأصالة للتفكير الابتكاري ولصالح المجموعة التجريبية .
مؤشرات ودلالات من الدراسات السابقة
بعد استعراض الدراسات السابقة في كلا المحورين ستقوم الباحثة باستخلاص أهم المؤشرات والدلالات منها والتي تفيد البحث الحالي ومحورتها ضمن المحاور الآتية :
أولاً. دراسات المحور الأول
الهدف
استهدفت الدراسات السابقة جميعها استخدام الحاسوب وسيلة مساعدة في التعليم باستثناء دراستي الباوي 1995 ، ورمود 2002 استخدمتا الحاسوب في التعليم الفردي لبيان أثره في بعض المتغيرات كالتحصيل ، والميل ، والتفكير العلمي ، والتفكير الابتكاري ، ودافعية التعلم . في حين استخدمت دراسة Sengendo, 1987 الحاسوب في التعليم الفردي فضلاً عن كونه وسيلة تعليمية . كما تناولت دراسة الباوي ، 1995 الحقائب التعليمية ، ودراسة الوتيري 2002 تجارب العرض ضمن أهدافها فضلاً عن استخدام الحاسوب .
أما البحث الحالي فقد استهدف التعرف على أثر استخدام الحاسوب في تدريس العلوم في التفكير الابتكاري والتفكير الإبداعي وإكساب المفاهيم العلمية لدى طلبة الصف الأول كلية المعلمين .
المتغير المستقل
بما أن الدراسات السابقة جميعها تجريبية فقد كان الحاسوب المتغير المستقل الأساس فيها ، وقد تضمنت بعض الدراسات متغيرات مستقلة أخرى نحو الحقائب التدريبية في دراسة الباوي وتجارب العرض في دراسة الوتيري .
أما في البحث الحالي فقد يمثل المتغير المستقل باستخدام الحاسوب بوصفه وسيلة تعليمية في تدريس مادة العلوم المقررة للصف الأول .
المتغير التابع
كان التحصيل المتغير التابع في جميع الدراسات السابقة باستثناء دراسة ريمود 2002 التي تناولت التفكير الابتكاري كما تضمنت دراسة Sengendo, 1987 والباوي 1995 ، والموسوي 2001 ، الاستبقاء ، والاتجاه نحو العلوم والميل نحو الفيزياء والميول العلمية في دراسة كل من : Sengenlo, 1987 والموسوي 2001 والوتيري 2002 على التوالي والتفكير العلمي في دراسة عبد الغفور ، 2002 ودافعية التعلم في دراسة علي 2001.

أما في البحث الحالي فيمثل المتغير التابع بالتفكير الإبداعي واكتساب المفاهيم العلمية

[لمياء الديوان]

الفصل الثالث
إجراءات البحث

يتضمن هذا الفصل أهم الإجراءات التي قامت بها الباحثة من حيث اختيار التصميم التجريبي ، وتحديد مجتمع البحث ، واختبار العينة وتكافؤها ، وإعداد أداتيه ، وتطبيق التجربة والوسائل الإحصائية ، وعلى النحو الآتي :

أولاً. التصميم التجريبي
اعتمدت الباحثة التصميم التجريبي الذي يطلق عليه (منهج المجموعات المتكافئة) لغرض تحقيق هدف البحث (فاندالين ، 1984: 364) والذي يناسب إجراءات البحث الحالي وكما موضح في الشكل الآتي :
التصميم التجريبي
المجموعة المتغير المستقل المتغير التابع
المجموعة التجريبية استخدام الحاسوب اكتساب المفاهيم العلمية
المجموعة الضابطة الطريقة الاعتيادية التفكير الإبداعي

ومن متطلبات هذا التصميم مجموعتان متكافئتان ذوات الضبط الجزئي تتخذ إحداهما مجموعة تجريبية تدرس استخدام الحاسوب في حين تبقى المجموعة الأخرى الضابطة تدرس الطريقة الاعتيادية.
ثانياً. مجتمع البحث وعينته
آ. مجتمع البحث
ب. عينة البحث

آ. تحديد مجتمع البحث
يتكون مجتمع البحث من 153 طالباً وطالبة من طلبة كلية المعلمين في الصف الأول والمستمرين بالدوام في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2002-2003 والموزعين على (8) مجموعات دراسية وبواقع (53) طالباً (6) من الفرع العلمي و(47) من الفرع الأدبي
و (100) طالبة ، (40) من الفرع العلمي و(60) من الفرع الأدبي ، وكما موضح في الجدول (3).
الجدول (3)
يوضح عدد أفراد مجتمع البحث وفق متغيري
الفرع الدراسي والجنس
الفرع
الجنس علمي ادبي المجموع
ذكور 6 47 53
إناث 40 60 100
المجموع 46 107 153

ب. اختيار عينة البحث
بعد تحديد مجتمع البحث ، ولغرض اختيار عينته قامت الباحثة بالإجراءات الآتية :
1. اختيار الشعب الأربعة الأولى من مجتمع البحث لتطبيق البحث عليها وهي (1-2-3-4).
2. اختيار شعبتين من الشعب الأربعة (بالأسلوب العشوائي البسيط) لتكون أفراد المجموعة التجريبية وهما الشعبتان (1-3) . وقد بلغ عدد أفراد هذه المجموعة (44) طالباً وطالبة وبواقع (17) من الفرع العلمي و (27) من الفرع الأدبي في حين تركت الشعبتين (2-4) لتكون أفراد المجموعة الضابطة التي بلغت (38) طالباً وطالبة وبواقع (12) من الفرع العلمي و (26) من الفرع الأدبي وكما موضح في الجدول (4) وبذلك بلغت العينة ككل (82) طالباً وطالبة ، حيث بلغت النسبة (52%) من المجتمع الأصلي .

الجدول (4)
يوضح عدد أفراد عينة البحث وفق متغيري الفرع الدراسي والجنس
للمجموعتين التجريبية والضابطة
الفرع والجنس
المجموع علمي أدبي المجموع
ذكر أنثى ذكر أنثى
التجريبية -- 17 13 14 44
الضابطة -- 12 12 14 38
ثالثاً. تكافؤ مجموعتي البحث
على الرغم من التوزيع العشوائي لأفراد عينة البحث على المجموعتين التجريبية والضابطة إلاّ أن الباحثة ارتأت إجراء التكافؤ الإحصائي في بعض المتغيرات (أنظر الملحق 1) التي قد تؤثر في المتغيرين التابعين وهي :
1. حاصل الذكاء Iq
لغرض التكافؤ في هذا المتغير طبقت الباحثة اختبار (رافن) للمصفوفات المتتابعة القياسية والمقنن للبيئة العراقية من قبل الدباغ وآخرون 1982 لأنه يناسب الفئة العمرية لأفراد عينة البحث .

[لمياء الديوان]

كما قامت الباحثة باستخلاص حاصل الذكاء Iq من البيانات ثم طبقت الاختبار التائي لعينتين مستقلتين (البياتي وأثناسيوس ، 1977: 26) ودرجت النتائج في الجدول (5) .

الجدول (5)
القيمة التائية المحسوبة والجدولية لمتوسطي المجموعتين
في متغير حاصل الذكاء
المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية الملاحظات
المحسوبة الجدولية
التجريبية 44 82.27 7.346 1.492 1.98 لا يوجد فرق
الضابطة 38 84.86 6.410

يتبين لنا من الجدول (5) أن القيمة التائية المحسوبة (1,492) اقل من القيمة التائية الجدولية (1.98) عند مستوى الدلالة (0,05) ودرجة حرية (80) ، وهذا يعني انه لا يوجد فرق في الدلالة الإحصائية بين متوسط المجموعتين (التجريبية والضابطة) في هذا المتغير وبذلك عدت المجموعتين متكافئتين في حاصل الذكاء .
2. المعدل العام
قامت الباحثة باستخراج المعدلات العامة للامتحان الوزاري لأفراد عينة البحث لغرض التكافؤ في هذا المتغير وذلك بالاستعانة بوحدة التسجيل في كلية المعلمين ، إذ وازنت احتساب المعدل تبعاً لعدد الدروس المثبتة في الوثيقة المدرسية ثم طبقت الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لاستخراج القيمة التائية المحسوبة ودرجت النتيجة في الجدول (6) .

الجدول (6)
القيمة التائية المحسوبة والجدولية لمتوسط مجموعتي البحث في المعدل العام
المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية الملاحظات
المحسوبة الجدولية
التجريبية 44 62.42 3.75 0.56 1.98 لا يوجد فرق
الضابطة 38 62.02 2.63

نستشف من الجدول أن القيمة التائية المحسوبة (0.56) أقل من القيمة التائية الجدولية (1.98) عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (80) ، وهذا يدل أنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط المجموعتين (التجريبية والضابطة) وبذلك عدت المجموعتين
متكافئتين في المعدل العام .

3. الجنس
قامت الباحثة بتطبيق اختبار مربع كاي لتكرارات أفراد عينة البحث لغرض التكافؤ في هذا المتغير ، ودرجت البيانات في الجدول (7) .

الجدول (7)
عدد أفراد عينة البحث للمجموعتين وفق متغير الجنس وقيمة مربع كاي المحسوبة والجدولية
المجموعة ذكور إناث قيمة مربع كاي الملاحظات
المحسوبة الجدولية
التجريبية 13 31 0.038 3.84 لا يوجد فرق
الضابطة 12 26
عند درجة حرية (1) ومستوى دلالة 0.05 .

يتضح لنا من الجدول أن قيمة مربع كاي المحسوبة أقل من القيمة الجدولية عند مستوى دلالة 0,05 ودرجة حرية (1) ، وهذا يدل على أنه لا يوجد فرق معنوي لمتغير الجنس بين المجموعتين وبذلك عدت المجموعتان متكافئتان عند هذا المتغير .


4. الفرع الدراسي
ارتأت الباحثة تكافؤ أفراد مجموعتي البحث في متغير الفرع الدراسي (علمي - أدبي) لكون كلية المعلمين تقبل الاختصاصين العلمي والأدبي في أقسامها الدراسية ، وقد طبقت اختبار مربع كاي ودُرجت البيانات والنتائج في الجدول (8) .

الجدول (8)
عدد أفراد مجموعتي البحث حسب متغير الفرع الدراسي
وقيمة مربع كاي المحسوبة والجدولية
الفرع
المجموعة علمي أدبي قيمة مربع كاي
المحسوبة الجدولية
التجريبية 17 27 0.44 3.84
الضابطة 12 26

يتضح من الجدول أن قيمة مربع كاي المحسوبة 0.44 اقل من القيمة الجدولية 3.84 وهذا يعني أنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين المجموعتين وبذلك عدت المجموعتين متكافئتين في هذا المتغير .

[لمياء الديوان]

رابعاً. أداتا البحث
تقوم الباحثة بتوضيح كل أداة على حدة ، ولغرض تحقيق هدف البحث تطلب ذلك أداتين ، الأولى : لقياس التفكير الإبداعي ، والثانية لقياس مدى اكتساب المفاهيم العلمية ، وعلى النحو الآتي :
آ. اختبار التفكير الإبداعي
لقياس التفكير الإبداعي أطلعت الباحثة على اختبارين ، الأول : من إعداد السيد خيرالله 1982 والثاني : اختبار تورانس بفرعيه اللفظي والشكلي (صبحي ، 1992) وبعد استشارة مجموعة من ذوي الخبرة (انظر ملحق 2) في مجال العلوم التربوية والنفسية كانت توجيهاتهم باختيار اختبار تورانس لملاءمته لأعمار أفراد العينة ومستوياتهم .

1. صدق الاختبار
قامت الباحثة بعرض قائمتي الاختبار اللفظي والشكلي على مجموعة من ذوي الخبرة في مجال علم النفس التربوي وطرائق التدريس لغرض التحقق من صدق الاختبار (انظر ملحق 3) ، وقد كان هناك اتفاق بنسبة 80% فأكثر باستخدام هذا الاختبار وبذلك تحقق الصدق الظاهري لهذا الاختبار (الروسان، 1992 : 81) .
2. ثبات الاختبار
على الرغم من أن الأداة قد تحقق صدقها وثباتها من قبل باحثين آخرين إلا أن الباحثة قامت بإجراء ثبات الاختبار بأسلوب الإعادة وذلك بتطبيق الاختبار على عينة استطلاعية مكونة من (25) طالباً وطالبة من طلبة الصف الأول من خارج أفراد عينة البحث بتاريخ 22/2/2003 ، ثم إعادة تطبيق الاختبار بعد مضي أسبوعين على التطبيق الأول بتاريخ 8/3/2003 وباستخدام معادلة ارتباط بيرسون بلغت قيم الثبات عند قدرات التفكير الإبداعي (الطلاقة – المرونة – الأصالة) الكلي القيم (0.79 ، 0.72 ، 0.82 ، 0.85) على التوالي، وقد استعانت الباحثة بمصحح آخر(*) لغرض مراجعة نتائج التصحيح ودقتها ، وحصل اتفاق بنسبة (95%) في قدرات التفكير الإبداعي والكلي ، وهذا ثبات جيد في مثل هذه الحالات. (المفتي ، 1984 : 64)
ب. الاختبار التحصيلي
لغرض قياس مدى اكتساب أفراد عينة البحث للمفاهيم العلمية ولعدم وجود اختبار تحصيلي جاهز يفي بأغراض البحث الحالي لذا قامت الباحثة بإعداد اختبار تحصيلي
وفق المادة الدراسية المقررة في مادة العلوم لطلبة الصف الأول لكلية المعلمين ، إذ إن هذه المادة تتكون من ثلاث اختصاصات (فيزياء ، كيمياء ، علوم حياة) ووفق الخطوات التالية .
1. تحليل محتوى المواد الثلاثة والمثبت في المنهج (الملازم) المقررة واعتماد المفهوم العلمي أينما ورد كوحدة التحليل دون تكراره ، وقد بلغت 14 مفهوماً في مادة الفيزياء و (18) في الكيمياء و (14) في علوم حياة . (انظر ملحق 4) .
2. صياغة الأغراض السلوكية : تم صياغة (76) غرضاً سلوكياً مشتقاً من المحتوى المقرر ووفق مستويات التذكر – الاستيعاب - التطبيق. (انظر ملحق 5) .
3. جدول المواصفات ، في ضوء تحليل المحتوى وتحديد المفاهيم العلمية وصياغة الأغراض السلوكية أعدت الباحثة الخارطة الاختبارية (جدول المواصفات) ، وكما موضح في
الجدول (9) .
الجدول (9)
الخارطة الاختبارية للاختبار التحصيلي
المحتوى عدد المفاهيم النسبة الأهداف المجموع
تذكر
30% استيعاب 30% تطبيق
40%
الفيزياء 14 30% 2 2 3 7
7،4 5،6 3،1،2
الكيمياء 18 40% 2 3 4 9
8،9 10،18،19 20،21، 22،23
علوم الحياة 14 30% 2 2 3 7
12،16 11 ، 14 13،17،15
المجموع 46 100% 6 7 10 23

ومن ملاحظة الجدول (9) عند مفاهيم مادة الكيمياء أنه يحتوي (18) مفهوماً صيغت لتسع منها أسئلة ، ثلاث منها (8 ،9،10) أسئلة موضوعية ، في حين صيغت للمفاهيم الستة الباقية أسئلة مقالية (18،19،20، 21،22،23) محددة الإجابة لمستويات التذكر-الاستيعاب-التطبيق، وهذا مما يؤدي إلى شمول المستويين الاستيعاب والتذكر بنسبة مستويات لكل منهما.

[لمياء الديوان]

4. نوع الفقرات
لإعداد اختبار تحصيلي يقيس مدى اكتساب أفراد العينة للمفاهيم العلمية اطلعت الباحثة على العديد من الدراسات ذات العلاقة باكتساب المفاهيم كدراسة (السنجاري ، 1997) فضلاً عن الأدبيات التي تناولت الاستدلال على استيعاب المفاهيم (دروزة ، 1995: 14-15) (زيتون 1986: 102) ، وقد استقرت الباحثة الاعتماد على نوعين من الاختبارات الأول موضوعي – الاختيار المتعدد ثلاثي البدائل للفقرات (1-17) والثاني مقالي محدد الإجابة يتضمن بتعريف المفهوم ومثاله وتطبيقه للفقرات (18-23) موزعة على المفاهيم فيزياء-كيمياء-علوم حياة ، وكما موضح في جدول المواصفات ، واصبح الاختبار بصيغته الأولية (ملحق 6) .
5. صدق الاختبار التحصيلي
تحققت الباحثة من صدق المحتوى للاختبار التحصيلي وذلك من خلال عرض قائمة الاختبار والأغراض السلوكية وجدول المواصفات والمحتوى المقرر على لجنة محكمة من ذوي الخبرة والاختصاص في مجال العلوم التربوية والنفسية وطرائق التدريس وتدريس مادة العلوم في كلية المعلمين (ملحق 3) وقد اتخذت الباحثة بنسبة اتفاق 80% فأكثر من اللجنة معياراً لقبول الفقرة من عدمها (الروسان وآخرون ، 1992: 85) .
وحصلت جميع الفقرات على هذه النسبة واكثر في حين أخذت الباحثة بملاحظات الخبراء في تعديل صياغة بعض منها واصبح الاختبار كما موضح في (ملحق 7) .
6. التحليل الإحصائي لفقرات الاختبار
قامت الباحثة بتطبيق الاختبار على عينة استطلاعية مكونة من (40) طالباً وطالبة من أفراد الشُعَبْ الباقية للصف الأول (5،6،7،8) لغرض إيجاد سهولة وتمييز فقرات الاختبار التحصيلي . وبعد تحليل إجاباتهم استخرجت سهولة الفقرات واعتمدت نسبة (20-80%) معياراً لقبول الفقرات . وكانت جميع الفقرات ضمن النسب المقبولة (انظر ملحق 7) عدا الفقرة (19) وأبقت الباحثة عليها لأنه يمكن توسيع نسبة القبول من (10-90%) في الاختبارات الصفية ، أما بالنسبة للقوة التمييزية للفقرات فقد اعتمدت نسبة (25%) فأكثر معياراً لقبول القوة التمييزية وبعد استخراجها ، وتبين أن جميعها ضمن المدى المقبول عدا الفقرة (5) إذ أبقت عليها لان سهولتها ضمن المدى المقبول فضلاً عن تعديلها .
(الروسان ، 1992: 81-83) (عودة ، 1998: 288-290)
7. ثبات الاختبار التحصيلي
قامت الباحثة بتحليل استجابات أفراد العينة الاستطلاعية وبتطبيق معادلة (ألفا كرومباخ) لاستجاباتهم لكون الاختبار يحوي على فقرات موضوعية ومقالية لغرض التحقق من ثبات الاختبار ، إذ بلغ معامل الثبات (0.85) ، ويعدّ مثل هذا الثبات جيداً للاختبارات الصفية غير المقنن (المنيزل ، 2000) وبذلك أصبح الاختبار جاهزاً للتطبيق بصيغته النهائية (انظر ملحق 8) . (عودة ، 1998: 355)

خامساً. متطلبات البحث
لغرض تطبيق التجربة تطلب إعداد المستلزمات الآتية :
آ. الخطط الدراسية
قامت الباحثة بإعداد خطط دراسية للمجموعتين التجريبية والضابطة (ملحقين 9 و 10) ثم قامت بعرض نموذجين لكل طريقة (الحاسوب ، الاعتيادية) على لجنة من ذوي الخبرة والاختصاص في مجال طرائق التدريس (انظر ملحق 3) لبيان آرائهم فيها وأخذت بآرائهم السديدة ومقترحاتهم حولها .
ب. برامج الحاسوب
لغرض تدريس المجموعة التجريبية باستخدام الحاسوب تطلب ذلك اعتماد عدة برامجيات جاهزة ذات علاقة بالموضوعات العلمية لمحتوى مادة العلوم المقرر للصف الأول كلية المعلمين ، إذ اطلعت الباحثة على الموسوعات العلمية (الراصد… ) إضافة إلى الحصول على موضوعات فيزيائية (الانترنيت) وتحديد الموضوعات التي تحقق أغراض البحث ولتنفيذ هذه البرمجيات هيأت حاسوب من (p4) .
سادساً. تطبيق التجربة
بعد تهيئة أداتي البحث ومستلزماته وتكافؤ مجموعتي البحث قامت الباحثة بتطبيق التجربة لمجموعتين مع بداية الفصل الثاني من العام الدراسي (2002-2003) وقد راعت سلامة التجربة الداخلية والخارجية ، في حين تكافؤ المجموعتين وتطبيق الاختبارات ذاتها وتكليف تدريسيين القسم لتدريس المجموعتين مما أعطى صفة الموضوعية وعلى النحو
الآتي :
آ. المجموعة التجريبية
درست باستخدام الحاسوب وفق الخطوات الآتية :
1. إعطاء مقدمة قصيرة عن الموضوع المراد تدريسه .
2. عرض أفلام علمية خاصة بالموضوعات ذات العلاقة بالمادة وحسب طبيعة المفهوم المراد تدريسه .
3. بعد العرض تعطى فرصة للطلبة للتعقيب والتعليق حول ما عرض عليهم من المادة العلمية .
4. إجراء مناقشة علمية مع توضيح وشرح مفصل من قبل المدرس لطلبته .
5. استخلاص أهم الاستنتاجات ودرجها على السبورة .
6. تكليف الطلبة ببعض الواجبات عن الدرس المعروض .
ب. المجموعة الضابطة
درست هذه المجموعة بالطريقة الاعتيادية من قبل تدريسّيي المادة المجموعة التجريبية ووفق الخطوات الآتية :
1. إعطاء مقدمة عن الموضوع المراد تدريسه .
2. كتابة محاور الدرس على السبورة والمتضمنة أهم المفاهيم المراد تدريسها الأساسية .
3. قيام مدرس المادة شرح الموضوع المراد تدريسه باستخدام السبورة والرسوم المراد تدريسها .
4. إجراء بعض المناقشات البسيطة والمحددة بين مدرس المادة وعدد من الطلبة .
5. استخلاص أهم الاستنتاجات ودرجها على السبورة .
6. تكليف الطلبة ببعض الواجبات عن الدرس المعروض .

[لمياء الديوان]

سابعاً. تطبيق أداتي البحث
بعد الانتهاء من تطبيق التجربة قامت الباحثة بتطبيقه أداتي البحث (الاختبار التحصيلي اختبار التفكير الإبداعي) على أفراد عينة البحث بتاريخ 10-11/6/2003 وليومين على التوالي ، وقد حرصت الباحثة على ضبط إجراءات الاختبارين وتهيئة المراقبين فضلاً عن إشعار الطلبة قبل موعد الاختبار لغرض متابعة الموضع .

ثامناً. تصحيح أداتي البحث
قامت الباحثة بتصحيح أداتي البحث وعلى النحو الآتي :
آ. الاختبار التحصيلي
أعطت الباحثة درجة للإجابات الصحيحة للفقرات الموضوعية ودرجة صفر للفقرات الخاطئة والمتروكة والتي تكررت فيها الإجابة .
أما الفقرات المقالية فقد أعطيت درجة واحدة لكل إجابة صحيحة للتعريف والمثال والتطبيق وبذلك أصبحت الدرجة الكلية للاختبار محصورة من (0-35) .
ب. اختبار التفكير الإبداعي
اعتمدت الباحثة المعايير الآتية في تصحيح اختبار التفكير الإبداعي للمستويات الطلاقة، المرونة ، الأصالة ، وعلى النحو التالي .
1. الطلاقة ، إعطاء درجة واحدة لكل استجابة .
2. المرونة ، إعطاء درجة واحدة لكل إجابة متميزة تهتم بالنوع صيغت بأسلوب آخر .
3. الأصالة ، اعتمدت الباحثة مفتاح التصحيح الذي أعده (الشيخلي، 2001: 89-103) وذلك لتقاربه للبيئة المحلية وقد استشارت الباحثة مجموعة من الخبراء في هذا المجال (ملحق 3) وأشاروا بإمكانية اعتماده وتحتسب الدرجة لكل سؤال من الاختبار بفرعية اللفظي والشكلي حسب المفتاح ثم تحتسب الدرجة الكلية للإبداع عن حاصل جمع المستويات.

[لمياء الديوان]

الفصل الرابع
عرض النتائج ومناقشتها
يتضمن هذا الفصل النتائج التي توصلت إليها الباحثة ومناقشتها وفق فرضيات البحث وعلى النحو الآتي :
النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى
"لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى الطلاقة".
طبقت الباحثة الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لكشف الفرق المعنوي بين متوسط المجموعتين في مستوى الطلاقة (ملحق 11و12) لغرض التحقق من هذه الفرضية ، ودُرجت النتائج في الجدول (10) .
الجدول (10)
المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والقيمة التائية
المحسوبة في مستوى الطلاقة لأفراد المجموعتين
المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية
المحسوبة الجدولية
التجريبية 30 * 68.56 20.495 0.912 1.999
الضابطة 35 62.94 27.872

يتضح من الجدول (10) أن القيمة التائية المحسوبة (0.912) أقل من القيمة التائية الجدولية (1.999) عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (63) ، وهذا يدل أنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط المجموعتين في مستوى الطلاقة ، وبذلك تقبل الفرضية الصفرية الأولى ، إذ اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة الجبوري 2002 .
وتعزي الباحثة ذلك إلى تكافؤ الطريقتين التدريسية التي استخدمتا مع المجموعتين التجريبية والضابطة من حيث الاهتمام بتدريس موضوعات الدرس بأجزائها (كيمياء- فيزياء - علوم حياة) من جهة ، واطلاع الطلبة في كلا المجموعتين على البرامج العلمية التي تبث من وسائل الإعلام التي بدورها أضفت على خبرات الطلبة بمعلومات علمية وأفكار منوعة حول الموضوعات العلمية ، ولهذا نلاحظ أن الطلبة في كلا المجموعتين كان لديهم القدرة على إعطاء كمية متقاربة من المعلومات في استجاباتهم على أسئلة التفكير الإبداعي في مستوى الطلاقة المعتمد على الناحية الكمية وكما هو معلوم ان هذا المستوى يعتمد على ما يتوفر من خزين في بنية الطلبة المعرفية من معلومات حول الظواهر والمثيرات التي يتعرض لها .
وعلى الرغم من عدم وجود الفروق بين المجموعتين في هذا المستوى إلاّ أن متوسط المجموعة التجريبية كان اكبر من متوسط المجموعة الضابطة ، وهذا يدلل أن استخدام الحاسوب ، وسيلة توضيحية في تدريس الموضوعات العلمية المختلفة (كيمياء-فيزياء-علوم حياة) ، ومن خلال البرامج المعدة والجاهزة لهذا الغرض قد أضفت على الدرس معلومات إضافية ساعدت الطلبة على زيادة خزينهم المعرفي .

النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية
"لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى المرونة".
وقد اتبعت الباحثة الإجراءات السابقة نفسها مع الفرضية الثانية ودرجت النتائج في الجدول (11) .
الجدول (11)
المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والقيمة التائية المحسوبة
في مستوى المرونة لأفراد المجموعتين (التجريبية والضابطة)
المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية
المحسوبة الجدولية
التجريبية 30 53.93 12.211 1.744 1.999
الضابطة 35 46,94 18.800

يتضح من الجدول (11) أن القيمة التائية المحسوبة (1,744) أقل من القيمة التائية الجدولية (1.999) وعند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (63) ، وهذا يعني انه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط المجموعتين في مستوى المرونة من التفكير الإبداعي وبذلك تقبل الفرضية الصفرية الثانية واتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة البشري 1996.
وتعزي الباحثة ذلك إلى تكافؤ الأسلوبين في إيصال الطلبة إلى مستوى المرونة في التفكير الإبداعي ، إذ تقاربت أفكار الطلبة وخزينهم المعرفي في كلا المجموعتين حول إعطاء بدائل تتصف بالحداثة عن معلوماتهم السابقة ، وهذا يدلل أن كلا الأسلوبين أوصلا الطلبة لهذا المستوى من التفكير ، وعلى الرغم من هذا التقارب في متوسط الأسلوبين إلا أن متوسط المجموعة التجريبية كان أكبر من متوسط المجموعة الضابطة ، إلا انه يعطي مؤشر أن الحاسوب ببرامجه التي استخدمت للإيضاح قد أسهمت في مساعدة الطلبة على إعطاء أفكار بسيطة لم تتوفر لهم الفرصة سابقاً للاطلاع عليها أو حفزتهم على استرجاع معلوماتهم المتكونة في بنيتهم المعرفية .

[لمياء الديوان]

النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة
"لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في مستوى الأصالة".
طبقت الباحثة الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لكشف الفرق المعنوي بين متوسط المجموعتين في مستوى الأصالة لغرض التحقق من هذه الفرضية ، ودرجت النتائج في جدول (12) .
الجدول (12)
المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والقيمة التائية المحسوبة
في مستوى الأصالة لأفراد المجموعتين (التجريبية والضابطة)
المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية
المحسوبة الجدولية
التجريبية 30 61.83 14.130 1.085 1.999
الضابطة 35 54.48 23.734

يتضح من الجدول (12) أن القيمة التائية المحسوبة (1.085) كانت أقل من القيمة التائية الجدولية (1.999) وعند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (63) ، وهذا يعني أنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية في متوسط التفكير الإبداعي عند مستوى الأصالة بين أفراد المجموعة التجريبية والضابطة وبذلك تقبل الفرضية الصفرية الثالثة ، واتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة (البشري ، 1996).
وتعزي الباحثة ذلك فضلاً عما ذكر سابقاً من حيث تكافؤ الأسلوبين في تقديم المادة للمجموعتين الضابطة والتجريبية وأن الأسلوبين قد أوصلا الطلبة (أفراد عينة البحث) في كلا المجموعتين إلى مستوى متقارب في ابتكار الأفكار الأصلية والنادرة وهذا مرتبط بطبيعة المادة الدراسية الموحدة والأسلوب التدريسي السائد لمجموعة التدريسيين الذين قاموا بالتدريس إلاّ أن الفرق النسبي بين المتوسطين والذي كان اكبر عند المجموعة التجريبية في مستوى الأصالة يعزى إلى إدخال البرامجيات التعليمية خلال عرض المواد التعليمية والتي أسهمت بدورها في تحفيز الطلبة على تكوين أفكار جديدة وتكوين ترابطات فكرية مع البنية المعرفية وإعطاء ناتج يتصف بالأصالة من حيث المعلومات والأفكار والتفسيرات وهذا يعود إلى تقنية الحاسوب في عرض المعلومات والتعليق عليها والتحكم في نوعية وطبيعة المعلومات وسرعة عرضها .

النتائج المتعلقة بالفرضية الرابعة
"لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط التفكير الإبداعي الكلي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة".
ولغرض التحقق من هذه الفرضية طبقت الباحثة الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لكشف الفرق المعنوي بين متوسط المجموعتين لمستويات التفكير الإبداعي الكلي ودرجت النتائج في الجدول (13) .
الجدول (13)
المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والقيمة التائية المحسوبة
في مستويات التفكير الإبداعي الكلي لأفراد المجموعتين
المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية
المحسوبة الجدولية
التجريبية 30 184.33 42.364 1.025 1.999
الضابطة 35 164.14 68.207

يتضح من الجدول (13) أن القيمة التائية المحسوبة (1.025) أقل من القيمة التائية الجدولية (1.999) وعند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (63) ، وهذا يعني أنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية في مستويات التفكير الإبداعي الكلي بين أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة وبذلك تقبل الفرضية الصفرية الرابعة .
وتعزي الباحثة ذلك إلى تقارب أفراد كلا المجموعتين في المستويات الثلاث (طلاقة ، مرونة، أصالة) وكما ذكرنا في الفرضيات السابقة فان هذا التقارب يعزى إلى تقارب الأسلوبين في تمكين الطلبة لاستيعاب المعلومات وتنمية قدراتهم في هذا المجال ، الا ان متوسط المجموعة التجريبية كان اكبر من متوسط المجموعة الضابطة ، وهذا يعود إلى فاعلية الحاسوب في تقديمه معلومات كمية ونوعية عامة عن الموضوعات العلمية إضافة إلى مساعدة الطلبة في استيعاب المعلومات الخاصة المتعلقة (بالفيزياء ، كيمياء ، علوم حياة) ، ولكن متابعة الطلبة للبرامجيات التي قدمت لهم أثناء الشرح حفزت طلبة المجموعة على إعادة توازن المعلومات الراهنة في بنيتهم المعرفية بما يتناسب مع المثيرات الجديدة والتي انعكست في استجاباتهم على فقرات الاختبار ويبقى دور وسائل الإعلام مؤثراً من خلال برامجه العلمية على مساعدة أفراد عينة البحث بالمعلومات الإضافية التي أسهمت في رفع مستوى التفكير الإبداعي بمستوياته الثلاث لكلا المجموعتين .

[لمياء الديوان]

النتائج المتعلقة بالفرضية الخامسة
"لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط اكتساب المفاهيم العلمية لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة" .
قامت الباحثة بجدولة استجابات أفراد عينة البحث على فقرات الاختبار التحصيلي (ملحق 13) بعدها طبقت الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لكشف دلالة الفرق المعنوي ولغرض التحقق من هذه الفرضية ، َدُرِجَتْ النتائج في الجدول (14) .
الجدول (14)
المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والقيمة التائية المحسوبة
لأفراد المجموعتين في اكتساب المفاهيم
المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية الملاحظات
المحسوبة الجدولية لا يوجد فرق
التجريبية 37(*) 18.27 4.506 1.241 1.99
الضابطة 37 17 4.293
يتضح من الجدول (14) أن القيمة التائية المحسوبة (1,241) أقل من القيمة الجدولية (1.99) عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (72) ، وهذا يعني أنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط المجموعتين في اكتساب المفاهيم العلمية ، وبذلك تقبل هذه الفرضية الصفرية وترفض الفرضية البديلة .
وتعزي الباحثة عدم وجود الفرق المعنوي بين متوسط المجموعتين في هذا المتغير إلى اهتمام تدريسيي هذه المادة بتدريس المفاهيم لكلا المجموعتين بجدية واهتمام ، وهذا مما انعكس إيجابياً على تحصيل المجموعة الضابطة ، ومن جهةٍ أخرى أن محتوى المواد الثلاث كان بسيطاً قائماً على المعلومات وإيضاحها مما حدا بأفراد المجموعتين إلى التقارب بالناحية المعرفية في جانب استذكار المعلومات ، واتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة كل من Miler, (1988) ، و العبدالله وميلاك ، (1998) ، والشرهان (2002) ، والوتيري (2002).
وعلى الرغم من عدم وجود ذو دلالة إحصائية بين متوسط المجموعتين في اكتساب المفاهيم العلمية ، إلاّ أن متوسط المجموعة التجريبية كان أكبر نسبياً من متوسط المجموعة الضابطة ، وقد يعزى هذا إلى الفاعلية النسبية لاستخدام الحاسوب في زيادة اكتساب المفاهيم العلمية ولا سيما في إعطاء أمثلة وتطبيقات أكثر لأفراد هذه المجموعة من خلال البرامجيات ذات العلاقة بالموضوع .

[لمياء الديوان]

الفصل الخامس
الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات
يتضمن هذا الفصل الاستنتاجات والتوصيات التي توصلت إليها الباحثة في ضوء نتائج البحث وتقديم بعض المقترحات وعلى النحو الآتي :
أولاً. الاستنتاجات
1. كان لاستخدام الحاسوب كونه وسيلة تعليمية في دروس مادة العلوم للصف الأول كلية المعلمين تأثيراً نسبياً إيجابياً في قدرات التفكير الإبداعي (الطلاقة – المرونة – الأصالة) واكتساب المفاهيم العلمية .
2. لمست الباحثة بأن هناك اهتماماً وميلاً من قبل أفراد المجموعة التجريبية نحو استخدام الحاسوب في عرض المعلومات والمفاهيم (البرامج العلمية) .
3. منهج كلية المعلمين لمادة العلوم المخصصة للصف الأول بحاجة إلى تطوير وبنحوٍ خاص.
4. تقارب الأسلوبين المعتمدين في التجربة (الحاسوب – الطريقة الاعتيادية) في تأثيرهما في قدرات التفكير الإبداعي وإكساب المفاهيم لدى أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة .

ثانياً. التوصيات
وفقاً للنتائج والاستنتاجات توصي الباحثة بما يأتي :
1. استخدام الحاسوب من قبل التدريسين في كلية المعلمين في تدريسهم مادة العلوم بموضوعاتها الثلاث (فيزياء، كيمياء، علوم حياة) .
2. تدريب تدريسي مادة العلوم على استخدام الحاسوب في تدريس هذه المادة .
3. تضمين منهج العلوم لطلبة الصف الأول على تدريبات وأنشطة إثرائية ذات علاقة بالمفاهيم العلمية والتدريب على التفكير وحل المشكلات .
4. تحديث محتوى مادة العلوم المخصصة للصف الأول بما يتناسب مع التطور العلمي وتحقيق الأهداف المعرفية والوجدانية والمهارية .
5. اعتماد تدريسي مادة العلوم على الكتب المنهجية الحديثة والمساعدة ذات العلاقة بالموضوعات والاستغناء على الملازم .
6. توعية طلبة الصف الأول حول أهمية الحاسوب واستخداماته وإمكاناته في تطور المجتمع.
ثالثاً. المقترحات
استكمالاً للبحث تقترح الباحثة إجراء البحوث المستقبلية الآتية :
1. أثر استخدام الحاسوب في تدريس مادة العلوم في التحصيل وتنمية الاتجاه العلمي لطلبة قسم العلوم في كلية المعلمين .
2. أثر استخدام الحاسوب بوصفه استراتيجية قبلية في التدريس المختبري لمادة العلوم في تنمية المفاهيم العلمية والتفكير الناقد .
3. مدى اكتساب طلبة كلية المعلمين للمفاهيم العلمية وعلاقتها بتفكيرهم العلمي .
4. مدى امتلاك طلبة كلية المعلمين لقدرات التفكير الابتكاري وعلاقتها ببعض المتغيرات (الجنس ، الفرع الدراسي ، الذكاء) .

[لمياء الديوان]

المصادر
المصادر العربية
1. إبراهيم ، عوض محمد ، (1997) ، أوضاع المعلمين في الدول العربية المنعقدة في عمان ، تقرير الحلقة الدراسية للفترة 5-8 تشرين الأول ، 1997.
2. إبراهيم ، قاسم محمد يوسف، (1999) ، "الدور الجديد للمعلم في عهد التكنولوجيا" ، مجلة رسالة المعلم ، العددان (2و4) ، المجلد (39) ، ص 50-58 .
3. أبو حطب ، فؤاد ، وآمال صادق ، (1986) ، "علم النفس التربوي" ، ط3 ، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية.
4. أبو ريا، محمد ونرجس حمدي، (2001) ، "اثر استخدام استراتيجية التعلم باللعب المنفذة من خلال الحاسوب في اكتساب طلبة الصف السادس الاساسي لمهارات العمليات الحسابية الأربع" ، مجلة دراسات المجلد (28) ، العدد (1) ، ص164-176.
5. أبو هلال ، ماهر محمد وخالد نجيب الطحان ، (2002) ، "العلاقة بين التفكير الابتكاري والذكاء والتحصيل الدراسي لدى عينة من المتفوقين في دولة الإمارات العربية المتحدة" ، مجلة مركز البحوث التربوية ، جامعة قطر ، السنة (11) ، العدد (22) ، ص155-182.
6. اديبي ، عباس عبد علي ، (2001) ، "قدرات التفكير الابتكاري في علاقتها بعادات الاستذكار وقلق الاختبار لدى طلاب التعليم الثانوي والجامعي" ، مجلة العلوم التربوية والنفسية ، المجلد (2) ، العدد (3) ، ص82-111.
7. الاكلبي ، فهد بن عبدالله ورشاد علي عبدالعزيز موسى ، (1996) ، "اتجاه طلاب وطالبات القسم العلمي في المستوى الدراسي الثاني والثالث الثانوي نحو استخدام الكومبيوتر الشخصي وعلاقته بالتحصيل في مادة الرياضيات" ، مجلة اتحاد الجامعات العربية ، كلية التربية ، جامعة الملك فيصل ، العدد (31) ، ص255-300.
8. الباوي ، ماجدة ابراهيم ، 1995 ، "اثر استخدام أسلوبين للتعلم الفردي في تحصيل الطلبة المعلومات الفيزيائية واستبقائها" ، كلية التربية / ابن الهيثم ، جامعة بغداد ، أطروحة دكتوراه غير منشورة .
9. البشري ، يحيى بن جابر ، (1996) ، "تنمية القدرات الإبداعية – دراسة تجريبية على عينة من تلاميذ المرحلة المتوسطة" ، جامعة الملك سعود ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
10. البكري ، أمل وعفاف الكشواني ، (2002) ، "أساليب تعليم العلوم والرياضيات" ، ط2 ، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان ، الأردن .
11. بو زبر ، أحمد محمد ، (1989) ، "تقويم مسارات استخدام الحاسوب الآلي كوسيلة تعليمية في الوطن العربي – الواقع والطموح" ، مجلة رسالة الخليج العربي ، السنة التاسعة ، العدد 30 ، الرياض .
12. البياتي ، عبدالجبار توفيق و زكريا زكي أثناسيوس ، (1977) ، الإحصاء الوصفي والاستدلالي في العلوم التربوية والنفسية ، مطبعة جامعة بغداد ، بغداد .
13. الجبوري ، احمد عزيز (2002) ، "فاعلية المنهج الاثرائي في تنمية التفكير الابتكاري لدى طلبة ثانوية المتميزين في الموصل" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
14. الجبوري ، عزيز محمد علي ، (2002) ، "اثر استخدام انموذج دائرة التعلم في اكتساب المفاهيم وتنمية الاستطلاع العلمي لدى طلاب الصف الثاني متوسط" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
15. الجروان ، فتحي عبد الرحمن (1999) ، "الموهبة والتفوق والإبداع " ، ط1 ، دار الكتاب الجامعي ، العين ، الامارات العربية المتحدة .
16. الجميل ، غادة هاشم ، (1999) ، "اثر استخدام نموذج جانيه وخارطة المفاهيم في اكتساب المفاهيم الحياتية والاحتفاظ بها لدى طالبات الصف الخامس العلمي" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة.
17. الجوفان ، الجوهرة (2002) ، "المدرس الكفء : كيف يتم إعداده ؟" مجلة الإشراف التربوي ، العدد (4) ، إنترنت.
18. الحارثي ، ابراهيم بن احمد بن مسلم ، (1999) ، تعليم التفكير ، الرياض ، المملكة العربية السعودية.
19. حسن ، محمد صديق (1994) ، "الابتكار واساليب تنميته" ، مجلة التربية ، العدد (109) ، السنة (23) ، ص60-75.
20. حسن ، محمد صديق ، (1994) ، "الابتكار وأساليب تنميته" ، مجلة التربية ، العدد (108) ، السنة (23) ، ص56-75.
21. حسن ، محمد صديق ، (1994) ، "الابتكار وأساليب تنميته" ، مجلة التربية ، العدد (110) ، السنة (23) ، ص78-91.
22. الحيالي ، قيدار سالم ، (2001) ، "اثر استخدام انموذج جيلداتابا والتعلم التعاوني في اكتساب المفاهيم الكيميائية والاتجاهات العلمية لدى طلبة قسم الكيمياء في كلية التربية – جامعة الموصل" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
23. الحيلة ، محمد محمود ، (2001) ، "أثر أنواع الأنشطة الفنية في التفكير الابتكاري لدى طالبات المرحلة التأسيسية" ، مجلة مركز البحوث التربوية ، جامعة قطر ، السنة (10) ، العدد (19) ، ص161-192.
24. خريشة ، علي كايد سليم ، (2001) ، "مستوى مساهمة معلمي التاريخ بالمرحلة الثانوية في تنمية مهارات التفكير الناقد والإبداعي لدى طلبتهم" ، مجلة مركز البحوث التربوية ، السنة (10) ، العدد (19) ، جامعة قطر ، الدوحة، ص13-45.
25. خضير ، أميرة إبراهيم ، 1992 "اثر استخدام الألغاز الصورية في تدريس العلوم في تنمية التفكير الابتكاري لدى طلبة الصف الأول المتوسط" ، جامعة بغداد ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
26. خطابية ، عبدالله محمد وعلي مقبل عليمات ، (2001) ، "تقدير معلمي العلوم في الأردن لمستوى مهاراتهم التدريسية في ضوء بعض المتغيرات" ، مجلة جامعة دمشق ، مجلد (17) ، العدد (11) ، الأردن ، ص261-279.
27. الخليلي ، خليل وآخرون (1996) ، "تدريس العلوم" ، ط1 ، دار القلم للنشر والتوزيع ، دبي ، الامارات العربية المتحدة .
28. الخوالدة ، محمد محمود وآخرون ، (1997) ، "طرائق التدريس العامة" ، ط1 ، مطابع وزارة التربية والتعليم ، جمهورية اليمن .
29. الدباغ ، البتول ، (2001) ، "تنمية الإبداع" ، النادي الادبي بمنطقة حائل ، العدد (7)، ص1 . انترنيت
30. الدباغ ، فخري وآخرون ، (1983) ، "اختبار المصفوفات المتتابعة : القياس العراقي"، جامعة الموصل ، مطبعة جامعة الموصل .
31. دروزة ، أفنان نظير ، (1995) ، "إجراءات في تصميم المناهج" ، ط2 ، نابلس ، جامعة النجاح الوطنية .
32. رمود ، ربيع عبدالعظيم ، 2002 ، "فاعلية التعلم الفردي بمساعدة الكومبيوتر في تنمية بعض قدرات التفكير الابتكاري في مادة الرياضيات لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية" ، مجلة كلية التربية بدمياط ، العدد 39 ، ص299.
33. الروسان ، سليم سلامة وآخرون ، (1992) ، مبادئ القياس والتقويم وتطبيقاته التربوية والإنسانية، ط1 ، المطابع التعاونية ، عمان ، الأردن .
34. روشكا ، الكسندرو ، (1989) ، "الإبداع العام والخاص" ، ترجمة غسان عبدالحميد ، الكويت ، سلسلة عالم المعرفة ، مطابع السياسة .
35. زيتون ، عايش محمود (1987) ، "تنمية الإبداع والتفكير الإبداعي في تدريس العلوم" ، ط1 ، جمعية عمال المطابع التعاونية ، عمان ، الاردن .
36. زيتون ، عايش محمود ، (1986)، طبيعة العلم وبنيته.. تطبيقات في التربية العلمية ، ط1، عمان ، الأردن.
37. زيتون، عايش، (1996) ، أساليب تدريس العلوم ، الإصدار (2) ، دار الشروق للنشر والتوزيع ، عمان ، الأردن.
38. السامرائي ، مهدي صالح ، (1994) ، "التفكير الإبداعي لدى طلبة كليات التربية" ، المجلة العربية للتربية ، مجلد (14) ، العدد (1) ، ص188-204.
39. السرياقوسي، محمد احمد مصطفى، (1986) ، "التعريف بمناهج العلوم" ، دار الثقافة للطباعة والنشر ، القاهرة .
40. السعدي ، احمد عبيد حسين ، 1993 ، اثر استخدام كل من المصورات التعليمية والحاسوب في تحصيل طلبة الصف الرابع العام في مادة علم الاحياء ، كلية التربية / ابن رشد ، جامعة بغداد ، رسالة ماجستير غير منشورة.
41. السليم ، ملاك محمد ، (1996) ، "تقويم المفاهيم الكيميائية لدى طالبات الصف الاول الثانوي بمدينة الرياض" ، مجلة رسالة الخليج العربي، العدد (57) ، السنة (16) ، ص119-167.
42. السنجاري ، عبدالرزاق ياسين عبدالله ، (1997) ، "اثر استخدام ثلاث استراتيجيات تدريسية في تصحيح المفاهيم الفيزيائية الخاطئة لدى طلبة المرحلة الجامعية" ، جامعة بغداد ، كلية التربية / ابن الهيثم ، أطروحة دكتوراه غير منشورة .
43. سواقد ، ساري وموسى نبهان ، (1998) ، " العلاقة بين المستوى الاقتصادي والثقافي والاجتماعي والقدرة على التفكير الابتكاري لدى طلبة الصف الأول الثانوي في مدارس محافظة الكرك في جنوب الاردن" ، مجلة مؤتة للبحوث والدراسات ، المجلد (13) ، العدد (6) ، ص263-288.
44. الشاهين ، محمد (1999) ، تطوير مهارات التفكير العليا عند طلبة المدارس ، مجلة المعلم /الطالب ، العددان (3و4) ، دائرة التربية والتعليم ، عمان – ألأردن، ص 17-22.
45. الشرهان ، علي عبدالعزيز ، (2002) ، "رؤى مستقبلية لتطوير تدريس الفيزياء والعلوم" ، ص1-2. (انترنيت)
46. الشرهان، جمال بن عبدالعزيز ، (2002) ، "اثر استخدام الحاسوب في تحصيل طلاب الصف الأول الثانوي في مقرر الفيزياء" ، مجلة العلوم التربوية والنفسية ، جامعة البحرين ، المجلد (3) ، العدد (3) ، ص69-87.
47. الشيخلي ، عبدالقادر ، (2001) ، تنمية التفكير الإبداعي ، ط1 ، دائرة المكتبة الوطنية ، الأردن .
48. الصائغ ، محمد بن حسن ، (2002) ، "المدرس الكفء : كيف يتم اعداده" ، مجلة الاشراف التربوي ، المملكة العربية السعودية ، مكتب الاشراف التربوي – غرب الرياض ، ص1-5. انترنيت
49. صبحي ، تيسير ، (1992) ، الموهبة والإبداع ، طرائق التشخيص وأدواته المحسوبة ، ط1 ، دار التنوير العلمي للنشر والتوزيع ، عمان .
50. صبري ، ماهر وإسماعيل ومحب محمود كامل ، (2000) ، "التنور التقني.. مفهومه وسبل تحقيقه " ، مجلة العلوم والتقنية ، العدد (55) ، ص1-5.
51. صبري ، وعد محمد نجاة ، 1998 ، "اثر استخدام خرائط المفاهيم في تدريس مادة الفيزياء في التفكير الابتكاري لدى طلبة الصف الثاني المتوسط" ، جامعة بغداد ، كلية التربية / ابن الهيثم ، رسالة ماجستير غير منشورة .
52. الصراف ، زياد عبدالغني (1999) ، "اثر استخدام طريقة الوحدات في التفكير الابتكاري والتحصيل في العلوم" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
53. العاني ، رؤوف عبدالرزاق (1976) ، اتجاهات حديثة في تدريس العلوم ، مديرية مطبعة الإدارة المحلية ، بغداد .

[لمياء الديوان]

54. عبد الغفور ، عادل عبدالغني ، 2000 ، اثر استخدام الحاسوب كوسيلة توضيحية في تدريس مادة الكيمياء الفراغية في التحصيل الدراسي وتنمية تفكيرهم العلمي" ، كلية التربية / ابن رشد ، جامعة بغداد ، أطروحة دكتوراه غير منشورة .
55. عبدالحميد ، ابراهيم شوقي ، (2002) ، "الاتجاه نحو الحاسب الآلي: دراسة مقارنة حسب الجنس ومتغيرات أخرى" ، مجلة العلوم الاجتماعية ، جامعة الكويت، ص1-25.
56. عبدالفتاح ، شعيب سعيد ، (1997) ، "اثر لعب الدور في دروس المحادثة في إثراء التفكير الابتكاري لدى طلبة قسم اللغة الإنكليزية / في كلية التربية" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
57. عبدالله ، مصطفى عبدالقادر ، (1992) ، "متطلبات تجديد دور المعلم العربي للتواؤم مع إدخال الحاسوب (الكومبيوتر/ إلى التربية العربية" ، مجلة دراسات تربوية ، التربية الحديثة ، المجلد (8) ، الجزء (48) ، عالم الكتب / القاهرة ، ص183-237.
58. عبدالله ، عبدالله محمد وحسن علي ملاك ، (1998)، "اثر استخدام طريقة التعلم بالحاسوب في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي العلمي في مبحث الكيمياء في الاردن"، مجلة جرش للبحوث والدراسات، المجلد (2) ، العدد (2) ، جامعة جرش ، الاردن ، ص51-83.
59. عبيد ، وليم ، (1992) ، "الحاسوب وإمكان تسريع النماء المعرفي بين بياجيه وفيجة تسكي" ، مجلة العربية للتربية ، مجلد (12) ، العدد (1) ، كلية التربية ، جامعة عين شمس ، ص10-16.
60. العجلوني ، خالد ، (2001) ، "اثر استخدام الحاسوب في تدريس مادة الرياضيات لطلبة المرحلة الثانوية في مدارس مدينة عمان" ، مجلة دراسات ، المجلد (28) ، العدد (1) ، ص85-101.
61. العداوني ، محمد أكرم ، (2002) ، "الإبداع والابتكار.. ضرورة حتمية" ، ص1-2. انترنيت
62. عطاالله ، ميشيل كامل ، (2001) ، "طرق وأساليب تدريس العلوم" ، ط1 ، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة ، عمان ، الأردن .
63. عزيز ، عمر إبراهيم (1998) ، أثر العصف الذهني في تنمية التفكير الابتكاري لطلبة المرحلة الإعدادية ، كلية التربية - أبن رشد ، جامعة بغداد ، أطروحة دكتوراه غير منشورة .
64. العلواني ، مهند سامي ، (1999) ، "اثر استخدام استراتيجيتي كلوزماير والاحداث المتناقضة في تعلم المفاهيم الفيزيائية وتنمية التفكير الناقد" ، جامعة بغداد ، كلية التربية / ابن الهيثم ، أطروحة دكتوراه غير منشورة .
65. علي ، احمد عبد عون عبد ، 2001 ، "اثر استخدام الحاسوب في تدريس هندسة التحويلات في تحصيل طلبة كلية التربية / ابن الهيثم ودافعيتهم لتعلم الرياضيات" ، كلية التربية / ابن الهيثم ، جامعة بغداد ، رسالة ماجستير غير منشورة .
66. عماد الدين ، منى مؤتمن ، (1994) ، نحو منظور مستقبلي لنوعية التعليم ، مجلة رسالة المعلم ، العدد الرابع ، المجلد الخامس والثلاثون .
67. عودة ، أحمد سليمان ، (1998) ، "القياس والتقويم في العملية التدريسية"، ط2 ، الأردن ، دار الأمل للنشر والتوزيع .
68. فاندالين دي بونت ، (1984) ، "مناهج البحث في التربية وعلم النفس" ، ط3، ترجمة محمد نبيل نوفل وآخرون ، ط3 ، مكتبة الانجلو المصرية ، القاهرة، مصر .
69. قبطان ، مقبل ، (2003) ، منتدى التفوق العقلي والابتكار . (انترنيت)
70. القريشي ، عبد الكريم (1999) ، "أهمية وضرورة الوسائل التعليمية في التدريس" ، مجلة العلوم الانسانية ، العدد (11)، ص65-78.
71. القطامي ، يوسف ، (1996) ، "المتغيرات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية المسهمة في تفسير تباين إبداع طلبة الصف العاشر الأساسي في مدينة عمان" ، مجلة دراسات العلوم التربوية ، المجلد (23) ، العدد (1) ، الجامعة الأردنية ، ص98-110.
72. كلنتن ، عبدالرحمن نور الدين ، (1998) ، "أثر برنامج اثرائي صيفي على تنمية قدرات التفكير الابتكاري وتكوين اتجاهات ايجابية لدى الطلبة المشاركين" ، مجلة مركز البحوث التربوية بجامعة قطر ، العدد (114) ، السنة (7) ، ص59-83.
73. الكيلاني ، مريم ، (2003) ، التفكير الإبداعي ومكانته في الدول المتقدمة . (انترنيت)
74. المؤتمر الثاني ، (2000) ، الدور المتغير للمعلم العربي في مجتمع الغد ، رؤية عربية ، مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس ، المجلد الأول، العدد الثاني، 2002 ، ص197-199.
75. المؤتمر الثالث ، (2001) ، التربية والتعليم في الوطن العربي ومواجهة التحديات ، مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس ، المجلد الأول ، العدد الثاني ، 2002.
76. محمد حفني اسماعيل ، (2002) ، " التعلم باستخدام استراتيجيات العصف الذهني" ، انترنيت ، ص1-5.
77. المشهداني ، سهى ابراهيم ، (1998) ، "اثر استخدام خرائط المفاهيم في تصحيح الأخطاء الشائعة لدى طلبة الصف الثاني المتوسط في المفاهيم الكيميائية" ، جامعة بغداد ، كلية التربية / ابن الهيثم ، أطروحة دكتوراه غير منشورة .
78. المعاضيدي ، رضوان محمد ، (2001) ، "المفاهيم الفيزيائية الشائعة الخطأ لدى طلبة الصف الخامس العلمي في مدينة الموصل" ، جامعة الموصل ، كلية التربية، رسالة دبلوم عالي غير منشورة .
79. المفتي ، محمد أمين ، (1984) ، "سلوك التدريس" ، مؤسسة الخليج العربي ، مصر.
80. المقبل، عبدالله بن صالح ، (2003) ، الإطار العام لإعداد معلمي الموهوبين . (انترنيت) .
81. المناعي، عبدالله سالم ، (1994) ، "تصميم لمقرر مقترح عن استخدام الحاسوب في التعليم" ، جامعة قطر ، مركز البحوث التربوية .
82. مندورا ، محمد محمود ، (1989) ، إعداد المدرسين للتدريس في العصر المعلوماتي"، مجلة رسالة الخليج العربي ، السنة العاشرة ، العدد 31 ، الرياض .
83. مندورا ، محمد و أسامة رحاب ، (1989) ، "دراسة شاملة حول استخدام الحاسب الآلي في التعليم العام مع التركيز على تجارب ومشاريع الدول الأعضاء" ، مجلة رسالة الخليج العربي ، العدد 29 ، الرياض .
84. المنيزل ، عبدالله فلاح، (2000) ، "الإحصاء الاستدلالي وتطبيقاته في الحاسوب باستخدام الرزم الإحصائية" ، الجامعة الأردنية .
85. الموسوي ، عواطف ناصر ، (2001) ، "اثر استخدام الحاسوب لتدريس الفيزياء في التحصيل والاستبقاء وتنمية الميل نحو الفيزياء لدى طلاب الصف الرابع العام" ، جامعة بغداد ، كلية التربية / ابن الهيثم ، رسالة ماجستير غير منشورة .
86. الموسوي ، ياسر محمد ، (2001) ، "اثر استخدام أنموذج كلوزماير في تعلم المفاهيم الكيميائية وتنمية التفكير الاستدلالي لدى طلبة الصف الرابع العام" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
87. ميرل وتنيسون (1993) ، تدريس المفاهيم : نموذج تصميمي ، ترجمة : حمد الطيطي ، دار الأمل ، الأردن .
88. النجماوي ، ماهر سالم يونس ، (2002) ، "المفاهيم الكيميائية الشائعة الخطأ لدى طلبة الصف الخامس العلمي في مدينة الموصل" ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة دبلوم عالي غير منشورة) .
89. نشوان ، يعقوب ، (1984) ، "الجديد في تعليم العلوم" ، ط1 ، دار الفرقان للنشر والتوزيع، عمان ، الأردن.
90. نشوان، يعقوب حسين ، (1989) ، الجديد في تعليم العلوم" ، ط1 ، دار الفرقان للنشر والتوزيع ، عمان ، الاردن .
91. نشوان، يعقوب ووحيد جبران ، (1999) ، "أساليب تدريس العلوم" ، ط1 ، دار الفرقان ، عمان ، الأردن .
92. الوتيري ، احمد نعمان ، (2002) ، "اثر استخدام الحاسوب والعروض العملية كاستراتيجيتين قبليتين في تدريس الفيزياء لإكساب طلاب الصف الثاني متوسط ، المفاهيم الفيزيائية وتنمية ميولهم العملية " ، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .
93. ياسين ، واثق عبدالكريم ، (1999) ، "اثر تدريس المفاهيم الفيزيائية باستخدام خرائط المفاهيم ونموذج هيلداتابا في التفضيل المعرفي لطلبة كلية المعلمين" ، جامعة بغداد ، كلية التربية / ابن الهيثم ، أطروحة دكتوراه غير منشورة.
94. يونس ، وفاء محمود ، (1999) ، "اثر استخدام أسلوبين لتقديم الألغاز الصورية في اكتساب المفاهيم وتنمية الميول العلمية لدى طالبات الصف الثاني متوسط في مادة الأحياء"، جامعة الموصل ، كلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة .

[لمياء الديوان]

المصادر الأجنبية

95. Bacon, Richard & T. Adams Drury, (1998), “Using Technology in Science Education: case studies from chemistry and Physics”, Journal of Physics Study & Teaching, vol.18, Issue 1, P: 9-16.
96. Hornby, A. S., (2000), Oxford advanced Learner’s dictionary, sixth ed., Oxford University Press.
97. Jouce, Bruce and weil Marsha, (1985): Models of Teaching, 3ed, new Jersey: Prentic-Hall, Inc.
98. Klausmeri, Herbert & William Goodwin (1975), Learning and Human Abilities Educational Psychology, 4th ed., New York. Harper & Row Publishers.
99. Meli-Joseph, (1988), “Micro computer Interactions in high school physics classroom deference in achievement”. Dissertation abstracts International, Vol. 50, No. 4.
100. Monaghan, James M. & John Clement, (1999), “Use of a computer Siulatio to Developmental Simulations for Understanding Relative Motion concepts”, Journal of Science Education, Vol21, No. 9, P: 921-944.
101. Novak, John, D., (1983), “The Use of Concepts Mapping & Knowledge via Mapping with Junior High School Science Student”, Science Education, Vol. 67, No. 5.
102. Reif, Fredenick & Lisa A. Scott (1999), “Teaching scientific thinking: students and computers teaching each other”, Am. J. Phys., Vol. 67, No. 9, September, PP: 819-829.
103. Sengend, Ahmed, B. Kawesa, (1987). The Effects of computer assisted cooperative Learning on the science achievements and attitudes of American Indian students”, Dissertation Abstract International, vol. 49, No. 69.
104. Sund, Robert & LesLie, Trow bridge. 1973, Teaching science by inguiry in the secondary school, Ohio: Charle E. Merril.
105. Thuleen, Nancy L. (2003), “The Role of computer in Learning”, P:1, (Internet).
106. Tinker, M. H. & R.J.A.L. Lambourne (1998), “The Flexible Learning Approach to Physics”, Journal of physics Study & Teaching, vol.18, Issue 2, P: 115-128.

[لمياء الديوان]

الملحق (3)
أسماء لجنة المحكمين
ت الاسم والمرتبة العلمية العنوان والتخصص العلمي نوع الاستشارة(*)
1 2 3 4 5
1. أ.م.د.موفق حياوي علي جامعة الموصل/كلية التربية/ تقنيات تربوية ×
2. أ.م.د.قصي توفيق غزال جامعة الموصل/كلية التربية/ تقنيات تربوية ×
3. أ.م.د. محفوظ محمد القزاز جامعة الموصل/كلية التربية/ علم النفس التربوي ×
4. أ.م.د. صبيحة ياسر جامعة الموصل/كلية التربية/ علم النفس التربوي × ×
5. أ.م.د.جاجان جمعة جامعة الموصل/كلية المعلمين/علم النفس التربوي ×
6. أ.م.د. إيناس يونس العزو جامعة الموصل/كلية التربية/ طرائق تدريس الرياضيات × × × ×
7. أ.م.د. خشمان حسين علي جامعة الموصل/كلية المعلمين/ علم النفس التربوي ×
8. أ.م.د. ميخائيل عيسى منصور جامعة الموصل/كلية التربية/ فيزياء الحالة الصلبة × ×
9. أ.م.د. أزهر عبداللطيف جامعة الموصل/كلية التربية/ كيمياء إشعاعية × ×
10. أ.م.د. هاني مال الله حمودي جامعة الموصل/كلية التربية/ علوم حياة أجنة ×
11. آ.م عصام محمود علي جامعة الموصل/كلية التربية / فيزياء / أنواء جوية × × × × ×
12. م.د. مآرب محمد احمد جامعة الموصل/كلية المعلمين/ طرائق تدريس علوم الحياة × × × × ×
13. م.د. باسمة جميل توشي معهد إعداد المعلمات الموصل / تقنيات تربوية × × × ×
14. م.د. أميرة إسماعيل أحمد جامعة الموصل/كلية المعلمين/ علوم حياة × ×
15. م. عرب حيدر حسين جامعة الموصل/كلية المعلمين/ طرائق تدريس الكيمياء × × × ×
16. م. ثامر محمد علي جامعة الموصل/كلية المعلمين/ فيزياء × ×
(*) الاستشارة :
1. التفكير الإبداعي .
2. المفاهيم العلمية .
3. الأغراض السلوكية
4. الاختيار التحصيلي .
5. الخطط التدريسية .


الملحق (4)
المفاهيم العلمية في محتوى مادة العلوم للصف الأول

مفاهيم مادة الفيزياء
الطاقة ، الطاقة الحرارية ، الطاقة الميكانيكية ، الطاقة الكيميائية ، الطاقة النووية ، الطاقة الاشعاعية ، الطاقة الكهرومغناطيسية ، الشغل الطاقة الاحفورية ، الطاقة المائية ، الطاقة الشمسية ، طاقة البحار ، طاقة الرياح ، المجموعة الشمسية ، الشمس .

مفاهيم مادة الكيمياء
النفط ، تقطير النفط ، تكرير النفط ، الصناعة البتروكيميائية ، الغاز الطبيعي ، الاسمدة ، المضادات الحيوية ، الادوية ، المطهرات ، الصابون ، المنظفات ، الالياف الصناعية ، الالياف الطبيعية ، الالياف الحيوانية ،الالياف المعدنية ، المطاط الطبيعي ، التلوث الصناعي، الغلاف الجوي ، المركبات ، المعادن .

مفاهيم مادة علوم الحياة
الرواشح ، البكتريا ، التكيف ، التطور ، الفقريات ، الطحالب ، علم البيئة ،النظام البيئي ، الكائنات المستهلكة ، الكائنات المحللة ، تبادل المنفعة ، العلاقات السلبية ، الافتراس ،
التنافس .

الملحق (5)
الأغراض السلوكية لمحتوى مادة العلوم والاختبار التحصيلي
ت الغرض السلوكي المستوى
1. يعرف الطاقة فيزيائياً .
2. يعدد أنواع الطاقة .
3. يشرح أهمية الطاقة في حياة الإنسان .
4. يحدد الصيغة الرياضية الصحيحة للطاقة الميكانيكية (الشغل) من بين عدة صيغ*.
5. يوضح التحولات المتبادلة بين أنواع الطاقة من الجدول المرسوم في الملزمة .
6. يحدد الصيغة الرياضية الصحيحة للطاقة الكهرومغناطيسية من بين عدة صيغ .
7. يذكر صيغة رياضية أخرى للطاقة الكهرومغناطسيسة .
8. يحدد نسبة استغلال الطاقة الاحفورية من مجمل استهلاك الطاقة العالمي .
9. يحسب طاقة فوتون للضوء الأحمر بعد تحديد طول موجته .
10. يجد الصيغة الرياضية للطاقة الكلية لجسم ساقط تحت تأثير الجاذبية الأرضية قبل ارتطامه بالأرض*.
11. يشرح استغلال الطاقة الشمسية للاستهلاك البشري*.
12. يحدد مرور طاقة الرياح مقارنة بالطاقات الأخرى*.
13. يذكر مثالاً عن أحد كواكب المجموعة الشمسية الداخلية* .
14. يعبر عن التفاعل النووي بصيغة معادلة كيمياوية .
15. يفسر حفظ المواد المشعة في صناديق محكمة الغلق .
16. يحسب الشغل الذي تنجزه قوة أفقية تؤثر في جسم فتزيحه باتجاهها إزاحة معينة .
17. يشرح كيفية استغلال الطاقة المائية .
18. يعدد كواكب المجموعة الشمسية الداخلية بالترتيب استناداً إلى قربها من الشمس .
19. يشرح أهمية الشمس في الحياة البشرية .
20. يعدد العناصر الأساسية التي تتكون منها الشمس .
21. يميز مفهوم التماثل من مفهومي الألكنة والبلمرة*.
22. يعطي تسمية لعملية استخدام الطاقة الفيزيائية والكيميائية للحصول على مشتقات نفطية*.
23. يشرح أهمية النفط في الحياة البشرية .
24. يحدد العلاقة الصحيحة بين السعرة الحرارية (Col) والوحدات البريطانية (B.t.v) عند درجة حرارة (20م) من بين عدة علاقات رياضية*.
25. يذكر أهم مزايا الغاز الطبيعي .
26. يعرف الأسمدة*.
27. يذكر ثلاثة أمثلة للأسمدة*.
28. يشرح أهمية استخدام الأسمدة في الزراعة*.
29. يعرف المضادات الحيوية* .
30. يذكر ثلاث أمثلة للمضادات الحيوية شائعة الاستخدام في حياتنا اليومية*.
31. يذكر ثلاث استخدامات للمضادات الحيوية من غير العلاجية*.
32. يعدد خواص المضادات الحيوية .
33. يعرف مفهوم الأدوية*.
34. يذكر ثلاثة أمثلة عن الأدوية المتداولة الاستخدام في حياتنا اليومية*.
35. يذكر فوائد استخدام الأدوية للأشخاص المرضى*.
36. يشرح تأثيرات إساءة استعمال الأدوية .
37. يعدد المصادر الرئيسية للحصول على الأدوية .
38. يعرف المطهرات .
39. يعدد خصائص المطهرات .
40. يذكر ثلاث أمثلة عن المطهرات تستخدم في الحياة اليومية .
41. يعدد العوامل التي تحدد المواد الكيميائية التي يتوقف عليها نوع المطهر.
42. يوضح استخدامات المطهرات في الحياة اليومية .
43. يعدد مركبات المنظفات .
44. يذكر تقسيمات الألياف الطبيعية .
45. يشرح أهمية الألياف الصناعية بالنسبة للإنسان .
46. يعدد أنواع الألياف الصناعية .
47. يعرّف الألياف التحويلية .
48. يذكر تقسيمي الألياف التحويلية .
49. يوضح استخدامات الألياف التحويلية في الحياة اليومية .
50. يوضح استخدامات الألياف المعدنية في الصناعة .
51. يعرف المطاط الطبيعي .
52. يعرف التلوث الصناعي*.
53. يبين الوسائل اللازمة لمنع تلوث المياه والهواء*.
54. يذكر ثلاثة مصادر أساسية لتلوث البيئة المائية*.
55. يعدد مصادر تلوث اليابسة .
56. يفسر موت بعض الكائنات الحية المائية في بعض الأحيان .
57. يعرف الرواشح (الفيروسات) .
58. يذكر اسم العالم الذي اكتشف الرواشح (الفيروسات)* .
59. يحدد نوع الغلاف الخارجي الذي يحيط جدار خلية البكتريا*.
60. يصنف البكتريا تبعاً لأشكالها .
61. يشرح تركيب خلية البكتريا .
62. يرسم تركيب خلية البكتريا في دفتره الخاص .
63. يصنف البكتريا تبعاً لطريقة تغذيتها .
64. يعدد فوائد البكتريا في الصناعة .
65. يحدد نوع مادة الجدار الخارجي للفطريات*.
66. يذكر الطريقة التي يثبت فيها عفن الخبز في الوسط الذي يعيش فيه*.
67. يحدد المرض الذي تسببه الفيروسات للإنسان*.
68. يشرح طريقة معيشة الطحالب .
69. يعدد طرق التكاثر في الطحالب .
70. يحدد تسمية العلم الذي يختص بدراسة الكائن الحي بمفرده*.
71. يعدد مكونات النظام البيئي .
72. يوضح طريقة تغذية الكائنات المستهلكة .
73. يذكر مثال عن الكائنات الحية المحللة .
74. يحدد اكثر العلاقات السلبية بين الكائنات الحية*.
75. يشرح العلاقات الإيجابية بين الكائنات الحية .
76. يعدد أنواع العلاقات السلبية بين الكائنات الحية .
(*) الأغراض السلوكية التي صيغت لها أسئلة الاختبار التحصيلي .


ملحق (6)
الاختبار التحصيلي بصيغته الأولية

الأستاذ الفاضل ………………………… المحترم

تروم الباحثة القيام بالبحث الموسوم "أثر استخدام الحاسوب في القدرة على التفكير الإبداعي واكتساب المفاهيم العلمية لدى طلبة الصف الأول – كلية المعلمين في مادة العلوم" ونظراً لما تعهده فيكم من خبرة ودراية في مجال إعداد الاختبارات التحصيلية تعرض عليكم الباحثة اختباراً تحصيلياً مكوناً من نوعين من الفقرات (الموضوعية والمقالية) وكل فقرة صيغت لمفهوم علمي في الموضوعات (الفيزياء – الكيمياء – علوم الحياة) .
يرجى بيان ملاحظاتكم حول صلاحية الفقرات العلمية وسلامة صياغتها ودقة بدائلها.

ولكم جزيل الشكر والتقدير




الدكتور
الأستاذ المساعد
الدكتور عبدالرزاق ياسين عبدالله الدكتور
الأستاذ المساعد
الدكتور مؤيد حسين النعيمي الباحثة
فاتن سالم حسين

[لمياء الديوان]

The Impact of Using Computer in Ability of Creativity Thinking and Gains Scientific Concepts
for the First Stage Students
in the Teaching College in Science Subject





A Thesis Submitted

By


Fatin Salim Hussein



To
The Council of College of Teaching
University of Mosul

In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of MA.




Supervised By

Assistant Prof.
Dr. Abdul-Razzak Yasin Abdullah Assistant Prof.
Dr. Moa’yad Hussein AL-Noa’imi

2004 A. D. 1424 A. H.

[لمياء الديوان]

Abstract

This study is about the role of computer in learning process. It aims at showing the effect of computer in helping student’s of first year / college of teachers, to Creativity thinking scientifically and to acquire scientific concepts in the subject of Science.
To achieve this work, a sample of 82 students, male & female from the college of Teachers, was chosen randomly, (25) twenty five male student, and (57) seventy five female students from both scientific and Literary sections.
Then, this group is divided into two equal smaller groups according to different variables (sex, intelligence, average, specific) and one of these groups was chosen to represent the experimental part of the study which depends on using the computer in their study, the number of student in this group is forty four student while the other group includes thirty eight student, from the two sexes.
The study is started at the second term 2002-2003, after plants were organized and computers prepared for the purpose of this study. Teachers of different subject of science (physics, chemistry and biology), started there work at the same time.
Two tools are used to achieve this work: first, they intelligence test, which based on (Turans Test) for measuring students, abilities, originality and fluency. While the second tool based on a test consist of 23 items, 17 items (variables of different kinds, six items are a kind of subjective answers which include three demands (recognition, application and exercises). Both tools were truthful and systematic. After collecting data, a statistical analysis was done according to hypotheses given. The results were:
1. No statistical difference was found between the two groups concerning the level of (fluency, flexibility, originality and the total).
2. No important difference between concerning the experimental and scientific concepts of thinking.

[shikon_85]

د لمياء
موضوع جميل وعظيم
ومجهود اعظم شكرا
لكي علي نقله اسال
الله ان يضعه في ميزان حسناتك
لكي مني ارق التحيات

[عباس العتابي]

][`~*¤!||!¤*~`][د0 لميااااااااااااء الديواااااان



موضوع نافع


علوم ورياضة وكل شي مفيد][`~*¤!||!¤*~`][

[لمياء الديوان]

shikon


http://www.3tt3.net/up4/get-4-2008-ayctyk9l.gif (http://www.3tt3.net/up4)


جل تقديري

[لمياء الديوان]

مشرفنا الراقي




http://www.3tt3.net/up4/get-4-2008-wdovyxgq.gif (http://www.3tt3.net/up4)


ربي يعطيك العافية



مرورك أكثر من رائع

:
:
:
:
:
:
ودي

[اذكر الله]

الدكتورة المعطاء لمياء


مشكورة على جهودك الرائعة


وعطائك الهادف والمميز دوماً


بارك الله فيك وفي جهودك المميزة


تقديري وودي

[أ- منصور]

الله يعطيك الصحة والعافية جهد راقي

بارك الله فيك و تسلم الايادي يا رب

[لمياء الديوان]

اذكر الله

http://up.arabseyes.com/gif/q5o25125.gif (http://up.arabseyes.com/)


شكرا لمرورك بارك الله فيك

زيارتك لموضوعاتي اسعدتني

كل تقديري لك

[لمياء الديوان]

استاذي منصور

http://up.arabseyes.com/upfiles/7jG83069.jpg (http://up.arabseyes.com/)

أشكرك ومن كرم الله وعطائه ساساله لنا ولك

[طيبه عجام]

دكتورتي الغاليه

جهود طيبه ورائعه

جزاك الله خير

تحيتي

[الدكتور(ر)]

شكرا يا لمياء الديوان على هذا الجهد المبارك وكنت اتمنى ان يدرج اختبار التفكير الابداعي في ملاحق الرسالة : تحياتتتتتتتتييييييييييييي ييييييي

[بدور الدلوعة]

السلام عليكم
مواضيعك جدا رائعه جدا:

واتمنى انك تساعدينى في واجبي اذا ماافيه اي مضاايقة


تحيتي لك

[بدور الدلوعة]

هذا هو :؟



الجزء الأول ( 10 درجات )

لقد أثبتت الأبحاث أن الحواسيب والتكنولوجيا يمكن أن تحسن تحصيل الطلبة ذوي الإعاقات البسيطة . ناقشي هذا المفهوم مبينة أثر برمجيات التمرين والتدريب على هذه الفئة من الطلبة.



الجزء الثاني (10 درجات )


هناك العديد من أجهزة التواصل المساندة لمساعدة الأفراد ذوي الإعاقات الجسيمة للتواصل بطريقة معبرة. وضحي طريقة عمل برمجيات الاتصال للانسجام مع القدرات المعرفية والحركية لهؤلاء الأفراد .

[بدور الدلوعة]

أ-منصوور

لمياااء الديوان

وكل الموجودين بالصفحة اتمنى مسااعدتي

[بدور الدلوعة]

السؤال الأول :10 درجات

وضحي العلاقة بين السلوك التكيفي والذكاء



السؤال الثاني: 10 درجات

السؤال الثالث :تحدثي عن أهم معايير السلوك التكيفي..

[بدور الدلوعة]

اجيبي عن السؤالين التاليين:

السؤال الاول : 10 درجات


اكتبي ورقة عمل موثقة بطريقة علمية من حيث التوثيق باختيار أي من مواضيع الكتاب المقرر ( العمل مع اسر غير العاديين) ضمن الشروط التالية:
1. لا تقل عن (7 ) صفحات من ضمنها صفحة المراجع والغلاف.
2. يتم التوثيق بطريقة صحيحة من حيث كتابة اسم الكتاب والمؤلف وسنة الطبع والمدينة.
3. لا يقل عدد المراجع عن ( 3 ) من خارج الكتاب المقرر.
4. يتم التسليم وفق شروط الجامعة الموضحة في النموذج وضمن المدة المقررة من الجامعة.


السؤال الثاني : 10 درجات

عمل تقرير عن اسرة معاق وذلك ضمن ما يلي:
1. نوع وجنس الحالة.
2. معلومات عن الاسرة ( عدد الافراد- ترتيب المعاق في الاسرة – زواج اقارب ام لا- طبيعة الولادة...... الخ.)
3. معلومات عن الوضع الاقتصادي للاسرة ، الوضع الاجتماعي، الاكاديمي.
4. لا داعي لذكر اسماء الاسر او الابناء.
5. معلومات عن تكيف الوالدين مع حالة الاعاقة.
6. معلومات عن الاشقاء وطبيعة علاقتهم بالاخ المعاق.
7. المشاكل التي تواجه الأسرة نتيجة وجود طفل معاق فيها.
8. أي معلومات قد تفيد في فهم طبيعة الاسرة التي يتواجد فيها طفل معاق .

[بدور الدلوعة]

اكتبي بحث علمي موثق بطريقة علمية صحيحة بما لا يقل عن (15) صفحة عن أحد المواضيع التالية:
1. اسليب التدريس في التربية الخاصة.
2. البرامج التربوية الفردية
3. تعليم ذوي الحاجات الخاصة في المدارس العادية.
4. تنظيم وادارة برامج التربية الخاصة.
5. تدريس ذوي الاعاقة العقلية ومناهجهم.
6. تدريس ذوي الاعاقة البصرية ومناهجهم.
7. تدريس ذوي الاعاقة الجسمية ومناهجهم.
8. تدريس ذوي الاعاقة السمعية ومناهجهم.
9. البدائل التربوية لذوي الاحتياجات الخاصة.
10. اهم القضايا في مجال التربية الخاصة.
11. برامج تاهيل المعوقين وطرق تنظيمها والتجارب الغربية في التاهيل.
12. الدمج ودوره في التربية الخاصة.
13. اساليب تدريس ذوي صعوبات التعلم ومناهجهم.
14. مناهج غير العاديين وطرق بنائها.
15. التربية الخاصة واهمية التدخل المبكر في بناء المناهج واساليب التدريس.

[بدور الدلوعة]

اجيبي عن السؤالين

السؤال الاول :
10 درجات

اكتبي تقرير علمي موثق ( توثيق داخلي" المتن " - وتوثيق المراجع ) بما لا يقل عن خمسة صفحات عن أحد المواضيع التالية :
- الدمج أو الدمج الشامل .
- التعليم التعاوني .



السؤال الثاني : 10 درجات

اكتبي تقرير علمي موثق ( توثيق داخلي" المتن " - وتوثيق المراجع ) بما لا يقل عن خمسة صفحات عن أحد المواضيع التالية

- أحد نماذج التدريس .
- إدارة الصف .
- تدريس المهارات الاجتماعية " تدريس المهارات المدرسية " .

[بدور الدلوعة]

من يكون لدية الحل ارجوارساله لى ع الايميل :


لاان يمنع تكرار الواجب


وهذا ايميلي

[email protected]

[كاسب العز]

بارك الله فيك

لك مني أجمل تحية

تقبل مرورى

كاسب العز

[يحيى الكحلاني]

شكرا على هذا الجهد الذي بذلتة

[محسن صقر]

الله يعطيكي الصحة والعافية
شكرا لجهودك وبارك الله فيكي