الاسلوب التدريسي المتداخل وتأثيره في التعلم والتطور

[لمياء الديوان]

الاسلوب التدريسي المتداخل وتأثيره في التعلم والتطور من خلال الخيارات التنظيمية المكانية لبيئة تعليم التنس





ظافر هاشم اسماعيل الكاظمي




اطروحة مقدمة
إلى مجلس كلية التربية الرياضية في جامعة بغداد
وهي جزء من متطلبات درجة الدكتوراه
فلسفة في التربية الرياضية




1423هـ 2002 م

[لمياء الديوان]

الباب الاول
1- التعرف بالبحث :
1-1 المقدمة وأهمية البحث : Introduction & Importance
يعتمد هيكل العملية التعليمية على ثلاثة متغيرات رئيسية : المدرس والمتعلم والهدف ، ولكل من هذه المتغيرات بيئة معينة تتفاعل فيما بينها وتشكل نتاج العملية التعليمية . ولهذا اصبح توجه الاهتمـام باقصى ما يمكن لاستثمار بيئات التعليم الذي هو الكفيل بالتوصل إلى التعلم الفعال .
ان البيئة التعليمية للمدرس تتضمن المهارات التدريسية ، الاسلوب وطريقة التدريس، التقويم، نتـاج الاداء التدريسي ، وممارسات التغذية الراجعة الخ و تتضمن البيئة التعليمية للمتعلم على خصائص المتعلم ( العمر ، الجنس ) والخبرة السابقة ، القابليات ( الفروق الفردية ) ، طرائق واساليب جدولة تنظيم التمرينات واساليبها ، ميزات المهارات ، الدافعية ، والخيارات التنظيمية المكانية لبيئة التعلم المتعلقة بتنظيم اداء نشاط المتعلم ... وغيرها .
ويشكل الهدف برمجة التعلم ، نتاج الاهداف العامة والخاصة والتعليمية والسلوكية والاجتماعية والنفسية والمعرفية والمعنوية وتنبثق من هذه البيئات متغيرات عديدة منها: اولاً اختيار الاسلوب التدريسي الذي يتلاءم مـع الفعالية الفردية أو الجماعية والمهارة المطلوب تعليمها، والمرحلة العمرية والدراسية للمتعلـم وقابليته للتوصل إلى اهداف معينة غرضها تحقيق نسبة عالية من تطوير الصفات (المهارية) والاجتماعية والنفسية (العاطفية) والمعرفية والمعنوية (التربوية الاخلاقية) . ثانياً ان يتلاءم الاسلوب التدريسي أو مجموعة الاساليب التدريسية مع المتطلبات والاهداف الرئيسـة للتعلم ضمن الوحدات التعليمية الموضوعة لغرض التوصل إلى افضل حالة فـي التدريـس المؤثر. وثالثاً بيئة التعلم وموقعها التي تشمل (البيت، المدرسة، النادي) والاختلافات المكانية للملاعب وتنظيم حركة ومكان ووضع المتعلم في الملعب.
ومن خلال التداخل في الاساليب التدريسية مع الخيارات التنظيمية المكانية لبيئة التعلم وتنظيـم اداء المتعلم في استغلال الملعب، واستثمار الوقت والادوات وعدد المحاولات التكرارية سوف يزداد الاستثمار في اكتساب التعلم وتطويره واتقانه ، "وخصوصاً في مجال التربية الرياضية تشكل عملية تنظيم المتعلمين والادوات والاجهزة ، واستغلال المساحة المتوفرة واستثمار الوقت في زيادة عدد المحاولات التكرارية يشكل علاقة مترابطة لخلق ظروف تعزيز كفاءة عملية التعلم"( ).
ان تنظيم علاقة الاسلوب التدريسي أو اساليب تدريسية متداخلة مع تنظيم بيئة التعلم والعلاقة بين الوقـت المخصص والاستفادة من المساحة المتوافرة سوف يظهر بذلك الاستثمار الامثل للجهد والوقت بأكثر فاعلية .
تهدف كليات التربية الرياضية الالمام بمهارات الالعاب وقوانينها كافة، وتشكل لعبة التنس احدى الالعـاب الرئيسيـة التي لها طبيعتها ومفرداتها ومحتوياتها وبيئتها التعليمية الخاصة بها. فتحتاج الى اختيار اسلوب تدريسي او توليف اساليب تدريسية عـدة تتلاءم مع مهاراتها ومع المرحلـة العمريـة والدراسية للمتعلم ، ولغرض التوصل الى تنفيذ اهداف كلية التربية الرياضية فـي تطور قنوات استقلالية المتعلم وتحقيق التعلم الفعال.
برزت اهمية البحث في استثمار مفاهيم طرائق التدريس لتوليف اسلوب متنوع من بين بعض الاساليب التدريسية التي تلائم دروس تعليم التنس ومتطلباتها واهدافها ضمن الخيارات التنظيمية المكانية المتوفرة لبيئة التعلم .
فالحاجة اصبحت ملحة في استخدام محاولة جديدة بتصميم اسلوب تدريسي مكون من تداخل بعض اساليب التدريس للتوصل الى مجموعة كبيرة من الاهداف ضمن الوقت المحدد للوحدات التعليمية وتسريـع عملية التعلـم ، وان يتم اختيار مجموعة من الاساليب التدريسية بشكـل يضمن تحقيق متطلبات الدروس التعليمية للتنس و واهدافها وضمن حدود الوقت المخصص لها في المنهاج.
ان نتاج التدريس المتداخل سوف يختبر من خلال خيارات تنظيمية مكانية عدة لبيئة التعلم لاختيار افضلها في الاستثمار الامثل للملعب والادوات والمحاولات التكرارية والوقت المخصص .
ان فكرة استخدام التداخل في الاساليب التدريسية ضمن وحدة تعليمية واحدة ومن خلال اختيارات تنظيمية للمكان ، بالامكان اعتبارها حالة متجددة تطبيقية في التنس لمعرفة نتاج هذا التداخل التدريسي وتأثيره على التعلم والتطور لنواحي استقلالية المتعلم المهارية والمعرفية النفسية والاجتماعية والمعنوية كافة ، وليس الاقتصار فقط على معرفة التعلم المهاري . وان المتوقع من ناتج الاسلوب المتداخل تحقيق نسب عالية من التعلم والتطور في قنوات استقلالية المتعلم كافة .
من هنا انطلق الباحث في محاولة علمية تطبيقية متجددة بهذا المجال والاعتماد على اراء المختصين وعلى ما يتوافر من البحوث والدراسات المتخصصة في طرائق التدريس واساليبها. وكلـه امل في تقديم بدائل تدريسية مثمرة والنجاح فيها للخروج بنتاج علمي يعزز مسيرة البحث العلمـي الاكاديمي/ التطبيقي ، وربما سوف يفتح افاقاً جديدة في استخدامات الاساليب التدريسيـة بصيـغ اخرى ، ويغنـي المكتبة العراقية بهذا المجهود المتواضع وضمن المسيرة العلمية في عراقنـا الحبيب .

[لمياء الديوان]

-2 مشكلة البحث : Statement of The Problem
اصبحت الحاجة الى الارتقاء بمستوى طموح العملية التعليمية من خلال الابداع والابتكار في الاستثمـار الامثل لبيئات التعليم والتعلم ، وهذا ما اكد عليه المختصون والخبراء وتشير اليه المصادر العلمية على الاستمرار في الدراسات والبحوث لايجاد بدائل تعليمية جديدة للتوصل الى مستوى تعليمي افضل .
فاختيار الاسلوب التدريسي أو التداخل باساليب تدريسية عدة لابد وان يتلاءم مع الفعالية او المهارة المطلوب تعليمها ومع ما يتوصل اليه الاسلوب من اهداف في تطوير النواحي المهارية والاجتماعية والنفسية والمعرفية والمعنوية . وينسجم مع قابليات المتعلم العمرية والدراسية وهذه المتغيرات تحتاج الى ملاءمتها مع الخيارات التنظيمية المكانية لبيئة التعلم .
ان الملاحظ في تعليم التنس استخدام اساليب وطرائـق وخيارات تنظيمية تؤخذ كل واحدة بشكل منفصل، بدون استخدام مبدأ التداخل التدريسي الذي أثبت فاعليته في التعلم. وان التعليم يجري بصورة عشوائية معتمداً على الخبرات الشخصية للمدرس. ومن هنا تتحدد مشكلة البحث في الحاجة إلى التقصي عن بدائل تدريسية افضل من خلال تصميم متداخل في بعـض الاساليب التدريسية يتضمن عدة خيارات تنظيمية مكانية متداخلة تلائم بيئة تعليم التنس للتوصل الى افضل صيغة تعليمية لتطوير قنوات استقلالية المتعلم، وان اختيار مجموعة متداخلة مـن الاساليب التدريسية والخيارات التنظيمية سوف ينتج معاني مختلفة لهذه المتغيرات. ويتوصل إلى مجموعة اخرى من الاهداف.
وقد وجد الباحث ولغرض التوصل الى معالجة المشكلة انه لابد من تحديد اسئلة عدة يرغب في الاجابة عليها من خلال البحث والتي مؤداها :
- هل ان التداخل التدريسي يعد اسلوباً تدريسياً مؤثراً ويتوصل الى تحقيق نسبة جيدة في التوصـل إلى مجموعة من اهداف تطور استقلالية المتعلم ؟
- هل ان الاسلوب التدريسي المتداخل يتلاءم مع الفعالية والمهارة ويفي بتحقيق متطلبـات دروس تعليم التنس ؟
- ما هي نوعية العلاقة التي يسببها الاسلوب المتداخل بين النواحي المهارية والمعرفية والنفسيـة والاجتماعية والمعنوية
- ما هو افضل الخيارات التنظيمية المكانية لبيئة تعلم التنس تنسجم تماما مع التداخل التدريسي في التوصل الى التعلم الامثل ؟ ( التعلم بملعب واحد او مجموعة ملاعب ولمهارة واحدة او لمهارات عدة ).
فمن خلال اجراءات البحث الميدانية يمكننا الاجابة على اسئلة البحث والتوصل الى معالجة المشكلة في ضوء النتائج التي سوف نحصل عليها ومدى ما يتحقق من فروضه وأهدافه.

[لمياء الديوان]

-3 اهداف البحث : Goals
حددها الباحث من خلال الاجابة على اسئلة المشكلة التي تشمل معرفة:
أ- تأثيـر الاسلوب التدريسي المتداخل في اكتساب التعلم المهاري والمعرفي اثنـاء دروس تعليـم التنس .
ب- تأثير الاسلوب التدريسي المتداخل في تحقيق تطور استقلالية المتعلم في النواحـي النفسية والاجتماعية والمعنوية .
ج- افضل اختيار تنظيمي مكاني لبيئة التعلم ينسجم مع استخدامات التداخـل التدريسي في تحقيق متطلبات دروس تعليم التنس .
د- العلاقة بين التعلم المهاري والمعرفي والنفسي والاجتماعي والمعنوي مـن خلال استخدام الاسلوب التدريسي المتداخل .


1-4 فروض البحث: Hypothesis
أ- الاسلوب التدريسي المتداخل له تأثير ايجابي على اكتساب التعلم المهاري والمعرفي.
ب- الاسلوب التدريسي المتداخل له تأثير معنوي في تحقيق تطور الناحية النفسية والاجتماعية والمعنويـــة.
ج- ان افضل الخيارات التنظيمية المكانية لتمرينات اداء المتعلم يتمثل في المجموعة الثالثـة (مهارة واحدة–ملاعب عدة) لمهارتي الضربتين الارضيتين الامامية والخلفية ومهارة الارسال.
4- هناك علاقة ايجابية بين التعلم المهاري والمعرفي والتطور النفسي والاجتماعي والمعنوي جراء استخدام الاسلوب التدريسي المتداخل.





1-5 مجالات البحث : Delimitation’s
1-5-1 المجال البشري : طلاب المرحلة الثالثة المنتظمين في الدروس التعليمية للتنس / كلية التربيـة الرياضية .
1-5-2 المجال الزماني : شهر تشرين الاول 2001 – كانون الثاني 2002 .
1-5-3 المجال المكاني: الملاعب الخارجية للتنس / كلية التربية الرياضية – جامعة بغـداد/ الجادريــــة.

1-6 المصطلحات : key words
1-6-1 الاسلوب التعليمي : Teaching style
هو عبارة عن نظرية في العلاقات – بين المعلم والتلميذ والواجبات التي يقومون بها وتأثيرها على تطور التلميذ. واختيار الاسلوب يكون على ضـوء مجموعة معينة من الاهداف ، والانتقال المدروس ضمن الخيارات لضمان انسجام وتوافق الهدف مع العمل.( )

1-6-2 قنوات استقلالية المتعلم: Learner Independence Channels
كل اسلوب له ميزاته واهدافه الخاصة في تطوير المتعلم بطرق منفردة ، وان وحدة القياس هـي معرفة التأثيرات التعليمية المهارية المعرفية، والنفسية و الاجتماعية والمعنوية . ( )

1-6-3 الاسلوب التدريسي المتداخل (تعريف اجرائي): Interfered Teaching Style
مجموعـة مختارة من الاساليب التعليمية يتلاءم مع متطلبات الفعالية و المهارة وينسجم مع بيئـة التعلم، بهدف التوصل إلى مجموعة اكثر من الاهداف والاسراع في عملية التعلم والتطور مـن خـلال الاقتصاد في عدد الوحدات التعليمية والوقت المخصص .



1-6-4 الخيارات التنظيمية لبيئة التعلم : Organizational Options
وتشمل تنظيم اداء نشاطات المتعلم خلال الدرس وضمن الوحدات التعليمية المخصصة في تنظيم استغلال الملعب والادوات واستثمار الوقت والتكرارات ، او هي تحليل العلاقة بين عدد المتعلمين، الوقت، والساحة المعروضة من خلال اربعة اختيارات: ( )
1- ملعب واحد – مهارة واحدة s.s-m.t Sinqle station – sinqle task
2- ملعب واحد – مهارات متعددة .s.s-m.t Single station – Multple tasks
3- ملاعب متعددة – مهارة واحدة .m.s-s.t Multiple stations – single task
4- ملاعب متعددة – مهارات متعددة .m.s-m.t Multiple stations – multiple tasks
وتشمل مكان بيئة التعلم ومواقعها (البيت، المدرسة، النادي) في تعليم التنس ويتضمن الملاعب واماكنها وتنظيم حركة ومكان ووضع المتعلم وضمن الامكانات المتوفرة في الدرس.

[لمياء الديوان]

الباب الثاني
2 - الدراسات النظرية والمشابهة
2-1 الدراسات النظرية
2-1-1 المصطلحات الرئيسة للعملية التعليمية
2- 1-1-1 التعلم والتعليم
2-1-1-2 التعلم الحركي والاداء الحركي
2-1-1-3 الاكتساب والاحتفاظ
2-1-2 التطبيقات العملية
2-1-2-1 التطبيقات العلمية للتعريف بالمهارة
2-1-2-2 التطبيقات العلمية للتمرين على المهارة
2-1-4-3 التطبيقات العلمية لمراعات الفروق الفردية
2-1-2-4 التطبيقات العلمية للتغذية الراجعة
2-1-3 تحليل العملية التدريسية
2-1-3-1 الاساليب التدريسية
2-1-3-2 العلاقة بين الاساليب والجوانب التربوية الاخرى
2-1-3-3 شروط اختيار الاسلوب
2-1-3-4 قرارات السلوك التعليمية للاساليب
2-1-3-5 التداخل في بيئة التعلم
2-1-4 التعلم المعرفي
2-1-5 مهارات التنس
2-2 الدراسات المشابهة والمرتبطة
2-2-1 مناقشة الدراسات المشابهة والمرتبطة

[لمياء الديوان]

الباب الثاني
2 - الدراسات النظرية والمشابهة Review of literature
2-1 الدراسات النظرية :
من خلال المراجعة لادبيات البحوث والدراسات التي اهتمت بمعالجة متغيرات مشاكل التعلم والتعليم والتداخل بينهما ، انصب الجهد العلمي في التقصي عن هذه المتغيرات واسبابها والعوامل المؤثرة والمتـأثرة في العملية التعليمية ، ومن هذه المتغيرات الاساليب التدريسية وطرائقها وما يرافقها من سلوكيات تعليمية ، تنظيمية ، اجتماعية ، نفسية، تربوية واخلاقية ، وهذه تشكل الثقل الكبير في الاداء التدريسي ، وتتداخل معها متغيرات التعلم السلوكية الحركية ، وخصائص المتعلم وميزاته ، والفعالية والمهارة ، وبيئة التعليم … الخ ، واخيراً التقويم لغرض التوصل إلى تحقيق الهدف التربوي . ونظرا لما كتب في الادبيات بشكل كثير ومكثف بالمعلومات الاكاديمية والتطبيقية المشاركة في العمليـة التعليمية ، ارتأى الباحث الخوض في التخصص الدقيق لبعض هذه المتغيـرات وانصب الاهتمام بمتغيرات مجموعة من الاساليب التدريسية المتداخلة وتأثيراتها على اكتساب التعلم وتطوره والاحتفاظ به وفي ضوء التداخل الحاصل في بيئة التعلم وضمن خيارات تنظيمية لاماكـن مختلفة لتعلم المهارات ، وسوف لا تقتصر المعلومات على المفاهيم والمبادئ النظرية فقط وانما الذهاب الى ابعد من ذلك والتأكيد على التطبيقات العملية لمفاهيم ومبادئ الاساليـب التدريسية والتعلم الحركي والسلوكيات الحركية واستخداماتها في البيئة التعليمية والمقتصرة على التطبيقات الرئيسة وضمن حدود الدراسة الحالية.

2-1-1 المصطلحات الرئيسة للعملية التعليمية :
تتميز هذه المصطلحات الثنائية بترابطها الوثيق فيما بينها من جهة ومع اخرياتها من جهة اخرى من ناحية التأثير فيها والتي تظهر متفاعلة وتعتمد الواحدة على الاخرى.

2-1-1-1 التعلم والتعليم :- Learning and teaching
ان هذين المصطلحين مفهومان لعملية واحدة هدفها اكتمال العملية التعليمية وتطويرها ولا يمكن الفصل بينهما لارتباطهما المتماسك .
فالتعلم يرمز الى المفاهيم و المبادى التي ترتكز عليها عملية التعلم و المتغيرات التي تخص الفرد والمتعلم ، في حين يرتكز التعليم على التطبيقات العملية وتسخير مفاهيم ومبادئ التعلم من خـلال الاستخدامات التعليمية الموجهة والمرشدة للمتعلم من قبل المعلم أو المدرب. وبهـذا استخـدم (Sindetop,1991) "مبدأ الاستعاضة وهو عندما نريد قياس مدى تعلم الطالب فبالاستعاضة هو قياس لمدى تأثير التعليم". وفي تعليـق واضح من قبل (Griffy,1991) (Daris & Burton,1992) ان "هناك ارتباطاً قوياً بيـن التعليم وتعلم الطالب"، "وان مؤشرات فهم واستيعاب عملية التعلم هي مؤشرات ضرورية لتطوير التعليم المؤثر"( ).
وقـد حددت تعاريف كثيرة جداً عن التعلم والتعليم ومعظمها مختلفة في تعابيـرها ومتشابهة أو متماثلة في مفاهيمها وقد اشارت اليها الدراسات السابقة وتناول الباحث جزءا منها واهتم بشكل واسع في تطبيقاتها العملية. (Magill,1998)( ) عرف التعلم بأنه "التغير في قدرات الفرد عند ادائه للمهارة، ويستدل به من خلال التطور الدائم نسبياً في الاداء كنتيجة للخبرة وممارسة التمرين"، في حين يعـرف (Schmidt and Lee,1999)( ) ان "التعلم حالة مرافقة لوجودنا وناتجة من خلال الخبرة والتمرين"، وقد حددوا اربعة خصائص يمتاز بها التعلم وهي:
اولاً: "ان عملية التعلم هي اكتساب المقدرة على انتاج حركات ماهرة ، ويتصف بمجموعة من التغيرات التي تحدث عندما يصبح الافراد ماهرين في الواجبات من جراء ممارسة التمرين.
ثانياً: التعلم ناتج مباشر من التمرين والتجربة والخبرة .
ثالثاً: التعلم غير قابل للملاحظة و القياس مباشرة ، لانه تغييرات داخلية تحدث في السلوك.
رابعاً: ناتج التعلم هو التغييرات الدائمة نسبياً في المقدرة الظاهرة في السلوك الحركي التي سببتها التغيرات والتبدلات الحاصلة في الحالة النفسية، الدافعية، التكيفات الوظيفية".
ومن هذا استنتجوا ان التعلم الحركي الذي هو مجموعة من العمليات المشاركة في التمارين والخبرة وناتجها يؤدي الى تغييرات دائمة نسبياً في القدرة على الحركة .


صنفت نظريات التعلم الى نوعين النظرية الارتباطية والنظرية المعرفية، فالاولى تعتبر الاستجابة الى المحفز وناتج الاستجابة هو العامل الاولي او الرئيسي في التعلم والثانية العرفية (الاستنتاجية) تعتبر تفسير المتعلم للمحفز او البئية الخارجية هي العامل الحاسم في التعلم. ( )
ووصف (Bloom, Luzerson & Hofstadter,1985)( ) "النموذج الاساسي في كيفية تعلم الطالب وهو تكيف الاستجابة التي تقودنا الى تغيير دائمي في السلوك".

[لمياء الديوان]

واضاف وجيه مؤخراً (2000) ( ) بان التعلم هو "مجموعة من العمليات المرتبطة بالتدريب والخبرة ويؤدي الى تغييرات ثابتة نسبيا في قابلية الفرد على الاداء المهاري".
من خلال التعاريف السابقة يستطيع الباحث ان يستنتج نبذة مختصرة عن التعلم ويعتبره: النتيجة الحتمية المكتسبة من خبرات التمرين، ويتضمن مجموعة من العمليات الداخلية المسيطر عليها في الجهاز العصبي والعضلي ، ويتميز التعلم باكتساب الفرد القدرة على الاداء الماهر نسبيا وليست تغيرات مؤقته سريعة الزوال ولا يمكن الاستدلال بمقداره من خلال الملاحظة وانما من خلال التغييرات الظاهرة في السلوك الحركي المتمثلة بالاداء .
لقد وضع بعض الخبراء هدفاً رئيساً للتعلم ينحصر في :
1- "تهيئة الطلبة لمواجهة المواقع المستقبلية بنجاح.
2- تنمية التعلم من خلال الاستمرار في الدراسات والتجارب والخبرات المكتسبة التي تؤدي دور نقل التعلم من موقع لاخر.
3- من خلال التطبيقات العملية للتعلم التي تستخدم في المنهج التعليمي المؤثر سوف يساعد الطلبة لتطوير مادة التعلم نوعيا وكميا والتي تنقل التعلم من قاعة الدرس الى العالم الواقعي."( )
وللتعلم متطلبات معينة وضعها (Dubin,1973)( ) بهذا الشكل:
1- "التعلم يتطلب مطابقة للمثير المعلن.
2- الافراد يتعلمون بنسب مختلفة.
3- الواجبات المراد فعلها يجب ان تكون ملائمة الى مقدرة المتعلم.
4- توصيل المعرفة الى المتعلم عن ظروف وحالات التعلم ربما تنظم لزيادة محتملة لذلك الطالب في الاستجابة المرغوب فيها.
5- الدافعية مهمة في انتاج السلوك الذي يقود الى نيل اهداف خاصة محددة.
6- المتعلمين يجب ان يتعلموا كيفية تقويم ادائهم وتعديل سلوكهم غير الملائم".
وقد حدد (Gagner Skinner,1970)( ) بعضاً من مبادئ التعلم:
1- "التغذية الراجعة وتعزيز اداء الافراد تعطى حالا.
2- تنظيم الاستجابات مسبقا من البسيط الى الصعب .
3- تقليل الاستجابات الخاطئة .
4- الافراد بامكانهم التحرك في خطواتهم ضمن المادة بحرية .
5- فهم واستيعاب البرنامج يؤدي الى السلوك المتوقع. والسيطرة والتحكم باتقان واهتمام للواجبات الاساسية للتعلم قبل التوصل الى الواجبات الصعبة ويجب ان يتعرض المتعلم الى خبرات عديدة ومتنوعة . واعتماد التقويم الذي يمد بالتغذية الراجعة الحيوية الى كل من المعلم والمتعلم".
واضاف (Magill,2002)( ) على شبكة الانترنيت عن علاقة التعلم بالتمرين ووصف التعلم "بأنـه يمتلك ابعاداً عدة، وهو عملية فعل حركي للمدرس والمتعلم ويتضمن عدة اساليب متنوعة للتدريس".
أما مصطلح التعليم المرادف للتعلم فهو عملية مكملة له وبدونه لا يحصل تعلم، ومن خلال معناه الواضح يدل على الكيفية او الاسلوب المستخدم الذي نوظف فيه مفاهيم ومبادئ التعلـم الحركي قيد تطبيقات الواقع العملي , وربما يحمل معنى اشمل من التعلم باعتباره صلة الربط بين المعلم والمتعلم والهدف في المعرفة الفردية والشخصية وهو السلطة التنفيذية للعملية التعليمية.
وذكر (Joyce, Weil & Calhoun,2000) ( ) ان الذي يدعم المديات الواسعة لاستراتيجيات التعليم هو توحيد نظريات التعلم المعرفية والارتباطية والاثنتان مطلوبتان في التعليم.
ان الواجبات التعليمية تاخذ مكانها في ترابط العلاقات الخاصة والعامة من ابعـاد عدة وتؤثـر بدورها على المعلم والمتعلم وكلاهما متفقان ضمنيا في المشاركة في المعلومات من خلال ارسالها واستقبالها، واكتساب المعلومات الجديدة واكتشافها ، ويعتبر الارتباط بينهما حيوياً، في الاداب والقواعد واستجاباتها وتؤكد الطريقة الارتباطية في التعليم على توحيد الاجزاء، التدريبات، التكرارات والتعزيز.

[لمياء الديوان]

وهذه العلاقة تجعل الفرد متطوراً ، وتشترك الثقافات جميعها من خلال عملية التعليم، والافـراد جميعاً يشاركون فيها وتهدف اليها العمليات التربوية والتعليمية كافة ، فالتعليم ينتقل يومياً من خلال اجراءات المعلم والنشاطات اليومية والسلوكيات.
وعزز ذلك (Mosston and Ashworth,1994)( ) "ان المعلـم يحدد اهداف الدرس وطريقة التعلم، السلوك التعليمي المطلوب، سلسلة احداث الدرس، المحتوى، مكان التعلم، الدافعية، التغذية الراجعة، التقويم والعلاقة بينهما ، ويتخذ القرارات المناسبة لعملية تنفيذ التعليم"… وان هناك طرقاً عدة وخيارات وانماط واشكال تعليمية تعكس اتخاذ قرارات التعليم ، والتعليم والتعلم لهما احداث لقرارات مختلفة الواحدة عن الاخرى، فهنـاك قـرارات تعليمية يقوم بها المعلم وتعرف بأنها السلوك التعليمي ، وقـرارات يقـوم بهـا المتعلم وتعرف بأنها السلوك التعلمي. وهي عملية تفاعل مستمر بين سلوكيات المعلم وسلوكيات المتعلم.
Teaching Behavior Learing Behavior

واخيراً اضاف محيي وعبد الرحمن (1985) ( ) "ان الهدف التعليمي هو توضيح رغبة في تغيير متوقع في سلوك المتعلم وبهذا نستطيع التعبير بان التعلم ومفاهيمه ومبادءه تبحث في حقـل التوصـل الى الاداء الماهر والتقصي عن مؤثرات التعلم في حين ان التعليم يهتم بكيفية تحويل المفاهيم والمبادى الحركية الى واقع تطبيقي عملـي ، وكلاهما تشترك في التوصل إلى التعلـم والاداء الماهر".
وهناك اعتبارات اولية للتعليم ويتميز بها المعلم الجيد وهي اعطاء فرصٍ للانتباه لتفاصيل التعلم التي تساهم في اعطاء تعليمات وارشادات مؤثرة وتتضمن تعريف المتعلم بمواقع التعلم وتطويـر التعايش المفتوح وتوجيهم إلى المصادر المتعلقة بمعلومات الواجب( ).
في حين يضيف(Buck and Harrison,1990) ( ) عن التعلم المهاري المتخصص في التربية الرياضية "ان تطور استراتيجية التعلم هو لزيادة نسبة النجاح في اداء المهارات وان تعليم المهارات يرتكز اساساً على استخدام التكرارات المشابهة لحالة اللعب والتحويرات في السلوك التعليمي الملائم لحالة اللعب الحقيقية لغرض التوصل إلى التعليم المؤثر".
من هنا نستدل القوة التماسكية للتعلم والتعليم واعتماد الواحد على الاخر ولا يمكن الفصل بينهمـا وبهذا يمكن القول ان التعلم يهيء محتوى أو مادة التعليم والسلوكيات التي يقوم بها المتعلم في حين ان التعليم يقوم بتوظيف المحتوى بمنهج متسلسل وتطبيق الاجراءات التنفيذية للتعلم ومطابقـة سلوكيات المعلم والمتعلم مع الاهداف وكلا العمليتين تهدفان للتوصل الى تحقيق الاهـداف التربوية .

2-1-1-2 التعلم الحركي والاداء الحركي: Motor Learning & Motor performance
ان حقـل التعلـم الحركي يتعلق اساساً بالمهارات الحركية والتي تتضمن المهارة والحركـات التابعة لها، وفعل النشاط الحركي. "ان مصطلح المهارة هو الواجب او الوظيفة التي لها هدف خاص لانجازه ومصطلح الحركات يشير الى خصائص السلوك الحركي لعضو خاص او لمجموعة من الاعضاء، وتعتبر الحركات احد المكونات الجزئية للمهارات . اما مصطلح فعل النشاط الحركي هو الاكثر شيوعاً واهمية في حقل التعلم الحركي والسيطرة الحركية وهو مصطلح مرادف للمهارة ونعني به الاعمال او الافعال لاستجابات ذات هدف موجه"( ).
في حين اضاف(Turvey,1992) ( ) "ان فعل النشاط الحركي يتضمن مجموعات في حركة الجسم او الاعضاء ويمكن تعريفه بعائلة الحركات او ربما يطلق عليه تكافؤ تصنيف الحركات في ادائها". وهنا يضيف الباحث ان المهارة حالة عصبية عضلية اي انها مهارة بدنية او مهارة عضلية او حركة متعلمة او سلسلة من حركات متعلمة يقوم بها المؤدي بصورة متعاقبة.
والنقطة المهمة التي اثارها (Magill) هنا هي ان تنوع اداء الحركات بانماط مختلفة يمكن ان ينتج فعل النشاط الحركي نفسه وبدوره يحقق الهدف نفسه، بينما اضاف (Burton and Miller,1998)( ) "ان مصطلح حركة المهارة يعزى الى شي من الممكن ملاحظته ، هدف موجه ومباشر يشكل الحركة. وان الحركة (Movement ) هي ليست المقصود بها الحركي ( Motor ) لان الحركة هي الواصف لنوع المهارة وشكلها لانها تؤكد على امكانية ملاحظة فعلها في التحرك اكثر من الحركي الذي هو عملية نهج داخلية ويتعلق بالقوة المحركة الداخلية".
فالحركة والحركي مصطلحان مترادفان ولكنهما يعزوان الى افكار ومبادئ تميزية مختلفة بينهما. وقد ميز(Gallahue and Ozmun,1995) ( ) "ان الحركة (movement) تعزو الى فعل او نشاط حركي يمكن ملاحظته والى تغيير يمكن ملاحظته في وضع اي جزء من الجسم". في حين يعرف (Keogh & Sugden,1985) ( ) "ان الحركي (motor) او المحرك يعزو الى ايعازات اشكال الحركة التي ليس بالامكان ملاحظتها مباشرة والذي يتدخل فيها الجهاز العصبي العضلي وهو عملية نهج داخلية حركية للعوامل الداخلية التي تؤثر في اداء الحركة". وبهذا نستطيع القول ان هذين المصطلحين يقودان الى معنى متشابه ومتقارب مـع بعضها ومرتبط احدهما بالاخر.

[لمياء الديوان]

أما مصطلح اداء الحركة (movement performance) "يعزو إلى حركة موجه مباشرة هادفة ويمكن ان نصفها بنوعين (الوصف الكمي والوصف النوعي) كما حددها Burton and Miller (Quantitative descriptions) وهي "الاوصاف الكمية للاداء وتتركز على انتاج نسبي بهدف الحركة مثل السرعة وتوقيتاتها وابعادها أو عدد تكرارها… والاوصاف النوعية (Qualitative descriptions) تركز على عملية الحركة مثل اشكالها، نماذجها، والوصف الكيماتيكي للحركة"( ). أما المهارة فقد عرفها (Howell,2000)( ) "فهي تفاعل ذهني مع عملية حركية وتتميز بادراك المكان ، عوامل حسية حركية ، اتخاذ قرار مناسب للاستجابة ، تنفيذ الحركة بنجاح من خلال انتاج نشاط عضلي منتظم لتوليد حركات مختلفة".
ولغـرض التعرف على العلاقة المترابطة بين التعلم الحركي والاداء الحركي لابد من الاشـارة اولاً إلى تعاريفهما، فقد عرف (Schmidt & Lee,1999)( ) التعلم الحركي "مجموعة من العمليات الداخلية المشتركة مع التمرين والخبرة تقودنا الى تغييرات دائمة نسبياً في القدرة على اداء المهارة الحركيـة".
فـي حين يعرف (Schmidt & Wrisberg,2000)( ) الاداء الحركي "الحالة التي تلاحظ في الفرد لانتاج فعل او عمل طوعي ، ويتعرض مستوى اداء الفرد لجملة من التغييرات الوقتية مثل الدافعية، الاستثارة ، الاجهاد والتكيفات البدنية".

في حين عرف قاسم (1997)( ) التعلم الحركي "تغيير ثابت نسبياً ودائم في السلوك الحركي وهو تكييف للظروف نتيجة الخبرة والممارسة في هدف او واجب او مهارة معينة".
ولتفسيـر العلاقة انه عندما يحاول الفرد ان يتعلم واجبا حركياً، لابد من ان يمارس التمرين مـن خلال المحاولات التكرارية التي تساعد الفرد في ان يظهر مقدرته لانتاج حركات طوعية متطورة وبهذا يرتبط تقويم الباحثين لمستوى التعلم الحركي للفرد من خلال ملاحظة ادائهم الحركي بمستوى من الكفاءة التعليمية والثبات نسبياً قدر الامكان ويقيم من خلال ملاحظات عدة لادائه، في ظروف مختلفة ومتنوعة وبهذا اضاف (Schmidt & Wrisberge) ان الباحثين استطاعوا ان يعبروا بقولهم ان الاداء هو انعكاس دقيق لمستوى التعلم الحركي للفرد وان مفاهيم هذين المصطلحين من الصعب التمييز بينهما . وضرب لنا مثلا ليقرب صورة الترابط، انه من الصعب علينا ان نجيب عـن سؤال قديم (هل ان الدجاجة من البيضة ام البيضة من الدجاجة) ( ) .
فبالامكان قياس ناتج الاداء من خلال طرق عدة اولها منحنيات الاداء أو يطلق عليها الاداء الميكانيكـي اثناء التمرين وثانيها: استخدام اختبارات الاحتفاظ ونقل التعلم وثالثا : ملاحظة ميــزات التماسك، وثبات الاداء في اشكال التوافق الظاهرة من خلال التمرين او الاختبارات ويعزز ذلك (Magill,1998)( ) "ان الاداء يعزى الى تنفيذ المهارة في وقت خاص محدد في موقع معين ، اما التعلم من الناحية الثانية فمن الصعب ملاحظته مباشرة، ولكن يمكن الاستدلال به من خلال ميزات اداء الفرد". ويمثل الاداء الماهر "بالتوصل الى الهدف من خلال السلسلة المركبة والمعقدة من النشاط، تنظيم الوقت، المكان، الحركة العضلية والتعلم من خلال التمرين"( ).
وقد حدد Magill( ) صفات وميزات اداء تعلم المهارة بما يأتـــي:
1- "التطور: اداء المهارة يشهد تطوراً عبر مدة من الوقت .
2- التماسك :مع تقدم التعلم ، يصبح تعزيزاً في ثبات الاداء .
3- الثبات او الرسوخ : مع زيادة التماسك في الاداء سوف تصبح سلوكيات الاداء اكثر ثباتاً ورسوخاً.
4- المواظبة ( الديمومة ) : تطور القدرة على الاداء يؤدي الى زيادة مقدار التواصل او الاستمرار في الابقاء على حالة التقدم .
5- قابلية التكييف : تطور الاداء هو تطور القدرة على التكييف لمتطلبات بيئة الاداء المتنوع".
واخيراً من خلال العرض المسبق لمفاهيم التعلم والاداء الحركي ومتغيراتهما ، نستطيع ان نعبر عن ذلك بأنه الظاهرة المتغيرة في مقدرة السلوك الداخلي الحركي للفرد نتيجة استمراره التمريـن وخبراته المكتسبة لتظهر حالة دائمية ثابتة نسبياً من الممكن ملاحظتها واستنتاجها من خلال الاداء الحركي، وان الكفاية في سد متطلبات التعلم الحركي يعكس زيادة في استقرار الاداء وثباته، وتقليل الطاقة المصروفة والانتباه مما يؤدي الى تقليل زمن حركة الاداء.
وهنـا لابد من الاشارة إلى بعض تطبيقات المهارة والتي لها علاقة مباشرة بالتعلم والاداء والتي حددها الباحثون والخبراء السابقون بانواع واجناس متعددة من ناحية المهارات المغلقة والمفتوحة، والمنفصلة والمستمرة والمتماسكة بصيغة الامر .. وغيرها وتصنيف آخر وصفـه (Burton & Miller,1998)( ) في ضوء التصنيف العام لمهارات الالعاب .
1- التصنيف التركيبي او التشريحي
2- التصنيف بواسطة الاشياء او الادوات المستخدمة
3- التصنيف بواسطة حركة الاجزاء ونوع اتجاهها .
واضاف (Davis & Burton,1991) ( ) ابعاداً وظيفية لحركة الواجب المطلوب وعلاقته بحركة المهارات على الشكل الآتي:
الواجب المطلوب علاقته بحركة المهارات

1- التنقل التسلق ، الزحف ، القفز ، الوثب ، الحجل ، الدحرجة ، السباحة ، المشي ... الخ
2- التنقل بالاداة ركوب الدراجة ، التجذيف ، التزلج على الجليد ، الكراسي المتحركة .. الخ
3- الدفع والتسيير الحمل ، الضرب ، الرفع ، السحب ، الدفع ، الرمي .. الخ
4- الاستلام او الاستقبال المسك ، القبضة ..
5- التوجيه الانحناء ، الميل ، الوصول ، التدوير ، المعالجة باليدين .
6- السيطرة الالية الاختبار ، اطفاء واشعال ، الوظائف المستمرة ، تعديلات .
7- اللعب المهارات الاخرى غير المذكورة اعلاه ، حركات ربما لاتكون هادفة.
شكل (1)
يوضح علاقة الواجب مع حركة المهارات

[لمياء الديوان]

-1-1-3 الاكتساب والاحتفاظ: Acquisition and Retention
أن هذين المصطلحين كشبيهاتها من المصطلحات السابقة، فهناك حالة ترابط بينهما في قياس مدى التعلم ومنحنياته، "فالاكتساب والاحتفاظ ظاهراتان لا يمكن الفصل بينهما وتكمل الواحدة الاخرى، فاختبار الاحتفاظ هو مقياس مكمل لمقدار اكتساب التعلم"( )، ان اكتساب المهارة يدخل ضمنا في مفهوم التعلم ويمكن التعبيـر عنه بأنه التغيير الدائم القليل أو الكثير في السلوك الذي يعكس تغييراً في الاداء. (singer,1980)( ) ذكر"ان مصطلح الاحتفاظ يستخدم بشكل مرادف لمصطلح الذاكرة" وهو "مؤشر على قدرتنا لتذكر الاشياء التي تتعلق بحياتنا اليومية سواء كانت لفظية ام حركية"( ). ويؤكد معظم علماء النفس ان التعلم يعود دوره الى الذاكرة، اي بمعنى انه يمتلك الذاكرة لذلك الشيء وعلـى عكسها ظاهرة النسيان التـي تعنـي فقدان تطور القدرة على التعلم والنسيان هو فقدان للتذكر. وان الاحتفاظ يعني استمـرار المحافظة (الديمومة) في المستوى او ربما يؤشر قلة في المستوى ، وتقاس هذه الزيادة والنقصان من خلال الاداء( ).
في حين يضيف يعرب (2002)( ) "ان الاحتفاظ هو القدرة على التذكر واسترجاع المعلومات وان الاحتفاظ يعكس التعلم" ان اختبار الاحتفاظ يمدنا بنتائج مقدار الاحتفاظ بالذاكرة او فقدانها ويؤدي من خلال اختبار بعدي للاحتفاظ وبعد مدة عدة ايام ويعاد لقياس الاداء، فكلما كان مقياس الاداء بعد مـدة الاحتفاظ قريباً من القياس لاخر اداء بعد مدة التدريب. كلما كان الاحتفاظ كبيراً وكان التعلــم فعالاً. ويعبر (Schmidt,1999)( ) "ان مرحلة فاصلة الاحتفاظ تكون بين نهاية اختبار اكتساب التعلم الاصلي واختبار الاحتفاظ وعرضه تقييم التعلم".
ان من النقاط الرئيسة لتسهيل عملية نجاح الاكتساب والتي حددها1(Magill,1998) ( ) هي وان المعلم يجب "ان يأخذ بنظر الاعتبار الشرح والعرض للمتعلم لغرض التأكد من وصول الدلائل والتعليمات والارشادات مثل التغذية الراجعة والتعرف على ظروف التمرين وتوزيعاتها وجدولتها وان تتماشى مع احتياجات المتعلم .. ويلاحظ في المراحل الاولى لاكتساب المهارة بقيام المتعلم بالتفكير باشياء كثيرة تتعلق بالعناصر الاساسية للاداء ويتكرر هذا في كل محاولة وتذبذب الاداء وبين المحاولات ، وبعد الاستمرار في التمرين ومع تقدم الوقت يصبح المبتدئ ماهرً والافكار والمعتقدات التي كانت تشغله تصبح وبدون شك بعيدة تماماً ، ويبدأ المتعلم بالتركيز على حالات او اشكال اخرى من استخدامات المهارة واستراتيجتها وتتهيأ امامه اختيارات عدة للاداء" ولهذا اشار (Schmidt & Bjork,1992) ان تقويم الاداء خلال مرحلة الاكتساب هو مؤشر غير تام لقياس مقدار التعلم" ويعتبرونه اجراءً غير مكتملاً لتأثره بالمتغيرات التجريبية، اثناء ممارسة التدريبات او بعد نهاية التمرينات مباشرة فهناك تأثيرات دائمية ترافق اداء المتعلم وهذه تظهـر وتسرع في عملية تطور بعض القدرات الدائمية عنده وتكون خلال بداية التدريبات والتأثيـرات الوقتية التي ربما تضخم وتعزز الاداء او تضعف الاداء اثناء تفاعلها مع المتغيرات المرافقة للتعلم( ).
وبهذا يمكن القول ان قياس مقدار التعلم من خلال اداء المتعلم بعد نهاية مرحلة الاكتساب مباشرة ربما يقودنا الى استنتاج خاطئ ، وذلك بسبب متغيرات الاداء الحاصلة، ويعطينا نتائج مبهمـة أو غامضة عن الاداء ، وهذا الشكل من اختبارات الاكتساب لايعطينا تقيمياً دقيقاً عن مقـدار التعلم ، ولغرض تجنب هذه الحالة يفضل استخدام اختبار الاحتفاظ لاعطاء تقويماً صحيحاً عـن اداء المتعلم المستقر للمهارات الحركية التي جرى اكتسابها . وخلاصة القول ان هناك مؤثـرات متنوعة ومتغيرة للاداء نطلق عليها مؤثرات التعلم وبالامكان تحديدها وتحجيمها من خـلال اجراء اختبارات الاحتفاظ لغرض التوصل الى الاقتراب القياسي الصحيح لتقويم مـدى البعـد الحقيقي للتعلم وهل ان التعلم اخذ مكانه فعلاً في اداء المتعلم .
ويشير (Schmidt & Lee,1999) الى ان "هناك انواعاً عديدة من قياسات الاحتفاظ يمكن إجراؤها ، ويبقى اختبار الاحتفاظ المطلق هو الافضل"( ).

[لمياء الديوان]

-1-2 التطبيقات العملية Practical Applications
ان تخصصات التربية الرياضية تزود الطلبة بالمعرفة والفهم والاستيعاب لغرض تحسين ادائهم الحركـي. وتزودهم بالخبرات التعليمية لزيادة استيعابهم للاداء والمعرفة بمؤثرات عن التعلم ، حـول التعلم ؟، وخلال التعلم . وبهذا سوف يكتسب الطلبة خبرات عديدة ومديات متعددة للنشاطـات وعلى طول مرحلة التعليم .ولهذا لابد من الاهتمام بتخصص كل حالة تعليمية واستخداماتها العملية في مراحل اكتساب المهارة وتطويرها والعوامل المؤثرة في زيادة الخبرة التعليمية واستثمار الوقت والجهد بتنظيم الوحدات التعليمية .
فقد وضع الكثير من العلماء والباحثين اسساً عديدة مختلفة ومتنوعة لاستخدامات مفاهيم التعلم الحركي اثناء التطبيقات العملية للتعليم ونحاول في الفقرات القادمة مايمكن عرضه والذي ربما يفي بمتطلبات التعلم والتعليم ضمن استخداماتها في الوحدات التعليمية .مع العلم ان الباحث لم يشر الى العمليات العقلية الداخلية وعمليات معالجة المعلومات والتكيفات الوظيفية والمتغيرات الداخلية الاخـرى لتنظيـم استجابات المتعلم وانما اكتفى بالتطبيقات العلمية الظاهرة خلال التعليم والاستفـادة من مفاهيم ومبادى التعلم الحركي . واعتماد اسس المصادر العلمية المتخصصة وآراء المختصين والخبرة الشخصية الطويلة في هذا المجال.

2-1-2-1 الخطوات الاساسية للتعليم: The basic steps for teaching
1- تنظيم مادة التعلم بطريقة ذات معنى وسهلة الاستيعاب .
2- التنظيم المسبق (محتوى الخطوط العريضة) اعطاؤها للمتعلم قبل عرض المادة بشكل مفصل.
3- التعليم يؤكد على نقاط التشابه والاختلاف بين الجديد والمادة السابقة مما يزيد في الربط والاحتفاظ بالمعلومات .
4- التعريف بالمبادئ والافكار الرئيسة والاهداف ثم الاتجاه لتوحيدها .
5- الاختلافات الفردية بين الطلبة متوقعة ومقبولة .
6- الاستفادة من خبرات المتعلمين المتقدمين كخزن للخبرة تفيد في مصادر التعلم لهم وللآخرين.
7- الحاجة الى المواجهة مع المواقع الحقيقية تعتبر حالة مثيرة للتعلم .
8- المدرس مسؤول عن خلق الظروف الملائمة وتهيئة المستلزمات لمساعدة الطلبة بالاكتشاف والتعرف على حاجاتهم .
9- معلومات كافية عن المواد المستخدمة والادوات والمهارات وتصنيفاتها.
10- المعرفة الكلامية – الحركية – مراحل التعلم – تقويم التعلم .
11- البرامج التعليمية يجب ان تصمم على ضوء قابليات واحتياجات الطلبة.
وقبـل الخوض في تعلم المبتدئين لابد من القيام بتفحص ومراجعة العملية التحليلية والتشخيصية للخبرات التعليمية للمتعلم والتي وضعها (Schmidt & Wrisberge,2000) ( ):
1- "تحديد من المتعلم وخصائصه ومجالات التعلم: العمر والجنس – الخبرة السابقة – الدافعية– مرحلة التعلم –القابليات – العمليات العقلية (الانتباه، الاستشارة ، التذكر) والمقدرة على معالجة المعلومات.
2- الاهداف التشخيصية للتعلم: برمجة التعلم – تحديد مقاييس التعلم – اكتشاف الخطأ وتصميمه– تكرير المهارة وتشذيبها – التصميم.
3- خصائص المهارة وتصنيفاتها: مهارات منفصلة– مستمرة– متماسكة– مغلقة– مفتوحة– حركية– معرفية.
4- التغذية الراجعة الخارجية والتغذية الراجعة الداخلية (التقبل الذاتي): سيطرة الدائرة المفتوحة – البرامج الحركية- تعميم البرامج الحركية – السرعة والدقة – متطلبات معالجة المعلومات – مطابقة المثيرات – اختبار الاستجابة – برمجة الاستجابة – مخاطر الاصابة.
5- مكان البيئة التعليمية: ترويجي – منافسة – للتحليل – المكان (البيت – المدرسة – النادي)".
واضاف بعض الباحثين على شبكة الانترنيت ان هناك ميزات للمتعلم المبتدئ تقلل من استيعابـه بسرعة:
1- تركيز انتباهه يكون حول المحيط الخارجي.
2- نقص في ادراكه وتفسير المعلومات.
3- بطء في سرعة رد الفعل والمشاركة.
4- نقص في حفظ المعلومات وخزنها في الذاكرة.
5- صعوبة في اتخاذ قرار البدء بالحركة.
6- صعوبة في السيطرة على الحركات.
7- صعوبة التمييز واستيعاب التغذية الراجعة. ( )
وبعد التعرف على تحليل البيئة التعليمية للمتعلم وتشخيصها ، المفروض ان يتوجه المدرس الى المراجعة وتصميم عملية التعليم على ضوء متطلبات التعلم وكيفية تنفيذها وتنظيم التطبيقات العملية للدرس.
فقد اكمل (Schmidt & Wrisberg,2000)( ) مرحلة تصميم عملية التعليم والتخطيط والتحقق منها بالشكل الاتي:
1- "التحضير للدرس : وضع الاهداف – نتاج الاهداف المتوقع – العمل التدريسي – الاسلوب التدريسي المتبع.
2- مرحلة التعلم : نقل التعلم المعرفي والمهاري – هدف المهارة – الهدف السلوكي – الهدف الاجتماعي – الهدف النفسي – الهدف التربوي ( المعنوي )- بيئة التعلم والتعليم .
3- هيكل التمرين (مكونات النشاط): التمرين الثابت والمتغير بوسيلة الممارسة – عوامل تسهيل نقل التعلم – التمرين المتسلسل والعشوائي، التمرين المكثف والمتوزع – تنظبم خطة التماسك والترابط والتنويع (المحفز والاستجابة).
4- عرض التمرين : توضيح التوقعات – تركيز الانتباه – الارشادات والتعليمات ، العرض (نموذج اداء المهارة) – الدلائل الارشادية للمهارة .
5- المحاولات التكرارية وتعتمد على :
1- المحفزات
2- التمرين الجزئي والكلي
3- العرض البطئ للتمرين
4- اكتشاف اخطاء التمرين
5- التمرين الذهني– اجراءات التدريب الذهني– الاستعارة الذهنية(التصور)، تركيز الانتباه.
6- ممارسات التغذية الراجعة
1- التغذية الراجعة الداخلية ( الذاتية )
2- التغذية الراجعة الخارجية وتكون على شكليين .
أ****- المعلومات المرتبطة بشكل الاداء (kp) .
ب****- المعلومات المرتبطة بناتج الاداء (KR) .
3- نمط التغذية الراجعة / مرئية ، كلامية ( سمعية ) . ملموسة ، وصفية ، ارشادية .
4- مقدار التغذية الراجعة ( معدل استخدامها )
5- خلاصة التغذية الراجعة .
6- دقة التغذية الراجعة".

[لمياء الديوان]

2-1-2-2 التطبيقات العملية للتعريف بالمهارة:
Practical Applications for introducing the skill
1- الشرح (Instruction): هو توصيل المتعلم الى ادراك شكل الحركة والمهارة ومكوناتها.
* المعلومات الميكانيكية عن الحركة والمهارة وكيف تؤدى .
* توضيح ماهو الشيء الذي يجب ان يتجنبه المتعلم اثناء الاداء .
* تعليل الشرح المطول – الافضل استخدام مفاتيح للاداء – زيادة المعلومات *المركزة وتعليل في الكلمات وحسب متطلبات المعالجة .
* تشجيع المتعلم للميل والتعرف على العناصر المهمة في المهارة لاستيعابها.
* تعزيز الذاكرة.( )
وأضاف (Magill,1998):
* ان اكثر المعلومات المؤثرة لامداد المتعلم بالارشادات والتعليمات غرضها مساعدة المتعلم علـى ادراكه المهارة الحركية ، ويعتمد على المهارة نفسها وعلى الهدف التعليمي .
* توجيه انتباه المتعلم حول دلائل المهارة الرئيسة. ( )
* اعطاء المعلومات المختصرة والبسيطة – (لاتزيد عن نقطتين في وقت واحد)
* استخدام مصادر عدة مختلفة من المعلومات الحسية .
* توجيه المتعلم حول مفاتيح الاداء لالتقاط المهم من المعلومات ومساعدته في تفحص أدائه .
* توضيح الاهداف يساعد على رسم برنامج نجاح الاهداف – الاهداف تتضمن التحدي – بالامكان تحقيقها – منطقية – موضوعية – خاصة ومحددة.( )
ولا يمكن فهم المهارة والتدريب عليها قبل ان يتم شرحها من قبل المدرس والاشراف عليها والتدريب واخيراً التعليمات الكلامية مهمة جداً في المراحل المبكرة للتعلم ، المعلومات الاساسية الميكانيكية – البدنية – الفسيولوجية على ضوء اسس الحركات، وعدم الاطالة بالشرح الكلامي والاختصار على اعطاء الفكرة الرئيسية والمباشرة بالتمرين بأسـرع وقت لزيادة المحاولات التكرارية وهي افضل مساعد للتعلم وتوضيح المعلومـات الاكثر أهمية.

"وان اعطاء المعطيات اللفظية قبل الاداء واثنائه يمكن ان تساعد المتعلم لان يكون متهيئاً ومتوقعا وبالتالي الاداء الصحيح للحركة في الوقت المناسب وتستخدم للتشجيع علاوة على كونها معلومات تصحيحية"( ).
ويؤكد اخيراً (Dewalld,1999)( ) "ان الطلبة بحاجة الى عرض معلومات واضحة ومبسطة تساعدهم في تطوير المعلومات وتداولها لاستيعاب مادة الدرس".
2- العرض (Demonstration ):
* استخدام اجراءات الارشاد الموجه في عرض الحركة بمواقعها التعليمية كافة.
* "يطلب من المتعلم ان يوضح المعلومات التي اثارت انتباهه من خلال المعلومات الحسية عن عرض الحركة.
* استخدام طريقة عرض النموذج من قبل لاعب متقدم لتعليم الاخرين الاداء الصحيح ويقود الى اداء فعال"( ).
* استخدام عدة مصادر مختلفة عن عرض المهارة وشكلها وصورتها الضرورية الصحيحة.
* "العـرض البطيء يؤثر في القدرة على السيطرة وخاصة على الحركات المستمرة ويعطـي الهيكـل الاساسي للحركة"( ).
* العرض والمحاولة لها شواهد بحثية ناجحة كما تذكر (Mcgown,1999) وعلى ضوء الخطوات الآتيـة :
* عـرض المهـارة وترك الطلبة يحاولون اداء المهارة للتقويم الاولي لقابليتهم وتحديد مفاتيــح الاداء.
* عرض المهارة مع تركيز الانتباه نحو مفتاح الاداء الاول – اترك الطالب يتمرن مع تزويده بالتغذية الراجعة حول مفتاح الاداء الاول .
* اعرض المهارة مع تركيز الانتباه نحو مفتاح الاداء الثاني – اترك الطالب يتمرن مرة ثانية حول مفتاح الاداء الثاني .
* اعادة هذا النهج حتى تعطى مفاتيح اداء المهارة كافة.
* اكمل العمل بنجاح لكل مفتاح لحين توصل المتعلم الى الخبرة – الى ان تصبح عادة، درجة جيدة من الالية. وقبل التحرك الى مهارة اخرى. وان معظم المهارات بالامكان تعلمها من خلال اربعة او اقل من المفاتيح وتضيف ان دارسات التعلم الحركي تشير الى ان معلومات الحركة تحفظ في الذاكرة بشكل تصوري، وعرض الحركة هو الذي يعطي هذا التصور وخاصة اذا تزامن مع الشرح اللفظي فسوف يزيد من التعلم ويسهل الاداء الاولي( ).
* ان علاقة التدريب بالمتعلم تكون بواسطة حقول ثلاثة هي : النظر – الكلام – الاحساس أو اللمس.
* تأثير عرض النموذج يعطي للمتعلم صورة الاداء المتميز .. وتعطيه الفكرة المستقبلية لادائه وكيف يجب ان تكون بعد التكرار والتصحيح .. وان الوسائل المرئية تساعد في تطوير التعلم الحركي وان قيمة هذه الوسائل تكمن في قابليتها على جعل المتعلم يشاهد المهارة وتحليلها بنقد وكذلك حركة الجسم في تلك المهارة( ).
* اكثر حركات الانسان يتعلمها عن طريق مشاهدة الحركة وتولد فكرة عن عمل تلك الحركة والمشاهدة تسهل عملية التعلم بعدد من الواجبات الحركية.( )
واخيـراً الوصف الكلامي للحركة والعرض ضروري جداً في مراحل اكتساب المهارة وخاصة اذا تم دمجها سوية. وان المبتدئيـن بعض الاحيان يتعلمون من خلال اداء المبتدئين الاخرين وتعتبر عملية تسهيل لاكتساب المهارة.

[لمياء الديوان]

3-2-1-2 التطبيقات العملية للتمرين على المهارة :
Practical Applications for practicing the skill
ان الشيء الاساسي الذي يميز الوحدة التعليمية والتدريبية هو التمرين وعلى ضوئه يبنى مقدار التعلـم وتطور الاداء ولغرض جعل التمرين فعالاً لابد ان تكون له شروط واعتبارات خاصة تميـزه عن باقي محتويات الوحدة التعليمية فهو نشاط عضلي ، نشاط بدني ويشمل على خبرات فـي مواقع مختلفة وبانماط وتوقيتات مختلفة، وعند استخدام التمرين يتبع التخطيط السليم والمتـدرج والموجـه في جدولته وتنظيمه وممارساته، "لان التمرين يرتبط بتأثيره في التعلم، ولابـد مـن عدم اضاعة الوقت الكثير، لان التمرين هو اداء عمل معين او واجب معين بصورة متكررة لغرض تعلم مهارة مكتسبة بصورة تامة"( ). واضاف اليه وجيه "واعتبره اصغر وحدة تدريبيـة في البرنامج التدريبي.... وهو اداء حركي معلوم في الزمن والتكرار وهو الوسيلة الوحيـدة لعملية التعلم الحركي"( ).


وضع (Dan,1999)( ) اعتبارات تطبيقية عدة للتمرين:
1- "التمرين على الاداء الصحيح . البداية تكون صحيحة .
2- اعادة المحاولات التكرارية لحين التوصل الى ثبات الشكل الصحيح .
3- يفضل ان يكون التمرين بمجموعة من ثلاث محاولات لغرض المحافظة على تركيز المتعلم.
4- تمرين توقف- تأمل – استرخاء واعادة مجموعة اخرى من ثلاث وهكذا.
5- التوقف برهة بين محاولة واخرى، وشهيق عميق هو تكنيك متميز، وينتج سرعة متطورة في منحنى التعلم".
وضـع العلماء والباحثون طرائق متنوعة الجدولة وتنظيم التمرين من خلال الاعادة والتكـرار لتسهيـل التعلم، وتداخل مهارتين او اكثر وباسلوب متقارب الى مواقع جديـدة في اللعـب وهناك ظروف وانواع للتمرين تساهم في تنظيمه غرضها زيادة التعلم .
فقد ذكر(Jermy,2000) ( )، انواعاً عدة من التمرين :
* تمرين الحركة البطيئة تمرين الحركة الاعتيادية.
* تمرين اكتشاف الاخطاء توجيه الانتباه الى حركات الادراك الحسي واكتشاف اخطائها بنفسه.
* التمرين البدني والذهني .
* التمرين الجزئي والكلي .
* التمرين المكثف والمتوزع .
* التمرين الثابت والمتغير.
* التمرين المستقل او الخصوصية.
وهناك عوامل تؤثر على التمرين لابد من ملاحظتها وهي:
• "مستوى المهارة والخبرة السابقة
• خاصية التمرين
• التعب والاجهاد
• الدافعية
• التدريب"( ).


واضاف (Schmidt,1991) اعتبارات اخرى هي :
1- قبل البدء بالتمرين – تحديد المهارة وصنفها لغرض تحديد طاقة النشاط المستخدمة .
2- يفضل ان يقلل وقت الراحة بين محاولات التمرين في المهارة المنفصلة لزيادة عدد المحاولات.
3- فترات التمرين الطويلة اليومية من الممكن ان تؤدي نتائج عكسية ضارة على المتعلم.
4- المهارة المستمرة طاقة عالية ويفضل تحديد مدة راحة اكثر نسبياً من فترة الممارسة واستثمارها للتمرين العقلي .
5- المهارات المجهدة والخطرة – اعطاء مدة راحة للشفاء لتجنب الاصابة والضرر.( )
وعن تنظيم جدولة التمرين: ( )
1- يفضل استخـدام التمرين المتسلسل (Blocked) في المحاولات الاولـى للتمرين لزيادة تطور الاداء بسرعة وثم الانتقال الى استخدام التمرين العشوائي (Random).
2- التمـرين على مهارات عدة خلال ساعة وحدة الدرس ، الدوران بتكرار اداء المهارات المتنوعة لغرض تجنب التمرين المتسلسل والتوجه للتمرين العشوائي لزيادة التعلم والاحتفاظ والاداء.
3- يفضل التمرن بشكل بطيء نسبياً لزيادة السيطرة الحركية وخاصة في مرحلة التعلم المبكر.
4- اعتماد التمرين بشكل مختلط بين المهارات يولد جدولة للتمرين العشوائي مع تمرين متغير، مكان متعدد ، مهارات متعددة .. وهكذا.
5- استخدم التخطيط الثابت في التمرين لغرض تطوير الأوتوماتيكية بأكثر سرعة ومحاولة اعطاء القرار نفسه حول ناتج الحركة .
6- تحليل الواجب المعقد الى اجزاء ، مع اعطاء تخطيط ثابت للتمرين عن كل جزء .
ولاستخدامات التمرين العقلي: ( )
1- الانتقال بالمتعلم الى مكان هادىء – وبارتخاء والتركيز على حركة الواجب من خلال التمرين
2- السيطرة على عملية الشهيق والزفير.
3- تصور الحركة من خلال التجربة البسيطة واجراء الاستعادة الذهنية لحركة المهارات، مع تسلسل النشاطات المرتبطة بكل جزء من المهارة ولحين التوصل الى تصور تنفيذي ناتج للحركـــة.
4- تجنب التصورات الخاطئة.
5- طريقة التصور هي عملية مؤثرة لاستعادة المهارات ومن الممكـن ان تجري في أي وقت، بين محاولات التمرين، بين ايام التمرين البدني ، وقت الخلود إلى النوم ومضطجع على الفـــراش.
6- بالامكان تكرار عملية التمرين العقلي عدة مرات في اليوم.
7- ان لا تتجاوز مدة التمرين العقلي عن 10 - 15 دقيقة لكل مرة للحصول على افضل النتائج.
ان لاجراءات التمرين العقلي زيادة في تأثيرات بيئة التعلم مع شرح دلائل المهارة باعتناء وبالتفصيل، واثبتت الدراسات والبحوث ان افضل طريقة هي دمج التمرين البدني والذهني لزيادة كفاية التمرين ككل . واخيراً من الممكن اعطاء المتعلم حالات تصور متعددة ولعدة مهارات وواجبات مختلفة في نفس فترة التمرين وبهذا نتجه الى اجراء التمرين العشوائي العقلي.

[لمياء الديوان]

وهناك اجراءات اخرى من الممكن ان نضيفها والتي وضعها (Schmidt,1991)( ) وهي:
1- "توجيه المتعلم بالتمرين على الاجراء سوية اذا كانت حركات المهارة متماسكة ومترابطة بقوة مع بعضها كالحركات السريعة جداً.
2- في المهارات الصعبة والمعقدة ، يفضل البداية بالتمرين الجزئي ولمدة قصيرة والتقدم في التمرين لحين تكملة تعلم الاجزاء ودمجها باسرع وقت".
وقد اكد على اعتبارات تؤخذ بنظر الاعتبار في ممارسة التمرين والتأكيد على حالات التنظيم الثابت للاداء لغرض سد متطلبات تطور الاوتوماتيكية وخاصة في المهارات المغلقة ويكون تطور الاوتوماتيكيـة بصورة اقل في المهارات المفتوحة( ). وهناك خبرات عدة عن ممارسة التمرين نستطيع ان نضيفها وهناك نسبة تأثيرات دائمية تظهر عند ممارسة التمرين ايام عدة وهناك تأثيرات وقتية نزول أو تتلاشى مع الوقت وبعض الاحيان تتزامن التأثيرات الدائمية والوقتية بوقت واحد ومـن خلال ممارسة التمرين يجب التأكيد على تسلسل التنظيم الحسي للحدث اثناء تعلم المهارة ومتى يتوقـع حدوثها واذا ظهرت هناك اخطاء في مراحل التعلم الاولى لابد من التأكيد على تحويرها قبل ان تترسخ في البرنامج الحركي للمتعلم مع ملاحظة محيط اداء المهارة الثابت والقابل للتنبـؤ فيكون التخطيط للحركة اكثر تنظيماً ومسبقاً قبل الاداء ومحاولة اخراج الحركة بوحدة متكاملـة والتأكيد على المتعلم بالتزام مقاييس الاداء و القيم المحددة في التمرين كالوقت او المسافة او الاتجاه ، وان مما يساعد على تكملة التمرين بكفاية هو تكملة حركة المهارة ( المتابعة ) بالجسم واعضائه سوية. واخيراً ولغرض ضبط الدقة في التمرين توجيه المتعلم بابطاء الحركة لتقليل الاخطاء ويساعده المتعلم لاستلام التغذية الراجعة الداخلية في التصحيح وعلى عكسها في الحركات السريعة ارشاد المتعلم ان ينظم الحركة ككل وليس ببطء.
لاحظ الباحث خلال اطلاعه على جدولة تنظيم التمرينات ان الاهتمام ينصب على حركة المتعلم اثناء الاداء وكيفية اداء انواع مختلفة من التمرينات واهتماماً قليلاً عن متغيرات بيئة مكان التعلم، وهنا يستطيع ان يضيف الى جدوله وتنظيم التمرين حالة لم تدرج في جدولة وتنظيم التمرين وتنظيمه والتحضير لها والتي ذكرها (Mo sston)( ) في طبعاته المتعددة عن تدريس التربية الرياضية، وهي الخيارات التنظيمية للمكان ومدى ترابطها مع تعلم المهارة او المهارات وتحليل العلاقة بيـن عدد المتعلمين، والوقت، والمساحة المتوافرة يوفر لنا اربعة خيارات تنظيمية للمكــان وهـــــي:
1- تعلم مهارة واحدة تنظيم مكان التمرين في ملعب واحد
2- تعلم مهارات متعددة تنظيم مكان التمرين في ملعب واحد
3- تعلم مهارة واحدة تنظيم مكان التمرين في ملاعب متعددة
4- مهارات عدة تنظيم مكان التمرين في ملاعب متعددة
فالاهتمام كان قليلاً في تنظيم مكان البيئة التعليمية الذي بات يشارك بشكل متقارب مع فكرة تنظيم التمرين المتسلسل والعشوائي او الثابت و المتغير ولكن من ناحية المهارات والملاعب وفي اماكن تنظيمية للمكان عدة. وهذه التطبيقات العملية تشارك باهمية كبيرة في اكتساب التعلم ، ومن خلال التحقق عن افضل خيار تنظيمي للمكان سوف نتوقع ظهور نتائج متباينة جديدة على مستوى تعلم مهارات التنس ولهذا اتجه الباحث الى الخوض والتقصي عن افضل خيار تنظيمي للمكان واعتبره جزءاً من عملية جدولة تمرينات التعلم وتنظيمها والتحضير لها .
ان واحداً من المشاكل في التربية الرياضية هي الكفاية التعليمية والتي تعتمد على نسبة الملاءمـة بين نوعية النشاط ووحدة الوقت وان تعلم أي واجب بدني والتوصل إلى مستوى معقول من الاداء. يجب على المتعلم ان يعيد الواجب بتكرارات متعددة . وان المتعلم يجب ان يستلم تكرارات من التغذية الراجعة. فالسؤال هنا كيف يمكن للمدرس ان ينظم الدرس ضمن الوقت المخصص بكفاية عالية. وذلك من خلال الخيارات التنظيمية المكانية في الملعب وهذا يقودنا إلى الاستفادة من الوقت في التعلم الاكاديمي الذي يعتبر هو النقطة الجوهرية في البحوث التطويرية للتعليــــم.
وفي درس التربية الرياضية لاية لعبة اصبحت مسالة تنظيم المتعلم وادائه ، والادوات والاجهـزة ، واستثمـار المكـان في زيادة عدد المحاولات التكرارية واستثمار الوقت وهذه جميعهـا تشكـل علاقة مترابطة بينهـا لايجاد الظروف الملائمة لتوفر الكفاية التعليمية فقد وضع (Mosston,1994),(1982),(1981) حلولاً عدة للاستفادة من هذه العلاقة في تطوير المتعلم والاقتراح لا يقتصر فقط على اسلوب معين وانما بالامكان تطبيقه وعلى الاساليب كافة( ).
"وبالامكان وضع عدد اكبر من المحطات ضمن استيعاب المساحة المتوافرة بحيث لا يكون هناك قدم مربع واحد بدون استغلال . وان عدداً من المتغيرات في المجامع يمكن ان يؤدي الى نتائج جيدة .. وبهذا يمكن القيام بهذه الاجراءات التنظيمية وهي توفر الوقت لكل تلميذ ، والاداة ، والمساحة اللازمة للتدريب على اداء الواجب"( ).

[أ- منصور]

د/ لمياء

بارك الله فيك

والله يعطيك الصحة والعافية

لك خالص تحياتي

[dr_hazem]

استاذتي
تقبلي تحيلتي

[لمياء الديوان]

دكتور حازم


شكرا لك تقبل تحياتي

[shikon_85]

د لمياء
موضوع جميل جدا
تمنياتي لكي
بدوام العطاء والتواصل
تحياتي لشخصك الكريم

[لمياء الديوان]

شكرا لمرورك



http://up.arabseyes.com/upfiles/OU824164.jpg (http://up.arabseyes.com/)
اجمل التحايا (http://up.arabseyes.com/)

[ali67]

تحياتي دكتوره

[طيبه عجام]

دكتورة لمياء

جزاك الله خير

ودي وتقديري