التطبيقات العملية Practical Applications

[لمياء الديوان]

ان تخصصات التربية الرياضية تزود الطلبة بالمعرفة والفهم والاستيعاب لغرض تحسين ادائهم الحركـي. وتزودهم بالخبرات التعليمية لزيادة استيعابهم للاداء والمعرفة بمؤثرات عن التعلم ، حـول التعلم ؟، وخلال التعلم . وبهذا سوف يكتسب الطلبة خبرات عديدة ومديات متعددة للنشاطـات وعلى طول مرحلة التعليم .ولهذا لابد من الاهتمام بتخصص كل حالة تعليمية واستخداماتها العملية في مراحل اكتساب المهارة وتطويرها والعوامل المؤثرة في زيادة الخبرة التعليمية واستثمار الوقت والجهد بتنظيم الوحدات التعليمية .
فقد وضع الكثير من العلماء والباحثين اسساً عديدة مختلفة ومتنوعة لاستخدامات مفاهيم التعلم الحركي اثناء التطبيقات العملية للتعليم ونحاول في الفقرات القادمة مايمكن عرضه والذي ربما يفي بمتطلبات التعلم والتعليم ضمن استخداماتها في الوحدات التعليمية .مع العلم ان الباحث لم يشر الى العمليات العقلية الداخلية وعمليات معالجة المعلومات والتكيفات الوظيفية والمتغيرات الداخلية الاخـرى لتنظيـم استجابات المتعلم وانما اكتفى بالتطبيقات العلمية الظاهرة خلال التعليم والاستفـادة من مفاهيم ومبادى التعلم الحركي . واعتماد اسس المصادر العلمية المتخصصة وآراء المختصين والخبرة الشخصية الطويلة في هذا المجال.

2-1-2-1 الخطوات الاساسية للتعليم: The basic steps for teaching
1- تنظيم مادة التعلم بطريقة ذات معنى وسهلة الاستيعاب .
2- التنظيم المسبق (محتوى الخطوط العريضة) اعطاؤها للمتعلم قبل عرض المادة بشكل مفصل.
3- التعليم يؤكد على نقاط التشابه والاختلاف بين الجديد والمادة السابقة مما يزيد في الربط والاحتفاظ بالمعلومات .
4- التعريف بالمبادئ والافكار الرئيسة والاهداف ثم الاتجاه لتوحيدها .
5- الاختلافات الفردية بين الطلبة متوقعة ومقبولة .
6- الاستفادة من خبرات المتعلمين المتقدمين كخزن للخبرة تفيد في مصادر التعلم لهم وللآخرين.
7- الحاجة الى المواجهة مع المواقع الحقيقية تعتبر حالة مثيرة للتعلم .
8- المدرس مسؤول عن خلق الظروف الملائمة وتهيئة المستلزمات لمساعدة الطلبة بالاكتشاف والتعرف على حاجاتهم .
9- معلومات كافية عن المواد المستخدمة والادوات والمهارات وتصنيفاتها.
10- المعرفة الكلامية – الحركية – مراحل التعلم – تقويم التعلم .
11- البرامج التعليمية يجب ان تصمم على ضوء قابليات واحتياجات الطلبة.
وقبـل الخوض في تعلم المبتدئين لابد من القيام بتفحص ومراجعة العملية التحليلية والتشخيصية للخبرات التعليمية للمتعلم والتي وضعها (Schmidt & Wrisberge,2000) ( ):
1- "تحديد من المتعلم وخصائصه ومجالات التعلم: العمر والجنس – الخبرة السابقة – الدافعية– مرحلة التعلم –القابليات – العمليات العقلية (الانتباه، الاستشارة ، التذكر) والمقدرة على معالجة المعلومات.
2- الاهداف التشخيصية للتعلم: برمجة التعلم – تحديد مقاييس التعلم – اكتشاف الخطأ وتصميمه– تكرير المهارة وتشذيبها – التصميم.
3- خصائص المهارة وتصنيفاتها: مهارات منفصلة– مستمرة– متماسكة– مغلقة– مفتوحة– حركية– معرفية.
4- التغذية الراجعة الخارجية والتغذية الراجعة الداخلية (التقبل الذاتي): سيطرة الدائرة المفتوحة – البرامج الحركية- تعميم البرامج الحركية – السرعة والدقة – متطلبات معالجة المعلومات – مطابقة المثيرات – اختبار الاستجابة – برمجة الاستجابة – مخاطر الاصابة.
5- مكان البيئة التعليمية: ترويجي – منافسة – للتحليل – المكان (البيت – المدرسة – النادي)".
واضاف بعض الباحثين على شبكة الانترنيت ان هناك ميزات للمتعلم المبتدئ تقلل من استيعابـه بسرعة:
1- تركيز انتباهه يكون حول المحيط الخارجي.
2- نقص في ادراكه وتفسير المعلومات.
3- بطء في سرعة رد الفعل والمشاركة.
4- نقص في حفظ المعلومات وخزنها في الذاكرة.
5- صعوبة في اتخاذ قرار البدء بالحركة.
6- صعوبة في السيطرة على الحركات.
7- صعوبة التمييز واستيعاب التغذية الراجعة. ( )
وبعد التعرف على تحليل البيئة التعليمية للمتعلم وتشخيصها ، المفروض ان يتوجه المدرس الى المراجعة وتصميم عملية التعليم على ضوء متطلبات التعلم وكيفية تنفيذها وتنظيم التطبيقات العملية للدرس.
فقد اكمل (Schmidt & Wrisberg,2000)( ) مرحلة تصميم عملية التعليم والتخطيط والتحقق منها بالشكل الاتي:
1- "التحضير للدرس : وضع الاهداف – نتاج الاهداف المتوقع – العمل التدريسي – الاسلوب التدريسي المتبع.
2- مرحلة التعلم : نقل التعلم المعرفي والمهاري – هدف المهارة – الهدف السلوكي – الهدف الاجتماعي – الهدف النفسي – الهدف التربوي ( المعنوي )- بيئة التعلم والتعليم .
3- هيكل التمرين (مكونات النشاط): التمرين الثابت والمتغير بوسيلة الممارسة – عوامل تسهيل نقل التعلم – التمرين المتسلسل والعشوائي، التمرين المكثف والمتوزع – تنظبم خطة التماسك والترابط والتنويع (المحفز والاستجابة).
4- عرض التمرين : توضيح التوقعات – تركيز الانتباه – الارشادات والتعليمات ، العرض (نموذج اداء المهارة) – الدلائل الارشادية للمهارة .
5- المحاولات التكرارية وتعتمد على :
1- المحفزات
2- التمرين الجزئي والكلي
3- العرض البطئ للتمرين
4- اكتشاف اخطاء التمرين
5- التمرين الذهني– اجراءات التدريب الذهني– الاستعارة الذهنية(التصور)، تركيز الانتباه.
6- ممارسات التغذية الراجعة
1- التغذية الراجعة الداخلية ( الذاتية )
2- التغذية الراجعة الخارجية وتكون على شكليين .
أ****- المعلومات المرتبطة بشكل الاداء (kp) .
ب****- المعلومات المرتبطة بناتج الاداء (KR) .
3- نمط التغذية الراجعة / مرئية ، كلامية ( سمعية ) . ملموسة ، وصفية ، ارشادية .
4- مقدار التغذية الراجعة ( معدل استخدامها )
5- خلاصة التغذية الراجعة .
6- دقة التغذية الراجعة".
[/color]

[color=#4B0082]1-

[لمياء الديوان]

2 التطبيقات العملية للتعريف بالمهارة:
Practical Applications for introducing the skill
1- الشرح (Instruction): هو توصيل المتعلم الى ادراك شكل الحركة والمهارة ومكوناتها.
* المعلومات الميكانيكية عن الحركة والمهارة وكيف تؤدى .
* توضيح ماهو الشيء الذي يجب ان يتجنبه المتعلم اثناء الاداء .
* تعليل الشرح المطول – الافضل استخدام مفاتيح للاداء – زيادة المعلومات *المركزة وتعليل في الكلمات وحسب متطلبات المعالجة .
* تشجيع المتعلم للميل والتعرف على العناصر المهمة في المهارة لاستيعابها.
* تعزيز الذاكرة.( )
وأضاف (Magill,1998):
* ان اكثر المعلومات المؤثرة لامداد المتعلم بالارشادات والتعليمات غرضها مساعدة المتعلم علـى ادراكه المهارة الحركية ، ويعتمد على المهارة نفسها وعلى الهدف التعليمي .
* توجيه انتباه المتعلم حول دلائل المهارة الرئيسة. ( )
* اعطاء المعلومات المختصرة والبسيطة – (لاتزيد عن نقطتين في وقت واحد)
* استخدام مصادر عدة مختلفة من المعلومات الحسية .
* توجيه المتعلم حول مفاتيح الاداء لالتقاط المهم من المعلومات ومساعدته في تفحص أدائه .
* توضيح الاهداف يساعد على رسم برنامج نجاح الاهداف – الاهداف تتضمن التحدي – بالامكان تحقيقها – منطقية – موضوعية – خاصة ومحددة.( )
ولا يمكن فهم المهارة والتدريب عليها قبل ان يتم شرحها من قبل المدرس والاشراف عليها والتدريب واخيراً التعليمات الكلامية مهمة جداً في المراحل المبكرة للتعلم ، المعلومات الاساسية الميكانيكية – البدنية – الفسيولوجية على ضوء اسس الحركات، وعدم الاطالة بالشرح الكلامي والاختصار على اعطاء الفكرة الرئيسية والمباشرة بالتمرين بأسـرع وقت لزيادة المحاولات التكرارية وهي افضل مساعد للتعلم وتوضيح المعلومـات الاكثر أهمية.

"وان اعطاء المعطيات اللفظية قبل الاداء واثنائه يمكن ان تساعد المتعلم لان يكون متهيئاً ومتوقعا وبالتالي الاداء الصحيح للحركة في الوقت المناسب وتستخدم للتشجيع علاوة على كونها معلومات تصحيحية"( ).
ويؤكد اخيراً (Dewalld,1999)( ) "ان الطلبة بحاجة الى عرض معلومات واضحة ومبسطة تساعدهم في تطوير المعلومات وتداولها لاستيعاب مادة الدرس".
2- العرض (Demonstration ):
* استخدام اجراءات الارشاد الموجه في عرض الحركة بمواقعها التعليمية كافة.
* "يطلب من المتعلم ان يوضح المعلومات التي اثارت انتباهه من خلال المعلومات الحسية عن عرض الحركة.
* استخدام طريقة عرض النموذج من قبل لاعب متقدم لتعليم الاخرين الاداء الصحيح ويقود الى اداء فعال"( ).
* استخدام عدة مصادر مختلفة عن عرض المهارة وشكلها وصورتها الضرورية الصحيحة.
* "العـرض البطيء يؤثر في القدرة على السيطرة وخاصة على الحركات المستمرة ويعطـي الهيكـل الاساسي للحركة"( ).
* العرض والمحاولة لها شواهد بحثية ناجحة كما تذكر (Mcgown,1999) وعلى ضوء الخطوات الآتيـة :
* عـرض المهـارة وترك الطلبة يحاولون اداء المهارة للتقويم الاولي لقابليتهم وتحديد مفاتيــح الاداء.
* عرض المهارة مع تركيز الانتباه نحو مفتاح الاداء الاول – اترك الطالب يتمرن مع تزويده بالتغذية الراجعة حول مفتاح الاداء الاول .
* اعرض المهارة مع تركيز الانتباه نحو مفتاح الاداء الثاني – اترك الطالب يتمرن مرة ثانية حول مفتاح الاداء الثاني .
* اعادة هذا النهج حتى تعطى مفاتيح اداء المهارة كافة.
* اكمل العمل بنجاح لكل مفتاح لحين توصل المتعلم الى الخبرة – الى ان تصبح عادة، درجة جيدة من الالية. وقبل التحرك الى مهارة اخرى. وان معظم المهارات بالامكان تعلمها من خلال اربعة او اقل من المفاتيح وتضيف ان دارسات التعلم الحركي تشير الى ان معلومات الحركة تحفظ في الذاكرة بشكل تصوري، وعرض الحركة هو الذي يعطي هذا التصور وخاصة اذا تزامن مع الشرح اللفظي فسوف يزيد من التعلم ويسهل الاداء الاولي( ).
* ان علاقة التدريب بالمتعلم تكون بواسطة حقول ثلاثة هي : النظر – الكلام – الاحساس أو اللمس.
* تأثير عرض النموذج يعطي للمتعلم صورة الاداء المتميز .. وتعطيه الفكرة المستقبلية لادائه وكيف يجب ان تكون بعد التكرار والتصحيح .. وان الوسائل المرئية تساعد في تطوير التعلم الحركي وان قيمة هذه الوسائل تكمن في قابليتها على جعل المتعلم يشاهد المهارة وتحليلها بنقد وكذلك حركة الجسم في تلك المهارة( ).
* اكثر حركات الانسان يتعلمها عن طريق مشاهدة الحركة وتولد فكرة عن عمل تلك الحركة والمشاهدة تسهل عملية التعلم بعدد من الواجبات الحركية.( )
واخيـراً الوصف الكلامي للحركة والعرض ضروري جداً في مراحل اكتساب المهارة وخاصة اذا تم دمجها سوية. وان المبتدئيـن بعض الاحيان يتعلمون من خلال اداء المبتدئين الاخرين وتعتبر عملية تسهيل لاكتساب المهارة.

[لمياء الديوان]

2 التطبيقات العملية للتمرين على المهارة :
Practical Applications for practicing the skill
ان الشيء الاساسي الذي يميز الوحدة التعليمية والتدريبية هو التمرين وعلى ضوئه يبنى مقدار التعلـم وتطور الاداء ولغرض جعل التمرين فعالاً لابد ان تكون له شروط واعتبارات خاصة تميـزه عن باقي محتويات الوحدة التعليمية فهو نشاط عضلي ، نشاط بدني ويشمل على خبرات فـي مواقع مختلفة وبانماط وتوقيتات مختلفة، وعند استخدام التمرين يتبع التخطيط السليم والمتـدرج والموجـه في جدولته وتنظيمه وممارساته، "لان التمرين يرتبط بتأثيره في التعلم، ولابـد مـن عدم اضاعة الوقت الكثير، لان التمرين هو اداء عمل معين او واجب معين بصورة متكررة لغرض تعلم مهارة مكتسبة بصورة تامة"( ). واضاف اليه وجيه "واعتبره اصغر وحدة تدريبيـة في البرنامج التدريبي.... وهو اداء حركي معلوم في الزمن والتكرار وهو الوسيلة الوحيـدة لعملية التعلم الحركي"( ).


وضع (Dan,1999)( ) اعتبارات تطبيقية عدة للتمرين:
1- "التمرين على الاداء الصحيح . البداية تكون صحيحة .
2- اعادة المحاولات التكرارية لحين التوصل الى ثبات الشكل الصحيح .
3- يفضل ان يكون التمرين بمجموعة من ثلاث محاولات لغرض المحافظة على تركيز المتعلم.
4- تمرين توقف- تأمل – استرخاء واعادة مجموعة اخرى من ثلاث وهكذا.
5- التوقف برهة بين محاولة واخرى، وشهيق عميق هو تكنيك متميز، وينتج سرعة متطورة في منحنى التعلم".
وضـع العلماء والباحثون طرائق متنوعة الجدولة وتنظيم التمرين من خلال الاعادة والتكـرار لتسهيـل التعلم، وتداخل مهارتين او اكثر وباسلوب متقارب الى مواقع جديـدة في اللعـب وهناك ظروف وانواع للتمرين تساهم في تنظيمه غرضها زيادة التعلم .
فقد ذكر(Jermy,2000) ( )، انواعاً عدة من التمرين :
* تمرين الحركة البطيئة تمرين الحركة الاعتيادية.
* تمرين اكتشاف الاخطاء توجيه الانتباه الى حركات الادراك الحسي واكتشاف اخطائها بنفسه.
* التمرين البدني والذهني .
* التمرين الجزئي والكلي .
* التمرين المكثف والمتوزع .
* التمرين الثابت والمتغير.
* التمرين المستقل او الخصوصية.
وهناك عوامل تؤثر على التمرين لابد من ملاحظتها وهي:
• "مستوى المهارة والخبرة السابقة
• خاصية التمرين
• التعب والاجهاد
• الدافعية
• التدريب"( ).


واضاف (Schmidt,1991) اعتبارات اخرى هي :
1- قبل البدء بالتمرين – تحديد المهارة وصنفها لغرض تحديد طاقة النشاط المستخدمة .
2- يفضل ان يقلل وقت الراحة بين محاولات التمرين في المهارة المنفصلة لزيادة عدد المحاولات.
3- فترات التمرين الطويلة اليومية من الممكن ان تؤدي نتائج عكسية ضارة على المتعلم.
4- المهارة المستمرة طاقة عالية ويفضل تحديد مدة راحة اكثر نسبياً من فترة الممارسة واستثمارها للتمرين العقلي .
5- المهارات المجهدة والخطرة – اعطاء مدة راحة للشفاء لتجنب الاصابة والضرر.( )
وعن تنظيم جدولة التمرين: ( )
1- يفضل استخـدام التمرين المتسلسل (Blocked) في المحاولات الاولـى للتمرين لزيادة تطور الاداء بسرعة وثم الانتقال الى استخدام التمرين العشوائي (Random).
2- التمـرين على مهارات عدة خلال ساعة وحدة الدرس ، الدوران بتكرار اداء المهارات المتنوعة لغرض تجنب التمرين المتسلسل والتوجه للتمرين العشوائي لزيادة التعلم والاحتفاظ والاداء.
3- يفضل التمرن بشكل بطيء نسبياً لزيادة السيطرة الحركية وخاصة في مرحلة التعلم المبكر.
4- اعتماد التمرين بشكل مختلط بين المهارات يولد جدولة للتمرين العشوائي مع تمرين متغير، مكان متعدد ، مهارات متعددة .. وهكذا.
5- استخدم التخطيط الثابت في التمرين لغرض تطوير الأوتوماتيكية بأكثر سرعة ومحاولة اعطاء القرار نفسه حول ناتج الحركة .
6- تحليل الواجب المعقد الى اجزاء ، مع اعطاء تخطيط ثابت للتمرين عن كل جزء .
ولاستخدامات التمرين العقلي

[لمياء الديوان]

1- الانتقال بالمتعلم الى مكان هادىء – وبارتخاء والتركيز على حركة الواجب من خلال التمرين
2- السيطرة على عملية الشهيق والزفير.
3- تصور الحركة من خلال التجربة البسيطة واجراء الاستعادة الذهنية لحركة المهارات، مع تسلسل النشاطات المرتبطة بكل جزء من المهارة ولحين التوصل الى تصور تنفيذي ناتج للحركـــة.
4- تجنب التصورات الخاطئة.
5- طريقة التصور هي عملية مؤثرة لاستعادة المهارات ومن الممكـن ان تجري في أي وقت، بين محاولات التمرين، بين ايام التمرين البدني ، وقت الخلود إلى النوم ومضطجع على الفـــراش.
6- بالامكان تكرار عملية التمرين العقلي عدة مرات في اليوم.
7- ان لا تتجاوز مدة التمرين العقلي عن 10 - 15 دقيقة لكل مرة للحصول على افضل النتائج.
ان لاجراءات التمرين العقلي زيادة في تأثيرات بيئة التعلم مع شرح دلائل المهارة باعتناء وبالتفصيل، واثبتت الدراسات والبحوث ان افضل طريقة هي دمج التمرين البدني والذهني لزيادة كفاية التمرين ككل . واخيراً من الممكن اعطاء المتعلم حالات تصور متعددة ولعدة مهارات وواجبات مختلفة في نفس فترة التمرين وبهذا نتجه الى اجراء التمرين العشوائي العقلي.
وهناك اجراءات اخرى من الممكن ان نضيفها والتي وضعها (Schmidt,1991)( ) وهي:
1- "توجيه المتعلم بالتمرين على الاجراء سوية اذا كانت حركات المهارة متماسكة ومترابطة بقوة مع بعضها كالحركات السريعة جداً.
2- في المهارات الصعبة والمعقدة ، يفضل البداية بالتمرين الجزئي ولمدة قصيرة والتقدم في التمرين لحين تكملة تعلم الاجزاء ودمجها باسرع وقت".
وقد اكد على اعتبارات تؤخذ بنظر الاعتبار في ممارسة التمرين والتأكيد على حالات التنظيم الثابت للاداء لغرض سد متطلبات تطور الاوتوماتيكية وخاصة في المهارات المغلقة ويكون تطور الاوتوماتيكيـة بصورة اقل في المهارات المفتوحة( ). وهناك خبرات عدة عن ممارسة التمرين نستطيع ان نضيفها وهناك نسبة تأثيرات دائمية تظهر عند ممارسة التمرين ايام عدة وهناك تأثيرات وقتية نزول أو تتلاشى مع الوقت وبعض الاحيان تتزامن التأثيرات الدائمية والوقتية بوقت واحد ومـن خلال ممارسة التمرين يجب التأكيد على تسلسل التنظيم الحسي للحدث اثناء تعلم المهارة ومتى يتوقـع حدوثها واذا ظهرت هناك اخطاء في مراحل التعلم الاولى لابد من التأكيد على تحويرها قبل ان تترسخ في البرنامج الحركي للمتعلم مع ملاحظة محيط اداء المهارة الثابت والقابل للتنبـؤ فيكون التخطيط للحركة اكثر تنظيماً ومسبقاً قبل الاداء ومحاولة اخراج الحركة بوحدة متكاملـة والتأكيد على المتعلم بالتزام مقاييس الاداء و القيم المحددة في التمرين كالوقت او المسافة او الاتجاه ، وان مما يساعد على تكملة التمرين بكفاية هو تكملة حركة المهارة ( المتابعة ) بالجسم واعضائه سوية. واخيراً ولغرض ضبط الدقة في التمرين توجيه المتعلم بابطاء الحركة لتقليل الاخطاء ويساعده المتعلم لاستلام التغذية الراجعة الداخلية في التصحيح وعلى عكسها في الحركات السريعة ارشاد المتعلم ان ينظم الحركة ككل وليس ببطء.
لاحظ الباحث خلال اطلاعه على جدولة تنظيم التمرينات ان الاهتمام ينصب على حركة المتعلم اثناء الاداء وكيفية اداء انواع مختلفة من التمرينات واهتماماً قليلاً عن متغيرات بيئة مكان التعلم، وهنا يستطيع ان يضيف الى جدوله وتنظيم التمرين حالة لم تدرج في جدولة وتنظيم التمرين وتنظيمه والتحضير لها والتي ذكرها (Mo sston)( ) في طبعاته المتعددة عن تدريس التربية الرياضية، وهي الخيارات التنظيمية للمكان ومدى ترابطها مع تعلم المهارة او المهارات وتحليل العلاقة بيـن عدد المتعلمين، والوقت، والمساحة المتوافرة يوفر لنا اربعة خيارات تنظيمية للمكــان وهـــــي:
1- تعلم مهارة واحدة تنظيم مكان التمرين في ملعب واحد
2- تعلم مهارات متعددة تنظيم مكان التمرين في ملعب واحد
3- تعلم مهارة واحدة تنظيم مكان التمرين في ملاعب متعددة
4- مهارات عدة تنظيم مكان التمرين في ملاعب متعددة
فالاهتمام كان قليلاً في تنظيم مكان البيئة التعليمية الذي بات يشارك بشكل متقارب مع فكرة تنظيم التمرين المتسلسل والعشوائي او الثابت و المتغير ولكن من ناحية المهارات والملاعب وفي اماكن تنظيمية للمكان عدة. وهذه التطبيقات العملية تشارك باهمية كبيرة في اكتساب التعلم ، ومن خلال التحقق عن افضل خيار تنظيمي للمكان سوف نتوقع ظهور نتائج متباينة جديدة على مستوى تعلم مهارات التنس ولهذا اتجه الباحث الى الخوض والتقصي عن افضل خيار تنظيمي للمكان واعتبره جزءاً من عملية جدولة تمرينات التعلم وتنظيمها والتحضير لها .
ان واحداً من المشاكل في التربية الرياضية هي الكفاية التعليمية والتي تعتمد على نسبة الملاءمـة بين نوعية النشاط ووحدة الوقت وان تعلم أي واجب بدني والتوصل إلى مستوى معقول من الاداء. يجب على المتعلم ان يعيد الواجب بتكرارات متعددة . وان المتعلم يجب ان يستلم تكرارات من التغذية الراجعة. فالسؤال هنا كيف يمكن للمدرس ان ينظم الدرس ضمن الوقت المخصص بكفاية عالية. وذلك من خلال الخيارات التنظيمية المكانية في الملعب وهذا يقودنا إلى الاستفادة من الوقت في التعلم الاكاديمي الذي يعتبر هو النقطة الجوهرية في البحوث التطويرية للتعليــــم.
وفي درس التربية الرياضية لاية لعبة اصبحت مسالة تنظيم المتعلم وادائه ، والادوات والاجهـزة ، واستثمـار المكـان في زيادة عدد المحاولات التكرارية واستثمار الوقت وهذه جميعهـا تشكـل علاقة مترابطة بينهـا لايجاد الظروف الملائمة لتوفر الكفاية التعليمية فقد وضع (Mosston,1994),(1982),(1981) حلولاً عدة للاستفادة من هذه العلاقة في تطوير المتعلم والاقتراح لا يقتصر فقط على اسلوب معين وانما بالامكان تطبيقه وعلى الاساليب كافة( ).
"وبالامكان وضع عدد اكبر من المحطات ضمن استيعاب المساحة المتوافرة بحيث لا يكون هناك قدم مربع واحد بدون استغلال . وان عدداً من المتغيرات في المجامع يمكن ان يؤدي الى نتائج جيدة .. وبهذا يمكن القيام بهذه الاجراءات التنظيمية وهي توفر الوقت لكل تلميذ ، والاداة ، والمساحة اللازمة للتدريب على اداء الواجب"( ).

[لمياء الديوان]

التطبيقات العملية للفروق الفردية:
Practical Application for individual differences
ان الفروق الفردية تشكل عنصراً مهما في مرحلة اكتساب التعلم، وهي الاختلافات الفردية بين الافـراد وقابلياتهم. والاستفادة من القابليات لتصنيف المهارات الحركية المختارة على ضوء القابليـات المشاركة في اداء تلك المهارات والاستفادة من تحليل الواجب لتحديد المتطلبات هو اخيـراً تصميم الخبرات التعليمية على ضوء القابليات ونشاطات حركة التمرين.
حدد (Schmidt and Wrisberg,2000) عملية التحضير لخبرات التعلم لان المتعلمين يختلفون فـي مستوى الدافعية، الخبرة السابقة، القابليات ومراحل التعلم ويجب ان تصمم الخبرات على ضـوء احتياجات المتعلم واندفاعه واستمتاعه بها ، وان يتم تشجيع المتعلم في ان يركز على مستـوى تعليمه وليس على مستوى تعلم الاخرين، والاخذ بنظر الاعتبار مرحلة التعلم عند اعطـاء التعليمات والارشادات المساعدة. ( )
واضافوا لابد من تجهيز الخبرات التعليمية للافراد اثناء التعليم وهي: ( )
1- تعريف المتعلم لموقع التعلم والتركيز على استعداد المتعلم لعملية تطور الاداء.
2- فتح باب المناقشة والتفاعل مع المتعلم لتشجيعه على التوضيح والاستيعاب.
3- لفت انتباه المتعلم لتحديد النقاط الاكثر اهمية في اداء الواجب.
4- تشجيـع المتعلـم على نقل تركيز انتباه بين الدلائل الداخلية والخارجية وبين التركيـز الواسـع والضيــق.
5- التمرين القصير اكثر انتشاراً ويفضل على التمرين المطول أو المكثف بكثرة.
6- الموازنة بين مقدار التمرين والراحة بينهما وبين مراحل التمرين على ضوء متطلبات الطاقة المصروفة.
وهناك اعتبارات عدة يجب ان يأخذ بها المدرس او المدرب كما وضعها (kyllo & Landers) وهي الدافعية، المعلومات اللفظية والعرض. وقـد تم التطرق إلى المعلومات اللفظية والارشادات والتعليمـات وصيغ العرض، وهنا لابد مـن الاشارة الى الدافعية التي هي "مركز التعلم ونقـل اثـره وعندمـا تكـون دافعية التعلم داخلية تظهر نتائج طويلة الامد في الاحتفاظ بالمعلومات ونقل تعلـم عال"( ).

2-1-2-5 التطبيقات العملية للتغذية الراجعة:
Practical application for feedback
تشكل التغذية المسبقة للاداء (feed foreward) والتغذية الراجعة للاداء ( feed back) عناصر اساسية في اكتساب التعلم وتطويره واتقانه ، وهي عملية مرافقة لكل خطوة في التعلم ولا يمكن الاستغناء عنها وقد عرف (Schmidt and Lee,1999)( ) "التغذية الراجعة المسبقة للاداء بأنها عملية ارسال المعلومات قبل وقت التحضير او تهيئة جزء من النظام للتغذية الراجعة الحسية القادمة لغرض اصدار الامر الحركي المستقبلي . ان التغذية الراجعة هي معلومات حسية نستنبطها من نتيجة الحركة".

وهناك فوائد عديدة اضافها (Magill,1998) وهي الدافعية لاكمال التمرين اكتساب المهارة لتلافي الاخطاء، وكيفية التصحيح.. وقد اضاف ان هناك نوعين رئيسيين وهما: التغذية الراجعة الكمية والتغذية الراجعة النوعية .. واستخدام التغذية الراجعة الحيوية biofeed back لتغذية راجعة اضافية وتشمل التغذية الراجعة الحيوية استخدام الآلات لاعطاء المعلومات حول عمليات فسلجية تحدث اثناء اداء مهارة معينة. وذكر ان اعطاء المعلومات اللفظية المتعلقة بشكل الاداء (KP) تكون على شكلين اولهما معلومات توجيهية ارشادية prescriptive للمبتدئين ، ومعلومات وصفية، تصويرية (Descriptive) مع المتقدمين في التعلم. ( )
وقد عرف الباحث التغذية الراجعة بانها عملية ارشادية مستمدة من معلومات استنتاجية عن اداء مسبق غرضها تصحيح او تحسين او تعزيز الاداء سواء من خلال معلومات مرتبطة بمواصفـات شكل الاداء الحركي ( KP) أو من خلال معلومات مرتبطة عن ناتج الاداء الحركي الذي تم انجازه نتيجة الحركة kp او الاثنين معاً.
وتستخدم التغذية الراجعة في " تطوير تنفيذ الاداء الفني للمهارة:
• "تغيير الاداء آنياً.
• تعزيز التعلم السابق.
• الدافعية.
• تعتمد هذه الاستخدامات على:
1- نوع التغذية الراجعة – ملاءمتها
2- توقيت التغذية الراجعة
3- دقة التغذية الراجعة".( )
وقد اضاف (Schmidt & Wrisberg,2000)، ووجيه (2000)، (Schmidt,1991) ، (Jermy,2000)، (Mcgown,1999)، (Magill,1998) (Schmidt and Lee,2000) ويعرب (2002) وقاسم (1997) ومن خلال الخبرة التعليمية المكتسبة للباحث ثم تنظيم الاجراءات المذكورة وظهرت بالشكل الآتــي:
1- تثبيت اهداف شكل الحركة بوضع صحيح وفي مرحلة مبكرة من التمرين.
2- فسح المجال للمتعلم باكتشاف اخطاءه بنفسه
3- اعطاء التغذية الراجعة بنسبة من التكرارات لتثبيت الدافعية والتعزيز.
4- تجنب اعطاء التغذية الراجعة بعد كل محاولة.
5- استخدام عرض التغذية الراجعة بشكل فردي او جماعي مما يشجع على زيادة الدافعية.
6- استخدام مبادئ التعزيز الايجابي لتطوير التعلم.
7- استخدام مبادئ التعزيز السلبي للتأشير حول الاختيارات غير المؤثرة وغير الصحيحة وهذه بدورها سوف تزيد من تطوير التعلم مع المعلومات الصحيحة حول الاختيارات.
8- في المجاميع الكبيـرة حاول من زيادة محاولات التمرين لتوصيل التغذية الراجعة لكل متعلم قدر الامكان والتحرك بسرعة بين المتعلمين
9- بالامكان مشاركـة المساعدين المتفوقين من الطلبة في تقديم التغذية الراجعة لتصحيح الحركات البسيطة
10- الاستمرار بتزويد التغذية الراجعة بتكرارات كثيرة في التمرين المبكر وتقليله باستمرار مع تقدم التعلم ولحين توصل المتعلم الى الهدف الاساسي من شكل الحركة
11- تنظيم جدولة لتزويـد التغذية الراجعة مستخدماً تغذية سريعة للمتعلم المتقدم وتغذية ابطأ للمتعلم الذي لديه مشاكل في الاداء واعطاء ملخص عن التغذية الراجعة .
12- ولتحديد معدل التغذية الراجعة ، افسح المجال للتعلم بمنحه فرصة (5) ثواني مثلاً التفكير واستيعاب الاخطاء وكيفية تصحيحها
13- يلفت الانتباه اولا الى العجز او ضعف المتعلم في اشكال الحركات الاساسية قبل اعطاء التغـذية الراجعة حول ناتج الاداء .
14- في الوقـت الواحد يتم التركيز على نوع او نوعيين من مصادر التغذية الراجعة ، لتجنب زيادة تحمل المتعلم معالجة المعلومات وقدرات الذاكرة .
15- استخدم مفاتيـح الكلمات والعبارات التي تساعد على التطور لتجنب الشرح الطويل حول حاجة التصحيحات.
16- التأكيد على ثبـات الحركة من محاولة الى اخرى وارشاد المتعلم الى اداء الحركات بسرعة قدر الامكان وعلى شرط ان لاتؤثر في تقليل السيطرة والتوافق .
17- عندما تكون الدقة هي الهدف ، توجيه المتعلم بابطاء الحركة لتقليل الاخطاء ومساعدته في استـلام التغذية الراجعة الداخلية في التصحيح ، واثناء الحركات السريعة جداً لا يجوز تزويـد المتعلم بالتغذية الراجعـة لحين الانتهاء منها وعلى عكسها الحركات البطيئة من الممكن تزويدها والسيطرة عليها.
18- زيادة ضبط دقة التغذية الراجعة يزيد من التعلم ، وهي توجيه المتعلم على اخطائه وتحجيمها
19- تمد المتعلم بالمعلومات حول طبيعة الاخطاء واتجاهاتها واقتراح طرق متعددة لتصيحها.
20- هناك ثلاث وظائف للتغذية الراجعة هي وظيفة معلوماتية ، دافعية ، تشجيعية.
21- التشابه في عناصر المعرفة المتنوعة ونقلها في التعلم المبكر هو افضل للتعليم وتنمية نقل اثـر التعلم.
ومن خـلال اطلاع الباحث ولتكملة التطبيقات العملية لمفاهيم التعلم اثناء التعليـم والتي جمعها من خلال اطلاعه على المصادر المذكورة في الدراسات النظرية السابقة، قام بكتابـة خلاصة عامة عن التمرين وممارساته والعوامل المساعدة في التعلم والاداء بتنظيم بعض الاعتبـارات الاساسية وهي:
1- "ان الاحتفاظ، والاكتساب، ونقل التعلم يتناسب بشكل افضل مع التمرين المتوزع اكثر منه مـع المكثف، ومع المتغير اكثر من الثابت ومع العشوائي افضل مع المتسلسل".( )
2- "التوضيح للمتعلم التمرين المعين والمحدد مع محاولاته التكرارية.
3- تحديد مقدار التمرين ونوعيته ، وافضل انواع التمرين هو بتوزيع مراحل الراحة ، والتمرين المتنوع العشوائي يتوصل الى تعلم افضل.
4- استخدام التمرين الجزئي والكلي ، الحركة البطيئة والاعتيادية ، التمرين الذهني وتمرين كشف الاخطاء جميعها تعتمد على المعلم والمتعلم والنشاط والمهارة وصنفها . ولها نتائج ايجابية في التعلم والاحتفاظ به".( )
وهذه الافكار تحتاج ان تستخدم في مجالين هما: ( )
1- التقدم في التمرين المتعاقب للمهارة، مثير ملائم للمهارة ، محدد قدر الامكان، ولكـل مرحلة من تقدم التمرين يجب ان تركز على مفتاح واحد للاداء في وقت واحد لحين اكمال ثلاثة او اربعة مفاتيح لاداء المهارة وتعلمها.
2- المحــاولات التكرارية يجب ان تكون متشابهة قدر الامكان لحالة اللعب وان ياخذ المـدرس اعتبارات:
1- وضع اللاعبين. 2- حركاتهم.
3- سلسلة الحوادث وتوقيتات السلسلة. 4- المحفز والمبثر الذي يظهر رد فعله.

[لمياء الديوان]

تحليل العملية التعليمية: Teaching analysis
اهتمت كثير من الدراسات بالهياكل التنظيمية لحظة عمل لوصف وتنظيم العملية التعليمية وان قيمـة هذه الاعمال غنية في:
1- "مساعدة المدرسين من خلال اعطائهم خطة عمل لاطار بناء الوحدات التعليمية وخطط الدرس.
2- ومساعدتهم ايضا باعطائهم هيكل اسلوب العمل واستخدامها كوسيلة مساعدة في تصميم السلـوك التعليمي المتناســق.
3- مساعـدة المشرفين التربويين لامداد المدرسين بالتغذية الراجعة التقويمية للاداء التدريسـي ان هـذه الهياكـل التنظيميـة والسلوكيـات التعليمية المؤثرة هي حالة واحدة غير منفصلة وكلاهما يساهـم فـي بيئة التعلـم والتعليم"( ).
فقد ذكر (Brophy,1992) ان من خلال العشرين سنة الاخيرة، ظهرت شواهد واضحة بان المهارات التدريسية المؤثرة للمدرسين تختلف عن اولئك المدرسين غير المؤثرين ، ومن خلال دروس التربية الرياضية نلاحظ ان السلوكيات التعليمية تشارك في اداء الطالب وانجازه، وقد ذكر باحثون عدة أهمية وفاعلية التدريس المؤثر مثل"( Asyhy, Lee,1988)، (Boyce ,1990)، (Graham,1981)، (Hort & Parke,1987)، (Hirrison,1987)، (Housner,1990)، (Olive,1983)، (Sindetop,1991).
1- "نسبة عالية من وقت الدرس في التعلم الاكاديمي.
2- التمرين الناجح والملائم للفعالية والمحاولات الكثيرة.
3- التوقع العالي للطلبة.
4- اقل وقت يقضي في الانتظار، والتنقل والادارة.
5- دعم لبيئة التعلم.
6- التعليمات والتوصيات المباشرة (توجيه الواجب، وضوح الاهداف، العرض والشرح سيطرة المدرس، الملاحظة المستمرة، التغذية الراجعة الآنية المرتبطة بالاداء"( ).
من خلال عرض الاطار الهيكلي لاساليب موستن، نلاحظ ان هناك سلوكيات تعليمية عدة تظهر بين المدرس المؤثر وغير مؤثر، وتتداخل هذه السلوكيات او التصرفات في الاساليب التعليمية.

وباختصـار ان الاطار الهيكلي لاساليب موستن من الممكن وصفة على انه سلسلة من القرارات التي لها علاقة مباشرة في عملية التعليم والتعلم وهذه القرارات توضع من قبل المـدرس او الطالب او كلاهما وقد اعد موستن احد عشر اسلوبا كنتيجة السلسة من القرارات التعليمية.

[لمياء الديوان]

2 طيف الاساليب التدريسية: Spectrum of teaching styles
أولاً ان الاساليب التدريسية صممت كما في الوان الطيف الشمسي، وكانت على مجموعتين الاولى الاساليب المباشرة والثانية الاساليب غير المباشرة.
ان طيـف الاساليـب التدريسية اصبح واسع الانتشار والاستخدام، وقد مرت عليـه تكريـرات عـدة لتشذيب وصقل الاساليب منذ ولادتها كفكرة في منتصف الخمسينات( )، وقد مسـك الفكرة mossten عام 1960 وترسخت الفكرة جيدا عام 1970 وتم تكريرها عام 1980 وعام 1990 لحد عـام 1994.( )
وتم تنظيمها في ضوء تحديد من هو الذي يصنع قرارات الدرس ، نوع القرارات ، ومتى تتخـذ في كل اسلوب من الاساليب التدريسية الاحد عشر وبهذا يتم التوصل إلى اهداف جديدة من خـلال الانتقال المدروس في القرارات من اسلوب لاخر ومن الاقل الاستقلالية في القرارت الى الاكثر استقلالية في القرارات.
والحقيقـة المقـررة للاسلوب التدريسي تتمثل في سلسلة من القرارات السلوكية التعليميـة، وان مجموعـة الاساليـب التدريسية هي "نظرية في العلاقات بين المعلم والطالب والواجبات التي يقومون بهـا ومـدى تأثيرها في تطور الطالب وما يحدث للاشخاص من خلال عملية التدريس والتعلـم وكتخطيـط علمـي مدروس"( ).
وبهذا تعد مجموعة الاساليب التدريسية دليلا الى:
1- "اختيار الاسلوب الملائم للتوصل الى اهداف معينة.
2- الانتقال المدروس وضمن الخيارات المتوفرة لضمان انسجام وتوافق الهدف مع العمل"( ).



ويشكل الخطوات التالية المتطلبات التنفيذية للاسلوب:
أولا: تركيب بنية الاساليب التدريسية: ان الاسلوب التدريسي هو نتيجة لثلاث مجموعات من القرارات يقوم بها المدرس:
1- قرارات توضع قبل الدرس ( مرحلة التحضير ).
2- قرارات تنفذ خلال الدرس
3- قرارات تنفذ اثناء اداء الواجبات وبعدها تخص التغذية الراجعة والتقويم .
ثانياً: مجموعتا الاساليب :يشكل طيف الاساليب التدريسية انعكاسا لمجموعتين من الاهداف وهذا يعتمد على اسس العلاقة بين الاسلوب التعليمي والطالب تعتمد على درجة تأثير الاسلوب فـي الطالب من خلال قنوات تطويرية عدة يتمتع بها الطالب بحرية الاستقلالية الفرديـة وهـي المهارية والنفسية والاجتماعية والمعرفية والمعنوية (الاخلاقية والتربويـة) فالمجموعـة الاولـى من الاسلوب الامري الى اسلوب الاحتواء والتضمين تحمل خصائص معينة والمجموعة الاخرى من اسلوب الاكتشاف الى اسلوب التدريس الذاتي تحمل خصائص معينة اخرى.

[لمياء الديوان]

ومن خلال تحليل نظريات التعلم الارتباطية والمعرفية وعلاقتها القوية باحداث التعليم، فقد وصف (Mosston & Ashworth,1994) ان نتائج الاساليب التعليميـة من الاسلوب الامري الى اسلوب التدريس الذاتي تمثل استراتيجيات التعليم التي توحد نماذج التعلم في النظريتين الارتباطية والمعرفية . وللذهاب ابعد من ذلك ان احتياجات الطلبة وقابلياتهم تتوحد مع هدف المدرس لانتاج التعلم المرغوب فيه من خلال سلسلة احداث التعليم. وان اهداف التعليم وناتج التعلم هما علاقة مرتبطة ومتبادلة.


ثالثاً: صانعـو القـرار: "المدرس والمتعلم بامكان كلاهما اتخاذ بعض القرارات في أي وقت وحسب تركيــب الاسلوب"( ).
ان مجموعة الاساليب كما ذكر تعتمد العلاقات بين المعلم والطالب، الهدف وان عملية التفاعـل تعكس سلوكاً تدريسياً معيناً وسلوكاً تعليمياً خاصاً. "ان الوثاق الذي يربط بين سلوك التدريس وسلوك التعليم والهدف لا يمكن فصلهما ويعبر عنهما: وحدة اصول فن التدريس"( ).
ويعبر الباحث عن الاسلوب التدريسي بأنه تصرفات تربوية تعليمية تتخذ قرارات تلائم وتنسجـم مع مستوى المتعلم والمرحلة الدراسية والعمرية ويهدف كل اسلوب تدريسي للتوصل لاهداف معينة ولا يمكن تفضيل اسلوب على اخر فلكل اسلوب متضمناته وتطبيقاته ومشاركاته ومساهماته في تطوير قنوات استقلالية الطالب المهارية والنفسية والاجتماعية والمعرفية والمعنوية من خلال تطور العلاقات بين المدرس والطالب ومدى ملاءمة الفعالية او المهارة لذلك الاسلوب التدريسي وضمن الامكانات المتوافرة في بيئة التعلم.
ان مجموعـة الاساليب التدريسية تعتمد على مفهوم عدم وجود نقيض بين الاساليب وجميعهـا تهدف الى تطور الطالب ولكن باشكال وانماط مختلفة وعلى ضوء قرارات السلوك التعليمية لكل اسلوب من ناحية الادارة والدافعية والتعزيز والوقت والمحاولات التكرارية والضبط ومواجهة متغيرات الدرس والتغذية الراجعة وغيرها.
بعد توضيح الباحث لمفاهيم الاساليب التدريسية واهدافها ، وانسجاما مع متطلبات الوحدات التعليمية للتنس والتي تتلاءم مع الوقت المخصص لتعليم الطلبة المبتدئين وللتوصل الى اهداف معينـة ومحددة "وعلى ضوء متطلبات الطالب واساليب التعلم واختيار الاستراتيجية التعليمية الملائمـة تتطلب مهارة تحليلية للواجبات التعليمية في الوحدة"( )، ارتأى الباحث ان يختار ثلاثة اساليـب تدريسية يعتبرها ملائمة لمتطلبات الدرس التعليمية بالتنس وحددها بالاسلوب الامري والتدريسي والتضمين او الاحتواء وقام بتحديد مفاهيم الاساليب المختارة واهدافها ومتضمناتها والسبب في اختيارها .

[طيبه عجام]

دكتوره لمياء

جزاك الله خير

ودي وتقديري

[shikon_85]

دكتورة لمياء
موضوع جميل
وطرح رائع وراقي
دمتي لنا
لكي ارق التحيات